←Vissza

A Mozgó Világ internetes változata

Garai László

Kérjük-e vissza az iskolapénzt?

Egy hónappal az egyetemi integráció - adminisztratív - megvalósulása előtt a Népszabadságban megjelent egy nyílt levelem,1 amelyben megkérdeztem egyetemem rektorát: vajon lesz-e ennek az egyetemekből és a főiskolákból szerveződő nagyüzemnek olyan szerkezeti eleme, amely intézményesen garantálni tudná, hogy két gyártmánya, a tudás és a diploma valamiképpen megőrizze azt a kapcsolatot, amely valamikor magától értetődően állott fenn közöttük.
A levélváltásban mindketten ravaszkodtunk: a rektor úr válasza személyemről szólt megtisztelően, nem pedig a dologról megnyugtatóan vagy együtt nyugtalankodva velem - de már én is a kérdésfeltevéssel, mert bár a jövőről kérdeztem, aggodalmamat tulajdonképpen az váltotta ki, hogy az integrálódás előtt álló egyetemen sem láttam ilyen intézményes garanciát. Előhozott példáim mind arról szóltak, hogy a diplomaadás formáit egyre kevésbé szervezik a képzés tartalmai és egyre inkább további papírok formájával kapcsolatos megfontolások: olyanok, hogy a diplomaadáshoz milyen (akkreditációs) papírt kell megszereznie az egyetemnek, s hogy a diplomaadásra feljogosító papír elnyeréséhez milyet (habilitációs eljárás sikeréről, egyetemi tanári kinevezésről, Széchenyi-ösztöndíj elnyeréséről, a Magyar Tudományos Akadémia tagjává, de legalábbis doktorává minősítésről szólót) azoknak, akik ezen az egyetemen tanítanak, s akiknek majd e papírjai, nem pedig tudása szolgál alapul, amikor egyetemüket, karukat, tanszéküket hivatalok vagy bizottságok megítélik.
Jó okom volt rá, hogy ez aggodalmamat kiváltó tüneteket a magam egyetemén belül is a magam - éppen önálló karrá lett - részlegének életéből vegyem. Korábban egyetemi tapasztalatokat Magyarországon csak diákként szerezhettem annak idején, tanárként pedig csak külföldi (francia, szovjet, amerikai) egyetemeken. Az az egyetem, amelynek rektorát megszólítottam a Népszabadságban, számomra akkor merőben új munkahely volt, ahol látásomat még nem tompíthatta megszokás, s ezért észrevehettem - gyorsan növekvő döbbenettel - mily kevéssé hasonlít ez a világ arra, amit valamikor ehhez a szóhoz kapcsolt az ember: "egyetem".
Mégis sajnálom, hogy újabb keletű tapasztalataim helyszínéről "szivárogtattam ki" titkokat arról, miképpen állítunk elő olyan formákat, amelyek szükséges kellékei papíroknak, de amelyek mögül egyre inkább kikopik a tudás átadásával és megszerzésével összefüggő tartalom. Nem azért sajnálom, hogy így történt, mert utána úgy jártam, ahogyan több mint fél évszázaddal azelőtt egyszer. Amikor elemi iskolába jártam, még külön tantárgy volt a szépírás, s engem egyszer csúnya írásomért beültettek a szamárpadba. Most is ez történt: a Népszabadságban megjelent csúnya írásomért beültettek a szégyenpadba. Az egyetemi, elsősorban a kari vezetés: addig is, amíg majd jogszerűen ki lehet csapni Kari Tanácsból, bizottságokból, innen-onnan, ahol szavam lehet, karanténba helyeztek - szintén jogszerűen, de ténylegesen az omerta megsértéséért.

 

Kijé (!) a nagyravágyó professzor?

