Gyakorló tanárokként igyekeztünk megérteni a helyzetet, amelyet a kilencvenes évek teremtettek az oktatásban, a magyartanításban. Ez egyszerre két nézőpont fenntartását igényelte: a napi tanítási gyakorlat tapasztalatait próbáltuk értelmezni, általánosítani irodalomelméleti, pedagógiai szempontból, tágabb összefüggésekbe helyezni.

Az alábbiakban olyan problémákat jelzünk, amelyek megítélésünk szerint a magyartanítást és a tantervkészítést is meghatározzák.

Ha a tanár nem passzív tananyagleadónak fogja fel szerepét, hanem ténylegesen érdekelt a munkájában — hogyan alakulnak a diákok szellemi viszonyulásai, milyen személyekké válnak —, akkor óhatatlanul szembesül azzal, hogy a tanítás felvetette kérdésekre önmagukban, a gyakorlat szintjén nem lehet érvényes válaszokat adni. Például ha tapasztalja, hogy a diákok alig vagy keveset olvasnak, nehezen mondanak történetet, vagy egyáltalán képtelenek rá, évről évre romlik a helyesírásuk stb., hiába igyekszik módszerváltással segíteni a helyzeten. Ez tüneti kezelésnek bizonyul, és ha a tanár nem nyugszik bele a kudarcokba, arra kényszerül, hogy más szinten keresse a kudarcok magyarázatát. Eljuthat — el kell jutnia — ahhoz a felismeréshez, hogy az előbb felsorolt jelenségek összefüggenek az éppen zajló civilizációváltással, amely nem csupán értékátrendeződést jelent, hanem a kultúra területeinek megváltozását, a kulturális attitűdök átalakulását is. A beszédalkalmak és az írásalkalmak megváltozása magának a beszédnek, az írásnak a kultúráját változtatja folyamatosan. Az elektronikus eszközök térhódítása az olvasás, a könyv szerepét minősíti át. Ezek a változások nemcsak az információszerzés és a kommunikáció fizikai feltételeit érintik, hanem — úgy tűnik — a gondolkodásnak, a világértésnek, világteremtésnek a legbelsőbb összefüggéseit is. A térbeli látás, a térbeli összefüggések szerinti megértés fokozatosan háttérbe szorítja az időbeliségben való gondolkodást, s ez a szubjektum önmagáról alkotott képét is jellemzi. (Ezzel is összefügghetnek a történetmondás nehézségei, és ha ez így van, akkor nem egyszerűen az a probléma, hogy szegényes a diák szókincse.) Mindezek — és az itt nem jelzett s valószínűleg egy későbbi nézőpontból világosabban értelmezhető jelenségek — először a diákok körében érzékelhetőek, mégpedig évfolyamról évfolyamra erőteljesebben. Ha az iskola mint intézmény és a tanár mindezt kiküszöbölendő és kiküszöbölhető rosszként fogja fel, és nem a tanítást, tanulást meghatározó feltételként, ha elítélő és értékkijelentő magatartást gyakorol, mint ami/aki egy vitathatatlan értékrend birtokában van, akkor egyre nagyobb lesz a távolság a ténylegesen zajló folyamat és a deklarált nevelési eszmény között. Így a diák—tanár és diák—iskola közötti kölcsönös értetlenség miatt alakul ki az álbeszéd gyakorlata, amely az irodalomról szólva például olyan "objektív" ismeretek átadását és felmondását jelenti, amelyek helyettesítik magát az olvasást, az egyéni olvasói tapasztalat megfogalmazásának a képességét. Mindebben az a szemlélet működik, amely szerint az irodalom a felépítmény részeként az alap/valóság ábrázolására, bírálatára hivatott. Most már a hivatalos ideológiai kényszer megszűntével az álbeszéd csapdájának logikája érvényesül. A román tanügyi reform megkésve, központilag vezényelve, adminisztratív úton indult el, tapasztalatunk viszont a kilencvenes évek elejétől az, hogy kikerülhetetlen a reform, és hogy a folyamat maga — ha akadályozva és ellentmondásosan is — beindult. Nyilvánvaló, hogy elvben sem lehetséges valamilyen "végleges" megoldás, egy új szerkezet, amely helyettesítené a régit. A reform pontosan a kiváltó okok természetéből adódóan folyamatjellegű, ezért ha becélozhatóak is, nem láthatók előre egészen pontosan a következményei. Természetesen bizonyos közös keret nélkül az oktatás kaotikussá válna. A szótértés és az iskolák, az egyes programok közötti átjárhatóság lehetőségét szolgálja a kerettanterv, amennyiben körvonalazza a tanítás tartalmának és követelményrendszerének közös tartományát.

A reform új helyzetet teremtett a tanár számára is: ahelyett, hogy előírások végrehajtójaként dolgozna, az eddiginél nagyobb szabadsággal, önállósággal kell megoldásokat keresnie a felismert problémákra. Az alternativitás így nem jelent sem felelőtlen rögtönzést, sem pedig kész megoldások kényelmes átvételét, hanem a felkínált változatok tudatos alkalmazását az adott helyzetben. Ezért nélkülözhetetlenek a helyi tantervek.

1. Képességek

a) A szövegolvasás képessége

— a szövegre mint nyelvi alkotásra való figyelés képessége

— kódismeret és alkalmazása, a szövegszerveződés felismerése, a nézőpontok, a viszonyrendszerek, az értékszerkezet megragadásának képessége

b) Az értelmezés képessége

— a kérdezés, a szöveggel való viszony megteremtésének képessége

— az értelmezési szempontok megfogalmazása

— fogalmak, ismeretek működtetése, összefüggések teremtése

c) Az értékelés és véleményalkotás képessége

— a művészi érték megragadása és tudatosítása

d) A történeti látásmód képessége

— az irodalmi folyamatok és más kulturális (pl. művészettörténeti, eszmetörténeti, politikatörténeti), illetve történelmi folyamatok közötti kapcsolódások és eltérések érzékelése

— a művészi érték történetiségének tudatosítása

e) A szövegalkotás képessége

— világos, árnyalt fogalmazás szóban és írásban

— szövegkoherencia, összefüggő gondolatmenet, szövegtagolás

— értekező, publicisztikai és hivatalos szöveg alkotásának képessége

2. Ismeretek

a) Szövegismeret

— a törzsanyagban megjelenő irodalmi szövegek elolvasása

— néhány alapvető értekező mű (tanulmány, esszé) ismerete is ajánlott

— a törzsanyagban megjelölt versek, próza- és drámarészletek könyv nélküli tudása

b) Irodalomelméleti alapismeretek (írók, intézmények, irodalmi élet)

c) Történelmi, kultúrtörténeti, nyelvtörténeti alapismeretek

d) Fogalmak

— poétikai alapfogalmak

— műfajelméleti fogalmak:

— epika és epikus műfajok: mítosz, monda, hősének, mese,

eposz, legenda, ballada, novella, regény

— líra és lírai műfajok: siratóének, regösének, dal, ima,

himnusz, rapszódia, elégia, episztola, epigramma,

szatíra, leíró költemény

— dráma és drámai műfajok: tragédia, komédia, színmű,

drámai költemény

— értekező és publicisztikai műfajok: példázat,

prédikáció, tanulmány, esszé, röpirat, újságcikk

— narratológiai fogalmak: történet, történetmondás,

elbeszélő, szereplő, tér, idő, nézőpont, beszédhelyzet

— stilisztikai, retorikai, verstani fogalmak

— vers és próza fogalma

— képek, szóképek

— retorikai alakzatok és eljárások

— versrendszerek

— versformák

— rímfajták

— esztétikai minőségek

— fenséges, alantas, tragikus, elégikus, idilli, komikus, szatirikus, humoros, groteszk, tragikomikus

— világkép és irányzat fogalma

Megjegyzés: Javasoljuk, hogy a fogalmak kialakításában világirodalmi alapműveket is vegyenek figyelembe.