 
Ám, mondom, nem ezért sajnálom, hogy "állatorvosi lóként" használtam a szerveződő egyetemi kart. Azért és akkor kezdtem sajnálni, amikor láttam, hogyan reagálnak cikkemre más egyetemekről kollégák, barátok és felebarátok, ismerősök és ismeretlenek, akik odajöttek az utcán, megkerestek telefonon, küldtek e-mailt, egyikük még postai levelet is, s mondanivalójukat így kezdték: "Az semmi, amit ír(sz), tudná(d) csak, hogy minálunk mi van!" - s ezzel hozzáfogtak, hogy tudassák.
Volt, aki csak annak a másoddiplomázó, negyedéves hallgatónak az esetét beszélte el, aki dolgozatában ezt a szót "senkié" így írta: "senkijé". Tanára megrökönyödve kérdezte: - Biztos benne, hogy ezt így írják, doktor úr? - Amire az első diplomája mentén már doktor úr tüstént átlátta, miről lehet szó: - Bocs, tanár úr, gondolhattam volna, hogy elipszilonnal kell írni.
S volt, aki egy jó nevű professzorról tudósítva próbálta a maga történetével túllicitálni az enyémet azoknak a "tapasztalatcseréknek" egyikén, amelyekre tudományos tanácskozások szünetében tartott kávézások vagy utána való együttes sörözések adják az alkalmat. Az ilyen beszélgetések kialakult forgatókönyve szerint valamelyikünk elmond egy történetet arról, hogy az ő egyeteme hogyan próbál boldogulni, s mivel az ilyen történetekből sosem hiányoznak az egyetemhez valamelyest méltatlan trükkökről szóló tudósítások, a hallgatóközönségből mindig akad, akit ez a kellék arra hív fel, hogy a történet végét éppen csak kivárva belekezdjen a maga históriájába. "Az semmi! Nálunk..."
A narráció professzora egy ugyancsak jó nevű egyetemen igen ambiciózus tervekkel nyerte el egy újonnan létesített földrajz tanszék vezetőjének állását. Az ambiciózus tervek az EU-hoz való csatlakozásunkkal és országhatárokat máris átszelő régiószerveződésekkel állottak kapcsolatban, és amikor a professzor úr beköltözött abba a csinos szobába, amelynek ajtaján tábla hirdette a tanszék nevét, egy másik meg a tanszékvezető egyetemi tanárét, nagy munkakedvvel fogott hozzá terveinek realizálásához. Íróasztalának egyik fiókjában fejléces papírokat talált, amelyeken megírta a leveleket mindazoknak, akiket a közösnek tervezett munkába meg akart hívni, másikból címeres pecsét került elő, amely a levélnek talán szükséges többlettekintélyt kölcsönzött. Amikor azután munkájának ezzel az első lépésével elkészült, volt része meglepetésben: kiderült, hogy tanszékének egész évi költségvetése arra is csak szűken elég, hogy az ugyancsak fejléces borítékokra a szükséges bélyeget rányalja.
Ennek a történetnek az elbeszélője itt megjegyezte, hogy nem vádolható azzal, hogy holmi tanszéki elfogultságtól engedve magát elragadva túlozna, hiszen ő nem tartozik a tanszék állományába. Annál is kevésbé tartozhatna oda, tette hozzá, mert a tanszéknek nincsen állománya, hacsak nem számítjuk azt a kollégát, aki a tanszék szabad félstátusára lett kinevezve, s egyébként régész. - Amikor aztán a professzor úr fel akarta lármázni emiatt a Kari Tanácsot (neki az Egyetemi Tanács által jóváhagyott terveihez olyan munkatársakra van szüksége, akik a földrajztudományban honosak), a dékán leszögezte, hogy egy régész is épp eleget vacakol földdel... Így a hozzáértő dolgozó nép okos gyülekezetében a kérdést letárgyaltnak vettük - mondta az elbeszélő.
Az elbeszélés iróniája azt rótta fel a tanszékvezetőnek, hogy nem volt képes felfogni, hogy más egy tanszék és megint más egy tanszék neve: "Az előbbi viszi a pénzt - az utóbbi meg hozza." Persze a tanszék nevéhez hozzá kell rendelni egy tudós jól csengő nevét meg azokat a címeket, amelyektől az jól cseng - de abból csak baj van, ha a neve helyett magát a tudóst rendeljük a mondott kellékhez, aki ez összeelegyítéstől majd nekiáll valódi eszközöket követelni olyan célokhoz, amelyek pedig maguk csak annyira valódiak, mint ennek az egész kelléktárnak a többi stíluseleme.
Miután a professzor úr összetévesztette egy tanszékkel a tanszék nevét, s ami még súlyosabb, saját magával a saját nevét - folytatódott a tudósítás -, most duzzog és vádaskodik: a dékánt okolja, amiért ő meg akart indulni az úton, és beverte a fejét a díszletbe, amelyre az fel volt festve. Mintha direkt azért festették volna fel, hogy ő személy szerint beverje a fejét. Pedig hát beláthatta volna, hogy ő személy szerint senkit sem érdekel. Feladatát a mondott földrajz tanszék élén Caligula császár kedvenc lova is elláthatta volna, ha az antik államfő a szóbeszéd szerint nem consulnak szándékozta volna őt kinevezni annak idején, hanem a római hatalmi struktúrában olyan kevéssé szokásos neveket osztott volna le rá, mint "MTA-doktor (DSc)" meg "Széchenyi-ösztöndíjas" és "habil. dr. Ez Meg Ez egyetemi tanár". Sőt - tette hozzá még narrátorunk a történetéhez - talán jobb is lenne egy ilyen hordozója a formáknak, most, hogy ezeknek elismeréseképp az állam Megfelelőnevű Bizottsága kiadta a papírt arról, hogy az elbeszélt képzőhely a továbbiakban maga is kiadhat papírokat, amelyek majd ezek felmutatóját hozzásegíthetik, hogy idővel újabb papírt nyerjen el arról, hogy beiktatták őt egy hivatalba, ahonnan azután majd ő is kibocsáthat papírokat. Vélhetően Caligula consulja nem magyarázgatná a Kari Tanácsban, ahogy ezt, hallottuk, a geográfus gyakran megteszi, hogy nem elég, ha hallgatóinak végül hivatalt ád az egyetem, az sem árt, ha észt is ád hozzá.
A történetet végighallgatók közül ezúttal egyikünk sem vállalkozott rá, hogy azt túllicitáló szövegbe fogjon: "Ez semmi..." Valahogy mindannyian azt éreztük, egyetemi emberek, hogy ez nem semmi.
Nos, igen: igazságtalan voltam az Egyetemmel, amelynek rektorával leveleztünk a Népszabadságban; megkövetem a kart, amellyel, és dékánját, akivel kapcsolatos tapasztalataimat akkor megírtam. Amit írtam, igaz volt - de igazságtalan!
A történet már nem az én egyetememről szól, hanem az univerzitások egész univerzumáról.
Mi történt ezzel a világgal? Egyetemi emberek könyvben erednek a kérdés nyomába,2 a népszerű hetilap fórumot ad az egyetem sorsában érdekelteknek, hogy egymással csaknem egy éven át ütköztessék válaszaikat e kérdésre.3 A minapi titokból lassan közhely lesz.
Engem a kérdés közelebbi szakmámnak, a gazdaságpszichológiának nézőpontjából érdekelt. A gazdaságpszichológia egyik legfontosabb kérdése: hogyan bánunk az emberi erőforrással. Válasza pedig erre a kérdésre azt állapíthatja meg, hogy amiképpen a modernizáció időszakában az ember nem elégszik meg többé gazdálkodásának azokkal az anyagi feltételeivel, amelyeket készen talál a világban, hanem gyártani kezdi ezeket a feltételeket, egy második modernizáció időszakában hasonlóképpen kezd bánni a gazdálkodás emberi feltételeivel is: ezeket is egy gyártási folyamatban állítja elő, egy tőkegazdálkodás logikája szerint fordítva rá pénzt.4
Ez az az összefüggés az, amely alapján nem is olyan régen még tudni véltem, hogy mi a baj a felsőoktatással: a ráfordítási hajlandóság fogyatékossága. A Népszabadságtól a Mozgó Világon és a Kritikán keresztül szakfolyóiratokig terjedt azoknak a fórumoknak a köre,5 amelyek lapátjával egy időben - nyolc-tíz-tizenöt évvel ezelőtt - hánytam a köztudat falára annak borsaját, hogy ha Magyarországon például az egy főre jutó fogyasztás csak körülbelül 60 százalékát teszi ki az ausztriainak, akkor ez összefüggésben állhat azzal, hogy Magyarországon az egy főre jutó termelés is csak a fele Ausztria megfelelő adatának. Ezt pedig, hogy az iparkodás nálunk a felét is alig termi annak, amit Ausztriában, valahogyan összefüggésben láttam azzal, hogy akik minálunk iparkodnak, azok kevésbé iskolázottak, mint akik például Ausztriában próbálnak boldogulni: az egyetemista életkorú népesség ténylegesen egyetemre járó aránya akkoriban a fele volt az ausztriai aránynak. Ennek az oksági sornak állítottam azután az élére azt a tényt, hogy feleannyit költöttünk oktatásra, mint Ausztria.
Hogy az egymásból következő bajok végső oka a ráfordítási hajlandóság fogyatékossága a felsőoktatásban, azt annál is bizonyosabbnak véltem, minthogy különféle mutatóink viszonya nem mindig ilyen volt a szomszédunkkal. Amikor 1964-ben Magyarországon az egyetemista életkorú népesség 12 és fél százaléka járt egyetemre, akkor Ausztriában ez az arány még csak 8 százalék volt. Ekkor azonban Ausztriában a kormány nekiállt növelni azt a hányadot, amelyet költségvetési kiadásaiból oktatásra fordított, a korabeli magyar állami és pártvezetés pedig ezzel egy időben erőteljesen visszafogta ezt a költekezését. Amikor azután 1980-ban, tizenhat évvel később a ráfordítások Magyarországon újra elérték korábbi (csúcs)értéküket s ezzel összhangban a mondott arány ismét 12-13 százalékra nőtt, addigra Ausztriában ez már majdnem 24 lett. Tehát miközben Ausztriában ez a nagyon fontos mutató a háromszorosára nőtt, addig Magyarországon maradt akkora, amekkora volt.
Mindeközben Magyarország és Ausztria ugyanannak a dilemmának a megoldásával kísérleteztek: kevesebbet költsünk-e felsőoktatásra, mert csak ennyire telik, vagy többet, mert csak magasan képzett emberek iparkodása tudja biztosítani, hogy több teljék. Az emberi tőkébe való beruházás dilemmája ez, érveltem azokban a cikkekben két Nobel-díjas közgazdász - Theodore W. Schultz és Gary S. Becker - érveit is kölcsön véve. Az emberi tőke ugyanúgy működik, mint az anyagi: amit hozzáértő módon ráköltenek, az haszonnal megtérül, s ha a beruházás elmarad, akkor a haszon is kamatostól marad el.
Nem folytatom, mert ennek a cikknek nem az egyetemek és főiskolák anyagi helyzete a tárgya, hanem annak következménye, amire ezek az intézmények méltatlan anyagi helyzetükben rákényszerülnek: a csalás.

 

A gordiuszi csomóval együtt még egy csomót átvágnak

 
Azoknak a nyolc-tíz-tizenöt évvel ezelőtti írásoknak - eufemisztikusan szólva - nem igazán sikerült mélyen átformálniuk a köztudatot. Tűnődöm: nem attól volt-e ez, hogy talán nem volt igazam. Az a dilemma talán nem is létezik.
Vagy ha akkor létezett, mostanra talán sikerült megoldani.
Ha így van, Nagy Sándor módján történhetett a megoldás, a gordiuszi csomó átvágásával: hiába alakult úgy a rendszerváltást követő első tíz évben, hogy az oktatásügyre fordított kormányzati kiadások az eredeti reálérték kétharmadára csökkentek, a kevesebb forrásból a felsőoktatásban a tanulók számát nappali tagozaton több mint a kétszeresére növelték, a levelező, az esti tagozaton, a távoktatásban tanuló diákokat is beleszámítva pedig majdnem a háromszorosára. S azóta? Friss hír az újságban: "Az elmúlt évhez képest az idén 7 százalékkal több fiatal kezdte meg felsőfokú tanulmányait..." Pedig - az újság ezt is írja - demográfiai hullámvölgyben vagyunk; vagyis kevesebből "válogatódott ki" az a több.6
Hogyan sikerült megvalósítani a gordiuszi csomó átvágását? Úgy, hogy vele együtt még egy csomót átvágtak: egy csomó diákot, tanárt, a kész diplomások majdani alkalmazóit, a társadalmat.
 
Az átvágás, az átverés, az átejtés, úgy látszik, divatba jött. A gazdaságpszichológia tudományos tanácskozásain az utóbbi időben az a legnépesebb szekció, ahol megannyi előadás a gazdasági csalással foglalkozik: miért csinálják? hogyan csinálják? Nos, a felsőoktatás intézményei, amikor rákényszerülnek, ugyanúgy csinálják, mint a gazdasági élet egyéb területein működő vállalatok.
Gazdasági csalást kétféle módon lehet elkövetni - mindkét eljárással pénzt érő dolgok minőségének és identitásának a határán mozog a csaló, és mozgatja az áldozatát.
Az első eljárásnál veszünk egy jól azonosítható árucikket, amelynek minőségét meghatározott költségráfordítás mellett tudjuk előállítani, s a költség csökkentése érdekében a minőség egyik hordozóját olcsóbbal pótoljuk (pl. preszszókávé készítésekor a frissen őrölt babkávét zaccal), vagy éppen helyettesítő nélkül egyszerűen csökkentjük a menynyiségét (pl. a korsó sörét annyival, amennyivel kevesebb kell a sörből, hogy a korsót kitöltse, ha az ital habnak van feltupírozva).
A másik típusú gazdasági csalásnál nem az áru azonosságához illesztjük csalárd módon a minőséget, hanem ellenkezőleg: adott minőségű áruhoz szélhámos módon az azonosságot. Megveszek egy tétel háztartási fűtőolajat s eladok ugyanannyi ipari fűtőolajat, miközben a kétféle olajnak nemcsak a mennyisége marad azonos, de a minősége is, olyannyira, hogy a kétféle olaj - egyféle. Ám identitásának megváltoztatása után a szőkített olajért sokkal több pénzt lehet kapni, mint amennyit az identitás megváltoztatása előtt kellett érte adni.
A felsőoktatás világában mindkét csalásnak megvan a maga terepe. Az teszi különösen tágassá, hogy az univerzitások univerzuma éppen ott terül el, ahol a csalások elkövetésének is a tartománya van: a minőség és az identitás határán. A minőséget a tudás képviseli, amit az ember az egyetemen szerez - az identitást a diploma, amit ugyanott.
 
Az univerzitások univerzumának történetében hosszú évszázadokig tartott az az időszak, amikor mindenki számára magától értetődő volt, hogy szerves kapcsolat van a diploma és a tudás között: a felsőfokú tanulmányok végén megszerzett diploma csak tanúsította e felsőfokú tanulmányok során megszerzett tudást. Aztán az idők során megjelent a lehetőség, hogy a tanúsítvány és amit tanúsít elváljék egymástól.
A változás emlékeztet arra, amely a pénz világában korábban végbement. Valamikor a piacon valódi értékért valódi értéket adtunk cserébe: áruért aranyat, később az aranyérme-forgalom piaci funkcióját egyre inkább átvette a bankjegy, amellyel a kibocsátó bank kötelezettséget vállalt, hogy annak, aki ezt igényli, becseréli a névértéknek megfelelő értékű aranyra; még később a bankjegyet felváltotta a papírpénz, amelyhez ma már nemcsak aranyfedezetre, de árufedezetre sincs szükség, hogy értéknek ismerjék el. Elég az állam tanúsítványa, hogy a kérdéses papír valódi értéket képvisel. A pénzt, persze, ettől még nem biztos, hogy hamisítják, de minden egyes lépés ezen az úton növeli a lehetőségét a pénzhamisításnak.
Ma már közhely, hogy a tanúsítvány és az, amit a diploma tanúsít - beleértve a tudást is -, egyre jobban elválnak egymástól. Az elválásnak ismerjük szelídebb fajtáját, és mostanában ismerkedünk az egyre vadabbakkal.
A szelídebbeket tekintve vegyük például azt, ami az órával kapcsolatos. Az óráról ismeretes, hogy ez 60 perc, iskolában pedig még az is tudnivaló, hogy csak 50, mert ezt követi minden óra végén a tízperc. Amikor én jártam egyetemre, erre nézve nem volt különbség közte és korábbi iskoláim - gimnázium, általános iskola felső és alsó tagozata - között.
Később aztán szokásba jött, hogy egyetemen, főiskolán a tízperc az tizenöt perc. Nagy előny, hogy így a 45 percet, ami marad, blokkosítani lehet: a dupla óra így, amely például reggel 8-tól 10-ig tartana, kétszer 45 perc alatt, vagyis már fél 10-kor véget ér. Következik a mondott tízperc, amely tehát annyi mint 15, s így a 10-től 12-ig tartó második dupla órát már háromnegyed 10-kor el lehet kezdeni, s negyed 12-kor már túl is lehet lenni rajta. A kettőig tartó harmadik dupla óra így már 1-kor véget ér, s ekképpen este nyolcig a tanteremben hat dupla óra helyett már hetet lehet teljesíteni.
De ez még nem minden. Az egyik egyetemen közben felfedezték, hogy ha a 8-tól 10-ig tartó óra már fél 10-kor véget ér, akkor ott a következőt fél 10-kor is el lehet kezdeni, s így az ugyanazon teremben este nyolcig tartható dupla órák száma hatról már nyolcra növelhető. Fogyatékossága a dolognak, hogy az oktatás másik két kellékét már nem lehet ilyen hézagmentesen hasznosítani: az oktatónak is, meg annak is, akit oktat, szüksége van időnként némi pihenésre. Mit lehet tenni? Például azt, hogy ennek 15 percét nem hozzáadják az oktatási folyamat másfél órájához, hanem elveszik belőle: a reggel nyolckor kezdődő óra, hogy fél 10-kor elkezdődhessen a következő, negyed 10-kor ér véget, a két ötven perces órából előállított dupla óra kilencven percének hossza így - 75 perc...
Kétszer ötven perc helyett hetvenöt... 100 helyett 75 ilyen arányú súly- vagy űrtartalom-csonkítás a kiskereskedelem, a vendéglátás, a kisfogyasztók világában nem maradna szankcionálás nélkül: ha a hentes egy kiló hús helyett 75 dekát csapna a mérlegre, ha a csapos a korsó sörnek a negyedét visszatartaná, a fogyasztóvédelem előbb-utóbb felfigyelne rá.
Ki védi vajon annak a szolgáltatásnak a fogyasztóját, ami a felsőoktatás?
De ez még csak a szelídebb fajtája a gazdasági csalásnak. Sokkal vadabb például az a fajta, amelynek a távoktatás kölcsönzi a maga kereteit.
Az egyetemi élet tudvalevően félévekre tagolódva gördül előre; a szemeszter ugyan nem hat hónap, amint a neve ígérné, de az egyetem tevékenységében hagyományosan úgy számolnak vele, mint ami 14 hetet tölt ki. S mivel egy szabvány tárgynak a kurzusa heti két óra előadást foglal magába, a tárgy egy szemeszternyi tanítása egy régi konvenció szerint 28 órából áll, legyen bár egy "óra" hossza 50 perc, vagy - a fentebb mondottak értelmében - csak 75-nek a fele.
Mármost a távoktatásban az egyetemi előadó és az egyetemi hallgató együttlétének huszonnyolc órája, az annyi mint - négy. Ehhez az a filozófia tartozik, hogy az internet világában annak, aki a tudást átadja, meg annak, aki átveszi, nem kell egy térségben időzniük, hanem előbbi feltölti a maga ismereteit a világháló virtuális terének valamely virtuális helyére, az utóbbi pedig letölti azt onnan, hogy az az ő ismeretévé is válhassék. A mondott négy óra tulajdonképpen csak kiegészíti ezt a közvetített interakciót: ha ez valahol elakadna, a "hallgató" konzultációs kérdést tehetne fel az ilyenkor nemcsak virtuálisan jelen lévő "előadónak".
Ezt a filozófiát kiteljesítené egy olyan oktatástechnológia, amelynek a hatvanas években volt a nagy időszaka. Programozott oktatás néven lelkesített fel akkor közülünk sokakat az ötlet, hogy az éppen rohamos terjedésnek indult információelmélet és kibernetika alkalmazásával olyan tankönyveket, egyetemi jegyzeteket lehet tervezni, amelyek segítségével - egy reprezentatív nemzetközi tudományos tanácskozáson ez a megfogalmazás nagy sikert keltett akkoriban - a leghülyébb tanár a legtehetségtelenebb tanulót is fel tudja hozni az előző időszak iskolai átlagszínvonalára. E tankönyvekben úgy épültek volna egymásra a tudás emeletei, hogy mindegyikre olyan ellenőrző kérdések lettek volna telepítve, amellyel a diák maga állapíthatta volna meg, hogy tudása lehetővé teszi-e a magasabb szintre lépést, netán szintek átugrásával, vagy az adott emeleten tanulhatók ismétlésére, netán alacsonyabb szintre való visszatérésre kényszerít. A háló megjelenésével azután a programozott oktatás lehetőségei kiegészülhettek volna azokkal, amelyeket a háló a maga linkjeinek rendszerével teremt, s a programozott oktatás logikájában szereplő "leghülyébb tanár" helyét elfoglalta volna az egyébként rátermett, de eleven kontaktust csak korlátozottan tartó tanár.
Biztosan van, ahol a dolgoknak a gyakorlatban is ez a menetük, s reménykedjünk benne, hogy a jövőben egyre inkább ez lesz. Mindenesetre ahol én találkoztam egyetemi távoktatással, ott nyoma sem volt effélének. Az általam ismert távoktatásban a "hallgató" hagyományos könyvészeti technológiával, papíron előállított egyetemi jegyzetet kap kézhez, mint negyvenegynéhány évvel ezelőtt, amikor még én is az efféléknek nem termelői, hanem fogyasztói közé tartoztam. Éppúgy, mint akkor, most is van jegyzet, amelynek hagyományos módon, az informatika és a kibernetika teljes mellőzésével előállított szövege alkalmasabb, s van, amelyiké kevésbé alkalmas arra, hogy aki forgatja, az el se aludjék rajta, meg is értsen belőle ezt-azt, s amit értelme befogadott, azt emlékezete is őrizze egy darabig, legalább addig, amíg a "hallgató" be nem csukta maga mögött az ajtót, amikor távozott a vizsgáztatóhelyiségből. Negyven-egynéhány évvel ezelőtt ehhez az olvasmányhoz társult 28 ötvenperces óra, amikor is a jegyzet szerzőjének vagy a szerző tanszéki munkatársának az előadását hallgathattam a tárgyról - most a távoktatásban négy, esetleg párosával hetvenöt perces óra. Egy-egy tárgyban a személyes kontaktusra épülő tudásközvetítés egy-egy szemesztere akkor 1400 (ezernégyszáz) perc volt - most a távoktatásban esetleg 150 (százötven).
 