I. 1. A tantervjavaslat szerkezete

I. 2. A tantervjavaslat általános jellemzése

I. 3. A magyar irodalom tanulmányozásának általános követelményei, alapelvei

II. Fejlesztési követelmények és tanulási tevékenységek a IX. o. számára

III. Tanulási tartalmak

I.2. A tantervjavaslat általános jellemzése

E tantervjavaslatot többéves munka, gondolkodás előzte meg, amellyel a NYIT Társulaton belül igyekeztünk számot vetni a hazai magyartanítás helyzetével és alternatívákat kidolgozni a jövő számára. Ennek a munkának a részeként született meg az érettségi követelményrendszer és a törzsanyag, amelyet a középiskolai magyartanítás minimális közös alapjának szántunk, vagyis olyannak, amely úgy kapcsolja össze a különböző tanítási változatokat, hogy elismeri létjogosultságukat, és lehetővé teszi a további változást, megújulást. 1997 áprilisában közzétettük javaslatunkat, és a szakfelügyelők testülete elfogadta. Ezután fogtunk neki a tantervjavaslat kidolgozásának, amely beilleszkedik az egységes román tanügyi reformba. Tantervjavaslatunkat kiindulási alapnak szánjuk a tankönyvszerzők számára és semmiképpen sem a tanítási-tanulási folyamat minden egyes lépését szabályozó dokumentumnak.

Tantervelméleti szempontból kerettanterv, amely rugalmas és nyitott, így lehetőséget biztosít változatos tantervek és tankönyvek kidolgozására: mind a tanmenet meghatározásában, mind a tanulási tartalmak rendszerezésében, mind pedig az irodalmi művek kiválasztásában nagyfokú szabadságot ad a tankönyvszerzőknek, a tanároknak, a diákoknak.

Ugyanakkor érvényesíti a fokozatosság elvét, amely az ismeretek és képességek megalapozását, továbbfejlesztését, egymásra épülését feltételezi.

A tantárgy fogalmának – az irodalomtanításnak – kitágítására teszünk kísérletet azáltal, hogy egy hangsúlyozottan nyelvi megalapozású irodalomszemléletet közvetítünk, és az irodalmi művel mint nyelvi alkotással kialakított nyelvi kapcsolatra irányítjuk a figyelmet, így teremtve meg mind a nyelvi kreativitás, mind az irodalommal való aktív kapcsolat lehetőségét. Másrészt a nyelvet és az irodalmat is kultúrahordozónak és -teremtőnek látjuk, és mint ilyent időben létezőnek, ezért tartjuk nélkülözhetetlennek a történeti látásmód megalapozását. Tantárgyunk feladatának tekintjük bizonyos ismeretek átszármaztatását, de nem öncélként, hanem az önálló gondolkodás és az értelmezés képességének alárendelten, azaz működő ismeretekként.

Pedagógiai szemléletünk személyiségközpontú, amely egyaránt figyelembe veszi a diákot és a tanárt mint személyiséget. A személyiségben való gondolkodást támasztja alá az a társadalmi tapasztalat, amelynek a legfontosabb elemei: értékbizonytalanság, a jövőkép elhomályosodása, a közös evidenciák hiánya, bizonyos értelemben kultúravesztés és ezzel párhuzamosan a őrzést, átadást közvetlenül állító beszéd hiteltelensége. Ezekkel szemben valamelyes lehetőséget a személyiség hordozhat, ha kialakul benne az értelmezés képessége, vagy legalább fölébred benne az erre való törekvés. Az irodalomtanítást olyan lehetőségnek fogjuk fel, amely az irodalom személyes megértését, megélését segíti elő, és ezáltal a kultúra folyamatába való belépést, a kulturális viszonyulások gyakorlását, a hagyományok megélését. Így az irodalomtanításnak önmagán túlmutató szerepe az önértésben, világértésben, világteremtésben lehet.

A IX-es Tantervjavaslatot az irodalom tanulmányozásának többéves folyamatában gondoltuk el. Kapcsolódik az előző évek irodalomolvasásához abban, hogy az olvasó–mű–szerző kommunikációs viszonyában tudatosabbá teszi az olvasói szerepet; rendszerezi, elmélyíti és kiegészíti az előző években megismert poétikai–irodalomelméleti–esztétikai fogalmakat, tehát ebben az értelemben rendszerező szerepe van. A történeti látásmód megalapozásával előkészíti a következő évek történeti jellegű (irodalomtörténet, műfajtörténet, stílustörténet stb.) irodalom tanulását.