Károsul-e bárki is?

 
Kérdés, persze, történik-e egyáltalán átvágás a diploma és a tudás viszonyának fenti példáiban? Mi a helyzet, amikor egy egyetem akár kilencven százalékkal csökkenti azokat a forrásokat, amelyeket szolgáltatásában felhasznál? Éri-e vajon kár azt, aki e szolgáltatást ilyen feltétellel igénybe veszi? A kérdés képtelennek látszik: már hogy ne érné kár az embert, ha annak, ami jár neki, esetleg kilencven százalékával megrövidítik?
"Nevelés, tanulás, idomulás kell" - írta valamikor Széchenyi ezekről a dolgokról szólva, s mindjárt így folytatta: "De mint eszközöljük ezeket? Számos mestert miképp fizethetünk, jó nevelőket mi módon tarthatunk, minden szorgalmat mely úton fordíthatunk gyermekink kimívelésére? Hiszen mindez szörnyű sokba telik." S ha a "szörnyű soknak" mindössze töredékét, ha "minden szorgalomnak" csak egy hányadát "fordítjuk gyermekink kimívelésére", ha "jó nevelők" helyett csak kevésbé jókra futja, s ha ilyenekből is "számos mester" helyett csak kevésbé számosra? Biztos, hogy ha szerényebb tudású oktatónak is kevesebb jut az idejéből egy hallgatóra, mint a nagy tudású professzoréból korábban, akkor a hallgató a képzési folyamat végén jóval kevesebb tudást fog hazavinni.
Ám ugyanannyi diplomát.
Az egyetemi diploma megszerzésének a feltétele nem a megszerzett tudás, hanem az, hogy a tudást a tanintézet kielégítőnek ismerje el. Ez az utóbbi az identifikálás rövidebb vagy hosszabb sorának eredményeképp áll elő. Tudásom identifikálása például vizsgahelyzetben történik, s ahhoz, hogy ilyen helyzetbe kerülhessek, előzetesen engem magamat kell identifikálni mint olyant, akitől egyáltalán elvárható, hogy azonosításra érdemes tudása legyen. Ehhez különböző szintű tanintézetek esetleg számon tartják, hogy a tudás valamiképpen függ a megszerzésére fordított időtől, de ilyenkor sem egy időtartamnak az a minősége számít, hogy körülbelül elég az éppen identifikálandó tudás átadásához és átvételéhez, hanem az az identitása, amelyet a képzőhely úgy állapít meg, hogy a kérdéses időtartamot szabályokkal vetik egybe. A szabály például úgy rendelkezik, hogy az egyetemi hallgatónak a vizsgára bocsátáshoz meghatározott számú szemesztert kell azzal töltenie, hogy a tárgy előadásait hallgatja, s amikor az egyetem képviseletében eljárók megvizsgálják ezt a kritériumot, akkor ez automatikusan olyasmire vonatkozik, amit ugyancsak a képviseletet gyakorló hivatal nevez ki szemeszterré, akár ezernégyszáz perc az, akár százötven. S miután az erre illetékes egyetemi hivatal kinevezi szemeszternek, amit a hallgató hallgatással töltött, egy további egyetemi hivatal kinevezheti a hallgatót vizsgázónak. A vizsgán azután nem az a tudás bizonyul kitűnőnek vagy elégségesnek, amelynek a minősége kitűnő, illetve elégséges, hanem amelyet "kitűnő", illetve "elégséges" osztályzattal identifikál az a hivatalnok, aki az egyetemi hivatalba tanársegédnek, adjunktusnak, docensnek vagy professzornak van kinevezve, s így hivatali hatásköre, hogy teljesítményeket ilyenné vagy olyanná kinevezzen.
Tessék elképzelni a piac más szektorában olyan felügyeletet, amely mellett a felügyelő intézmény csak azt írná elő, hogy a vásárlónak a pénzéért például egy korsó sört kell kapnia, vagy olyan presszókávét, amely 6 gramm őrölt szemes kávéból készül, de hogy mennyi legyen egy gramm, azt a presszó állapítaná meg, s hogy mekkora legyen a korsó, arról a kocsma rendelkezne. Egy ilyen rendszernek az abszurditását úgy lehetne haszonélvezőinek jóhiszemű tekintete elől is rejtve tartani, ha a vendéglátás jogosítványai közé nem sajátmagának a felügyeletét iktatnák be, hanem a vendégnek az ellenőrzését: "kitűnően" vagy csak "elégségesen" frissült-e fel a fogyasztott kávétól, nem "elégtelen"-e annak mértéke, amekkora sörhasat növesztett magának a korsó italból.
Mármost annak a szolgáltatásnak az ellenőrzése, amely a felsőoktatás, egy ilyen logika mentén történik. A bizarr logikai játékok kedvelője, Karinthy Frigyes már annak idején megírta, hova vezethet adott esetben egy ilyen tranzakció, ha nagy a tétje. Igaz, őnála a színhely nem a felső-, hanem a közoktatás intézménye, annak az akkor még divatos mondásnak kapcsán, amely az akkor még ugyancsak divatos feltevésnek megfelelően, mely szerint az iskolai szolgáltatás arra való, hogy tudást adjon, szólott a tudatlan emberről: "Visszakérheti az iskolapénzt." Karinthynál egy ilyen ember be is megy az iskolába, hogy viszszakérje a pénzt, amelyért - abból, hogy tudatlan maradt, erre kell következtetni - nem megfelelő szolgáltatást kapott. Hogyan dől el vajon, hogy megalapozott-e a reklamáció? Úgy hogy a benne érintett felek egyike, az iskola összeállít egy vizsgabizottságot, amelynek tagjai a reklamációban ugyancsak érintett tanárok, akik levizsgáztatják a pénzét visszakövetelőt. Amikor ez például a kérdésre, "Hány évig tartott a harmincéves háború", ezt a választ adja: "7 liter", akkor a válaszról kimutatják, hogy egy egyetemes mértékrendszert tekintetbe véve a 30 évvel éppen 7 liter ekvivalens, tehát a válasz helyes. Vagyis hogy a kifogásolt iskolai szolgáltatás megfelelő volt.
A mondás a fogyatékos tudás miatt visszakért iskolapénzről mára már csak kultúrtörténeti emlék, minthogy kiveszett mögüle minden realitás: hogy bárkinek is eszébe jutna reklamációt támasztani egy tanintézettel szemben azon az alapon, hogy nem adott megfelelő tudást. Elég az, ha az oklevél megfelelő, amit adott.
 