A középiskolai irodalomtanítás tantervének a következő szerkezetet javasoljuk:

I) IX.o.: rendszerező–megalapozó–képességfejlesztő–attitűdbeállító év;

II) X.o., XI.o., XII.o. első féléve: az irodalom történeti szempontú tanulmányozása, kultúraközvetítés; képességfejlesztés;

III) XII. o. második féléve: ismétlés, rendszerezés, új összefüggések megragadása

I. 3. A magyar irodalom tanulmányozásának általános követelményei, alapelvei

– A magyar irodalom középiskolai tanításának alapjául egy személyiségközpontú pedagógia szolgál, amely szerint az oktatás nem egyirányú ismeretátadás, hanem többirányú dialógusban (mű–diák–tanár) megvalósuló megértés és ismeretszerzés.

Általános követelmények:

l) Az irodalmi szöveggel való kapcsolatteremtés; tudatos belépés az irodalmi és kulturális hagyományokba

2) Az anyanyelv különböző beszédhelyzetekben való tudatos használata; sikeres kommunikáció szóban és írásban

3) Az információk megszerzésének és felhasználásának képessége; kulturális technikák ismerete

II. 1. Kommunikáció

II.2. Az irodalmi kommunikáció

II.3. Az olvasói szerep

II.4. A történeti látásmód megalapozása

Az alábbi tananyag-jegyzék e kerettanterv részeként értelmezendő, és mint ilyen a megírandó alternatív tankönyvek közös alapjául szolgálhat. A tankönyvszerzők szabadon alakíthatják a tankönyv szerkezetét, az egyes fejezetek belső logikáját és sorrendjét, különböző feldolgozási módszereket érvényesíthetnek. Fontos azonban, hogy a tankönyvek tartalmazzák az előírt kérdésköröket.

Az irodalmi szövegek kiválasztásában az irodalmi érték a meghatározó, valamint az, hogy a művek adjanak lehetőséget különféle megközelítésekre és értelmezési eljárások gyakorlására. A kötelező művek kijelölését a kimenet (érettségi vizsga) teszi szükségessé.

III. 1. Ismeretek, fogalmak

III.1.1. Kommunikáció

– A nyelvi viselkedés és a kommunikáció. Nyelvhasználati módok, a nyelvváltozatok, a sztenderd.

– Az írásbeli és a szóbeli közlésmód különbségei.

– Kommunikációs gátak, konfliktusok.

– Alapismeretek a tömegkommunikáció köréből: hír, tudósítás, interjú, riport, hirdetés, kommentár.

– Alapismeretek a közéleti, írásbeli és szóbeli kommunikáció köréből: kérdőív, kérvény, beszámoló, jegyzőkönyv, önéletrajz, beszéd, előadás stb.

– Az ismeretszerzés technikái: jegyzet, vázlat, forrásjelölés, idézés stb.

III.1.2. Az irodalmi kommunikáció

– Irodalmi és nemirodalmi kommunikáció

– A nyelvhasználat sajátosságai a különböző (köznapi, tudományos, művészi) kommunikációs típusokban

– A jelentés jellege és helye a művészi és a nemművészi kommunikációban: jelentésképződés a nemművészi kommunikációban a jelölő – jelölt viszonyban; jelentésképződés a művészi kommunikációban: jelölő—jelölő ... a befogadóban létrejövő jelentés(ek)

– Szerző–szöveg–olvasó: az irodalmi kommunikáció elemei

– Írás–olvasás: az irodalmi kommunikációt működtető eljárások

III.1.4. Az olvasói szerep

– Olvasási módok: "betű szerinti", beleélő, értelmező olvasás

– Az irodalmi szöveg mint nyelvi alkotás: irodalmi formák és irodalmi kódok

– Stilisztikai alapfogalmak: metonimikusság, metaforikusság; a szóképek: metonímia, szinekdoché, metafora, hasonlat, megszemélyesítés, szinesztézia, allegória, szimbólum; a motívum