Persze képzeljük el, mi történne, ha ezt a logikát annak a további szolgáltatásnak az igénybevételekor alkalmaznák, ami az egészségügyi ellátás. Nem kell nagy képzelőerő hozzá, mert az egészségügyi ellátásban az orvosnak az is a jogosítványai közé tartozik, hogy megítélje, mennyire vagyok beteg, s így a gyógykezelés korábbi, illetve későbbi szakaszában hozott ítéletét egymással összevetve ő az, aki értékeli saját szolgáltatását.
Tegyük fel, hogy elbocsátanak a kórházból, és olyan zárójelentést nyomnak a kezembe, amely gyógyultnak nyilvánít. Ha ezt megelőzően a kórház csökkentett költségvetése csak csökkentett gyógyértékű kezelést tett lehetővé, s azt is csak a szükségesnél kevesebb napon keresztül, akkor észreveszem és szóvá teszem, hogy ennek nyomán gyógyulásom fogyatékos, és a papír hamisan tünteti azt fel teljes értékűnek. Magának a papírnak semmi önálló haszna nincs ebben a dologban, értéke teljesen alá van rendelve annak, amiről szól: az egészségügyben nem virtuális, hanem valódi gyógyítóknak valódi forrás felhasználásával beszerezhető valódi gyógyeszközök alkalmazásával valódi gyógyhatást kell elérniük. Ennek megfelelően, amikor a kórház tulajdonosa csökkenti a ráfordításokat, akkor egyre növekvő ellenállással találja magát szemben mind a gyógyító potenciáljukban korlátozott gyógyintézmények, mind a gyógyulási lehetőségeikben korlátozott betegek és potenciális betegek részéről. Tiltakozásuk jelzi, hogy amikor csökkent lehetőségek eredményességéről kapnak igazolást, szemükben az ilyen tanúsítvány nem több, mint értéktelen papírrongy.
Mi lehet az oka, hogy hasonló esetben az oktatási csalás kárvallottja általában nem tiltakozik, nem megy perre s többnyire tüntetni sem érdekei védelmében?
Ez a furcsaság fogalmaztatta meg az iménti gyanút: talán azért nem kerül sor az érdek védelmére, mert az érdek sérelmére sem kerül sor, talán az előzőekben felmutatott röntgenszerkezet ellenére a felsőoktatás szolgáltatását igénybe vevő nem okvetlenül válik csalás áldozatává.

 

A kompetencia kettőssége

 
Amikor a gazdaságpszichológia azt vizsgálja, hogyan történik az ember pszichológiai potenciáljának gazdasági erőforrásként való hasznosítása, netán ilyen céllal való kiképezése, mind az alkalmazásnak, mind a kiképezésnek két aspektusát tartja számon: az embernek azokat a tulajdonságait, amelyek együttese a tudásunkat alkotja; és viszonyainkat egymáshoz, amelyek összessége az ember szociális identitását alakítja ki, tartja karban, nyilvánítja meg. Két ikerpotenciálról van szó, amelyek egymástól elválaszthatatlanul nyilvánulnak. A gazdálkodás tárgya itt tulajdonképpen az ember kompetenciája, ami egyszerre jelenti hozzáértését egy bizonyos felmerülő feladathoz, és illetékességét, hogy egy társadalmi struktúrában e feladattal foglalkozzék. Márpedig hozzáértő abból válik, aki kiképezett tudást tud valahogyan hasznosítani, illetékessé pedig olyan ember lesz, akit kialakított szociális identitása tesz erre valahogyan alkalmassá.
"Valahogyan" - ha ezt az első megközelítést pontosbítani akarjuk, akkor a feladatból kell kiindulni, amelyhez hozzáértővé és illetékessé kell lennie annak, aki meghatározott tudás birtokában, illetve meghatározott szociális identitás hordozójaként szembesül vele. Ha megvan a kellő tudásom, akkor a feladattal összefüggő információt társítva ehhez, előbb-utóbb a feladathoz értővé leszek. S ugyanígy: ha valaki megfelelő szociális identitással lát neki egy feladatnak, azt e foglalkozásra illetékessé teheti, ha vele kapcsolatos kinevezési okiratot kap.
Információ és okirat éppolyan ikertényezői a történésnek, mint - láttuk - a tudás és a szociális identitás. Az információról sok mindent tudunk, mióta a múlt század egyazon évében - 1948-ban - megjelent Shannon információelmélete és Wiener kibernetikája. Az okiratot azonban vonakodnánk az információval közös logikai mezőben tekinteni. Okirat névvel általában olyan írott szöveget illetünk, amellyel valamely intézmény a reá nézve érvényes szabályoknak megfelelően minősít valakit vagy valamit; vélni lehetne, hogy nem másról, mint bürokratikus kellékről van szó, amelyet csak a hivatal felügyelő tekintete működtet addig-ameddig. Ezt a kézenfekvő feltevést azonban szociálpszichológiai kísérletek egész sora cáfolja.
E kísérletek mintájául tekinthetjük Ph. Zimbardo ismert börtönkísérletét. A kísérletnek a világtól elszigetelt helyszíne börtönt mintázott, a résztvevők pedig véletlenszerűen lettek két csoportra, a foglyokéra és a börtönőrökére osztva. Mint tudjuk, a kísérletet félbe kellett szakítani, miután kiderült, hogy a kísérleti személyek, akiket pedig nem is hatóság által szabályszerűen kibocsátott okirat nevezett ki státusukra, hanem csak a kísérleten belül előterjesztett virtuális szóbeli "okszöveg" egy virtuális szerepre, egyre inkább úgy viselkedtek, mintha valóban börtönőrök, illetve foglyok lettek volna.
Zimbardo kísérlete ahhoz a nagy fontosságú felismeréshez segített bennünket, hogy a szó, amely oly gyakran marad teljesen hatástalan, amikor cselekvésre szólít fel valakit, igen nagy hatású tud lenni, amikor ugyanezt az embert kinevezi valamivé, minősíti, azonosítja. Ilyen szociális identitást illető szavakat foglal írásba egy-egy okirat; ez az összefüggés teremti utóbbinak a kapcsolatát minden további tényezővel is.
Például értékével: hogy magas presztízsű okiratról van-e szó, vagy éppenséggel értéktelen papírrongyról, nem attól függ, hogy a szociális identitás mellett (vagy helyett) mi minden értékest - például tudást - tüntet fel jogosultan a papír, hanem kizárólag attól, mekkora az értéke annak a szociális identitásnak, amelyről a kérdéses okirat szól.
Ha a papír nem társadalmi identitást tanúsítana, hanem tudást, akkor helyettesíteni lehetne a tudást tanúsító egyéb papirosokkal: például azokkal a könyvekkel, tanulmányokkal, amelyek bárki számára, aki elolvassa őket, megjelenítik a tudást, amelynek szerzőjük a birtokában van. Szakmámban egy ilyen sokművű szerzővel, akitől nagy tudását még vetélytársai sem vitatják el, úgy alakult, hogy sosem állt neki annak a vizsgának, amelynek eredményeként az embert a tudomány kandidátusának, netán doktorának nyilvánítják. Amikor aztán olyan egyetemi állásra pályázott, amely őt kompetenssé, azaz illetékessé tette volna, amire már régóta kompetens, azaz hozzáértő volt, akkor jó szándékú kollégáknak figyelmeztetniük kellett őt, hogy még legyen ideje felkészülnie - a vizsgára. Vajon egy nagy tudású embernek, aki nagy tudását a mondott papírokkal - műveivel - már tanúsította, miért kell vizsgáznia? Mit tanúsít majd az a papír, amelyet a vizsga nyomán elnyerhet?
A szociális identitás, aminek valójában szó van a tanúsításáról, amikor oklevélről beszélünk, végül is összekapcsolhatja ez utóbbit tudással meg ezt nyilvánító vizsgákkal, de nem úgy, ahogy ezt a kapcsolatot képzelni szoktuk. Az a helyzet, hogy amikor egy szociális identitás értékét számszerűsíteni kell, az identitás-gazdaságtan annak függvényében tartja ezt számon, menynyire kiválasztottak azok, akik egy populáción belül a szóban forgó identitást például okiratukkal tanúsítani tudják.7 A tudás mármost markáns kritériuma lehet a kiválasztottságnak, a rátanulással megszerezhető még többet tudás pedig a kiválasztottságon belüli további kiválasztottságnak, s így miközben az oklevél az értékes identitást tanúsítja, esetleg a tudás az, ami erre módot ad. Ám ugyanígy adhat módot más is: vagyon, klientúrához tartozás, szépség - bármi, ami kiválasztottság kritériumául szolgálhat. Ezeknek csak egyike a tudás.
S amint előfordul, hogy a tudás (vagy az információ) közvetíti az identitás értékét az utóbbi által értékessé tett diplomához, éppígy létezik, hogy az ikertényezők kapcsolatában a szociális identitás a közvetítő, amely az oklevélhez addig vele kapcsolatban nem állott tudást társít.