– Retorikai alapfogalmak: az ismétlés alakzatai, az ellentét; a kihagyás alakzatai; a felcserélés és helyettesítés alakzatai

– Verstani alakzatok: a ritmus; az időmértékes ritmus: klasszikus sor- és strófafajták, modern időmértékes ritmus; hangsúlyos ritmus; a rím és rímfajták; versformák: szonett, ballada

– Poétikai–narratológiai–műfajelméleti alapfogalmak:

– szövegszerveződés és beszédhelyzet; versforma és prózaforma

– a líra: líraiság, a lírai én; lírai műfajok: dal, ódai műfajok, elégia, szatíra, epigramma, költői levél, leíró költemény

– az epika: epikum; elbeszélő, elbeszélői nézőpont, történet, tér–idő, szereplő; epikai műfajok: eposz, mítosz, bibliai példázat, mese, monda, legenda, ballada, elbeszélő költemény, elbeszélés/novella, karcolat, regény; a dráma: drámaiság, drámai szituáció, drámai hős, konfliktus; drámai műfajok: tragédia, komédia

– Esztétikai minőségek: fenséges, alantas, tragikus, elégikus, idilli, komikus, szatirikus, ironikus, groteszk; az esztétikai érték

III.1.4. A történeti látásmód megalapozása

– Az irodalmi formák történetisége; a beszédmódok történetisége. A vándormotívum/toposz, a korstílus, az irányzat fogalma

– Az értelmezés történetisége: változó közönség, változó elvárás. Az értelmező közösségek. A kánon fogalma. A világkép és kultúra fogalma. A művészi érték történetisége. Irodalomtörténeti alapismeretek: írók, intézmények, irodalmi élet

– A hagyomány fogalma. A hagyomány szerepe a művek létrejöttében és értelmezésében. Az írás és az olvasás történetisége

III.2.1. Ajánlott művek a törzsanyagból

Az alább javasolt művek közül a tananyag törzsébe ( a kötelező 70 %-ba) tartoznak a csillaggal megjelöltek és még 5 választott mű. A tanulmányozandó művek kiválasztásának egyik szempontja, hogy az előző fejezetben előírt fogalmak, ismeretek megtanulására lehetőséget adjanak, és hogy több összefüggésben is vizsgálhatók legyenek. A műveket viszont nem lehet az adott fogalom, ismeret puszta illusztrációjának tekinteni, elmélyült értelmezésüket ajánljuk.

Ómagyar Mária-siralom*

Janus Pannonius: Pannónia dicsérete*, Gryllusra

Csokonai Vitéz Mihály: Tartózkodó kérelem*

Berzsenyi Dániel: A magyarokhoz II. (Romlásnak indult...)*

Kölcsey Ferenc: Hymnus*

Vörösmarty Mihály: A Guttenberg albumba*

Petőfi Sándor: Egy gondolat bánt engemet...* , A puszta, télen*

Arany János: Ágnes asszony*, Letészem a lantot*

Jókai Mór: Az arany ember*

Mikszáth Kálmán: Az a pogány Filcsik

Ady Endre: Jó Csönd-herceg előtt

Áprily Lajos: Március*

Kosztolányi Dezső: A kulcs

József Attila: Tiszta szívvel*, Ringató vagy Gyöngy

Tamási Áron: Ábel a rengetegben*

III. 2. 2. Ajánlott szerzők és művek a magyar- és világirodalomból:

Mitológiai történetek, bibliai történetek;

Homérosz: Íliász vagy Odüsszeia*

Szophoklész: Antigoné*

Vergilius egy eklogája

Boccaccio egy novellája

Petrarca, Shakespeare egy-egy szonettje

Villon egy balladája

Molière egy vígjátéka*

Egy középkori legenda

Néhány népdal; népballada, pl. Júlia szép leány; népmese, pl. az égig érő fa motívumát tartalmazó

Asztalos István: Történt az utcán

Golding: A legyek ura

Csehov: A csinovnyik halála

Ezek mellett javasoljuk, hogy a 20. századi magyar irodalom és a világirodalom alkotásaiból dolgozzanak fel műveket az adott tankönyv koncepciójának megfelelően.