Ennek bemutatásához újra a szociálpszichológiai kísérletek klasszikus kincsestárához kell folyamodni. Az egyik híres kísérletben8 azt vizsgálták, hogy az iskolai osztályban az a gyerek, akit a tanár tehetségesnek minősít, vajon teljesítményével is esetleg több tehetséget árul majd el, annak pedig, akit tehetségtelennek "neveznek ki", képességei is hozzásilányulnak-e ehhez a minősítéshez. Az említett kísérletben iskolába érkezett vendégkutatók vizsgálódtak, akik úgy jártak el, hogy pszichológiai vizsgáló eljárással megállapították az iskolai osztály tanulóinak tényleges hozzáértését egy adott időpontban egy adott tantárgy feladataihoz, majd amikor vizsgálatuk eredményét ismertették a kérdéses tantárgyat oktató tanárral, akkor a mindig népes középmezőnyből kiválasztottak találomra kettőt-hármat, akire külön felhívták a pedagógus figyelmét, mondván, hogy a tesztek ezeket a tanulókat "későn érőknek" mutatják. Későn érő - a tudományosnak látszó terminus technicus mögé olyan fejlődésben lévő személy képét képzeltették a pszichológusok, aki egyelőre semmivel sem tűnt ki, de biztató ígéretet nyújt a jövőre. Azokat a tanulókat, akiket az osztályon belüli középszerűek - Gauss-görbén szemmel követhető - nagy számából a kutatói önkény kiválasztott arra, hogy a mondott identitásra legyenek kinevezve, eddig a pillanatig valóban semmivel sem tűntek ki, így a tanár rögtön látta, hogy valami van a dologban, és elkezdte erősen figyelni a későn érőnek kinevezett diákokat: gyakrabban szólította ki őket felelni, nagyobb jóindulattal hallgatta, mit mondanak, bátorítóan bólogatott, ha jót mondtak, mérlegelően fontolgatta, ha rosszat. Mindennek együttes hatásaként amikor egy idő elteltével a pszichológusok újra felmérték az osztály tanulóinak a hozzáértését, megállapíthatták, hogy a reményt keltőnek kinevezett, nemrég még derekasan közepes ifjak az osztály élvonalában voltak.
Kevésbé volt így, ha a kísérlet céljaira választott tantárgy a nyelv és irodalom volt, amelyről az tartja magát a köztudatban, hogy tanár és diák ítéletének szubjektivitása erőteljes szerephez jut az órákon, és markánsabban, ha a választott tárgy a matematika volt, amelyről a köztudat, ellenkezőleg, abból indul ki, hogy kétszer kettő a tanár és a diák tetszésétől függetlenül négy.
További kísérletek ez utóbbi tárgyon belül tanulópárok hatásával foglalkoztak. Egy szellemes kísérletben iskolai osztályok olyan tanulóit, akik matematikából igen gyengén teljesítettek, egygyel alacsonyabb osztálynak olyan tanulói mellé rendelték tanulópárul, akik meg ott foglalták el az utolsó helyeket a matematikai teljesítmény rangsorában. A kísérleti személynek azt a feladatot adták, hogy az őáltala gyámolított tanulónak magyarázza el a matematikának az alsóbb osztályban éppen esedékes tananyagát. A feladat nem kevesebbet jelentett, mint olyan összefüggések elmagyarázását, amelyeket a magyarázatot nyújtó maga sem értett. Kiderült azonban egy olyan kapcsolat, amely addig figyelmen kívül maradt: a "nem értés" (vagy, ellenkezőleg, az, hogy valaki "érti a matematikát") nem általában jellemzi ennek az embernek a képességét a matematikai struktúrának a kezelésére, hanem szoros összefüggésben egy másik struktúrának a kezelésével. E másik struktúra az illető társadalmi viszonyainak a szerkezete, amellyel attól függően bánik valaki, hogy ő maga milyen helyet foglal el benne. Meghatározott pozíciót jelent például, ha valaki egy iskolai osztályban "gyenge matekosnak" van kinevezve. A mondott kísérletben ezt a gyereket egy szóbeli okirat "tutorrá" - afféle segédtanárrá - nevezte ki az alacsonyabb osztályba, s az új identitást definiáló kinevezés elégségesnek bizonyult ahhoz, hogy az illető a maga társadalmi struktúrájával együtt a logikai-matematikai struktúrát is másképpen tudja kezelni: képes legyen a szükséges magyarázatot előadni, mégpedig úgy, hogy ne csak a társa értse azt meg (akit eközben tanár és "segédtanár" egyaránt úgy azonosít, amint új "kinevezése" előtt a "tutort" is azonosították a maga osztályában: mint "gyenge matekost"), hanem ezúttal ő maga is.
A tudást, ha mégannyira nélkülözhetetlen is gazdasági folyamatok erőforrásaként, kiválthatja, hézagait kifoltozhatja a szociális identitás. Ehhez a nagyon fontos felismeréshez Falusné Szikra Katalin segített hozzá, akinek A tudás leértékelődése című könyvében (Budapest, 1990, Közgazdasági és Jogi Kiadó) olvasható,9 hogy a harmincas évek elején kis- és középvállalatok mérnöki, valamint könyvelői munkakörében olyanok tevékenykedtek, akiknek legmagasabb végzettségük az érettségi volt. Manapság ilyen végzettséggel ilyen munkakör elképzelhetetlen volna. Aligha azért, mintha a jelen középiskolája a mondott időszakéval összehasonlítva annyival kevesebb tudással bocsátaná ki növendékeit. Ellenben tudásuk színvonalához a korábbi esetben olyan identitás társult, amelyet az érettségizettek 4 százalékos kiválasztottsága minősített, míg 2001-ben ugyanez az aránya 18 éves népesség 54,5 százaléka.10
Persze az iskolai bizonyítvány nem tünteti fel, mint bibliofil gyűjtők számára készült exkluzív könyvek magukról: "Ez az oklevél (érettségi bizonyítvány stb.) X számozott példányban készült"; s ha feltüntetné, akkor sem az az adat volna benne olvasható, hogy az X milyen arányát képviseli annak a populációnak, amelyből kiválasztódott, amelynél fogva az érettségizett ember egykor volt identitása jóval nagyobb becsű volt, s viselőjét jóval magasabb feladatokra tette kompetenssé, mint ugyanazon címnek mai identitása.
Mindenesetre ha egy tanintézet kibocsát egy okiratot, amely kompetenciát megalapozó identitást jelöl meg, akkor tudni kell, hogy olyan identitásjel került kibocsátásra, amelyről tulajdonosai is meg a velük kapcsolatba lépők is valahogyan számon tartják az okiratban olvasható névértéken kívül a kiválasztottság mértékéből számítható igazi identitásértéket is.
S hogy az identitás mennyire nagy hatású tényező, erre épp most irányította rá a figyelmet egy kutatás, amelyet ugyan két-három évtizeddel korábban végeztek Akerlof, Spence és Stiglitz, de amelynek eredményeiért az új évszázadnak nyerték el első gazdaságtudományi Nobel-díját. Azt találták, hogy a legkülönfélébb áruk piacának a működése kontraszelektív - vagyis a gyatrább minőségű árut előnyben részesíti a kiválóbb minőségűvel szemben -, ha szereplői átlagolt, egybemosott, együttkezelt tényezői a piacnak, ha az áruknak, az árut kínálóknak, az árut keresőknek nincs módjuk, hogy felmutassák a maguk szociális identitását, amely elválasztja azokat másmilyen áruktól, másmilyen árusoktól, más vásárlóktól. E gondolatmeneten belül Spence aztán amellett érvel, hogy annak a markáns tendenciának, hogy az emberek egyre több pénzt és időt fordítanak arra, hogy képzésben vegyenek részt, elsősorban nem az a megfontolás képezi az alapját, mely szerint a képzés többlettudáshoz juttat, a többlettudás magasabb termelékenységhez, ezt pedig alkalmazáskor magasabb bérrel szokták elismerni. Valójában a többletképzés többletoklevelet jelent, ez utóbbi pedig identifikációs jelölőként szolgálhat a munkaerőpiacon, ahol ezáltal az átlagon felülit már nem egy átlagban összemosva díjaznák, kiváltva a kontraszelekciós hatást, hanem olyan módon, amely egyszerre előnyös az immáron átlagon felül díjazottnak és annak is a számára, aki az átlagon felül kifizetett pénzéért átlagon felüli szolgáltatást akar elvárhatni.11

 

"Miért ne lehetne önnek is Harvard-diplomája?"

 
Fellélegezhetünk: akik az oktatás - s ezen belül akik a felsőoktatás - intézményeinek a szolgáltatásaira pénzt, időt, forrást fordítanak, azok mégsem okvetlenül válnak csalás áldozataivá: amikor mind e ráfordításáért cserébe oklevelet kap az ember, olyankor esetleg értékes jószágot vásárol, még ha történetesen úgy van is, hogy okleveléhez csupán fogyatékos mértékben társítottak megszerezhető tudást. Csak tényleg legyen köze szociális identitáshoz. Amelynek értékét - láttuk - kiválasztottsága határozza meg.
Ezek után már csak az a kérdés, mi határozza meg a kiválasztottságot.
"Miért ne lehetne önnek is Harvard-diplomája?" - teszi fel a szónoki kérdést az a hirdetés, amelynek nyomába eredt John Bear. Bear hosszú ideig az FBI hamisoklevél-szakértője volt, és a "Harvard"-hirdetésre elküldte megrendelését azzal, hogy ő egy 1971-ben kelt Harvard-jogi diplomát akar a pénzéért. Amikor megkapta, meglepetten látta, hogy aláírások, pecsét, pecsétkopás annyira a helyükön vannak, hogy mellétéve egy valódit ő maga sem tudná (évtizedes tapasztalattal a háta mögött) első látásra megmondani, melyik a hamisítvány, és melyik az igazi.
Bear a hamisítvánnyal felkereste a Harvard (mi így mondanánk) rektorát. Az iratot először valódinak vélő rektor zavarba jött, ám indulatba nem. Ó, nem hiszi, hogy bármit kellene csinálnia, hiszen egy komolyabb embert úgysem lehet megtéveszteni egy ilyen hamisítvánnyal - mondta válaszul arra a kérdésére, hogy mit készül tenni a hamisítók ellen. Bear nem tudta mire vélni a dolgot: ha Coca-Colából egyetlen rekesznyit hamisít valaki, biztosra veheti, hogy hatalmas összeg megfizetésére kötelezi őt majd a bíróság identitáslopásért és a megkárosított cég hitelének rontásáért; vajon a Harvard vezetője miért vonakodik, hogy ugyanígy szerezzen érvényt az elit egyetem érdekeinek? Fogalmazzuk meg most a gyanút: a csalás esetleg még nagyobb kárt okoz, amikor tárgya egy egyetem oklevele, mint amikor egy fogyasztási cikket gyártó cégnek a terméke.
Tegyük fel, hogy egy bírósági tárgyalásról tudósító újságcikkek nyomán ország-világ megtudja, hogy meghatározott márkát képviselő négy üveg igazi üdítőitalra egy olyan ötödik jut, amelynek csak jellegzetes üvege meg rajta a címke betűi valódiak, a tartalma hamisítvány. A hírből kiszámítható, hogy a vásárlások 20 százalékánál károsodik az igazi gyártó cég is meg a fogyasztó is, ám ez a károsodás nem érinti az esetek többi nyolcvan százalékát, amelyben mindkét fél hozzájut ahhoz, amit a csalás nélkül a felek százszázalékos esélylyel kellett volna hogy megkapjanak. Az esély 100-ról 80 százalékra csökken, de az áru és a pénz, amelyhez teljes vagy csak csökkent bizonyossággal jutok hozzá, változatlanul ugyanaz marad: az ötödik üveg hamisított tartalma mit sem változtat a négy igazi üvegnek a tartalmán.
Más a helyzet, amikor az identitásjel, az okirat, a diploma az, amit hamisítanak. Tegyük fel ismét, hogy egy bírósági tárgyalásról tudósító újságcikkek mindenkit informálnak arról, hogy az elit egyetem igazi négy oklevelére egy olyan ötödik jut, amelyet egy álintézmény bocsátott ki. A hírből ezúttal is kiszámítható, hogy az oklevélvásárlások 20 százalékánál károsodik az igazi egyetem. A diploma "fogyasztójának" a káráról nincs értelme beszélni, hiszen ő társtettesi tudatossággal szerzi be az áldiplomát. Viszont ha egy ilyen termék hamisítása a fenti tökéletességgel történik, akkor e tényleg tökéletes hamisítvány csereszabatos az igazi okirattal. Az ilyen csereszabatos gyártmányokról mármost nem azt tudom megállapítani, hogy mindössze 80 százalék az esélye, hogy teljes értékű oklevelem lesz a pénzemért. Hanem 100 százalékos bizonyossággal azt, hogy bárhogyan jutottam is az oklevelemhez, az csökkent értékű lesz: minthogy itt az árucikk értékének lényegébe vág, hogy mekkora eséllyel lehet hozzájutni, az, hogy minden négy oklevél helyett ötöt bocsátanak ki, csökkenti valamennyinek a K-értékét.
Vélhetően ezért nem megy perre a Harvard: ha nyerne is a megítélt kártérítésen, esetleg még többet veszítene azon, hogy a per közhírré tenné, hogy oklevele immár nem ér annyit, amenynyit a hamisítás előtt ért.
De nem irigylendő az egyetemek sorsa olyankor sem, amikor ez nem a hamisítóknak, hanem magának az egyetemnek van a kezébe letéve. Az egyetem csereszabatos diplomásokat termel, s a maga teljesítményét, mint minden termelő nagyüzem, a kibocsátó kapacitásban méri. Iménti példánknál maradva: ha a legyártott üdítőital adott menynyisége jó, akkor az adott időegység alatt kétszer annyi még jobb teljesítményt mutat, ötször annyi pedig még ennél is sokkal jobbat - s hasonlóképpen, oklevelek adott mennyiségénél kétszer többnek a produkálása nagyobb, ötször annyié pedig még ennél is sokkal nagyobb elégedettséggel tölti el egy karnak, egy egyetemnek, egy ország felsőoktatásának a vezetőit, amikor teljesítményüket adminisztrálják. Míg azonban ötször annyi hamisításmentes Coca-Cola ugyanabból a minőségből jelent nagyobb mennyiséget, ötször annyi diploma, ha senki nem hamisítja is (éppúgy, mint amikor a hamisítás tökéletes), csökkent értékű identitásjelölőnek jelenti a nagyobb mennyiségét.
Persze annak nincs semmi akadálya, hogy miután előállnak a csereszabatos diplomások, ezeknek hatalmas és ezért csökkent értékű tömegéből kiváljanak "az egyenlők közül a még egyenlőbbek". Ez történik, amikor a diplomás visszaül az iskolapadba, hogy megszerezze a második oklevelét: kétdiplomássá kisebb valószínűséggel válhat valaki, tehát amikor ténylegesen elnyeri valamely egyetemen ezt az identitást, ennek nyilván nagyobb lesz az értéke.
Félni lehet azonban (és majdnem biztosnak lenni benne), hogy annak mértékében, ahogy az egyetem által produkált nagyobb érték a másoddiploma lesz, az egyetem is ezt fogja számon tartani teljesítményének igazi mutatójaként: sikerült-e megdupláznia, megötszöröznie kibocsátott másoddiplomásainak a számát. Hogy az egyetem jelenlegi szerkezetében minden, ami azt célozza, hogy minőség kiválasztódása történjék benne, az, ha sikerrel jár, az értékes identitásnak azonnal a tömegtermelésére indít.
S a minőség kiválasztódásának az egyetem helyett egyre inkább más lesz a terepe. Például az elme-elmenés (brain drain).12 Azok számára pedig, akik itthon maradnak, azoknak a népességét második menetben a hazai versenyszféra fölözi le. Magának a felsőoktatásnak mindezek után az ott végzettek közül olyan jut, akiről az egyetemi rossznyelv így beszél: vagy az mutatja, hogy hülye, hogy a válogatásban megmaradt, vagy az, hogy önként választja az egyetemi oktatást a maga boldogulásának útjaként.
Holott a dolgok logikus rendje az lenne, hogy akik már az egyetemen kiválnak, azokat fogja is ott tanulmányaik végén az egyetem tanárnak. Ez azért lenne logikus rendje a dolgoknak, mert a tanárember, amióta a világ világ, a maga képére alkotott embert a rábízott tanítványból. Így aztán a mai tanodákban sem történhet más, mint bővített újratermelése a kiválónak. Vagy jó esetben a középszerűnek, kevésbé jóban a silánynak.
Ha a kiváló vagy a középszerűnél legalábbis valamivel jobb kerülne bővített újratermelésre, ez utat nyithatna mindkét itt tárgyalt probléma megoldása felé: hogy az egyetem az értékes identitás termelésének a műhelye legyen, s egyúttal hogy ismét a tudás termeléséé is.
 
 
1 Nyílt levél a rektorhoz papirosokról meg Arkhimédész versének kijavított formájáról. Népszabadság, 1999. december 1.
2 Polónyi István-Tímár János: Tudásgyár vagy papírgyár. Budapest. 2001, Új Mandátum.
3 Az Élet és Irodalom 2002 januárjában indította meg a kérdés vitáját, amely hétről hétre az év végéig tartott.
4 Lásd erről Identitásgazdaságtan: Gazdaságpszichológia másképpen c. könyvem (Budapest, 2003, Tas Kiadó) 4. A második modernizáció c. fejezetét.
5 Ezek némelyikét összegyűjtve lásd Quo vadis, tovaris? A modernizáció útjáról és a rajta vándorló emberről c. tanulmánygyűjteményem (Budapest, 1995, Scientia Humana) I. kötetében, ill. az Általános gazdaságpszichológia c. egyetemi tankönyv szöveggyűjteményi részében.
 
 
6 A rendszerváltás évében az érettségizettek 31,7 százaléka kezdte meg felsőfokú intézmény nappali tagozaton a tanulmányait, tizenkét évvel később 75,5 százalékuk.
 
 
 
7 Erről részletesebben lásd Identitásgazdaságtan... (i. m.) könyvem 2.4.2. A kiválasztottság gazdaságpszichológiája c. fejezetét. A fejezethez kapcsolódóan bemutatott eljárás (2.4.3. A kiválasztottsági mérték) az érték számszerűsítésére azt a logikát veszi kiindulásul, hogy minél kisebb az előzetesen számolható valószínűsége annak, hogy egy populáción belül valaki az előnyére kiválasztott szociális helyhez tartozhat, annál nagyobb annak az értéke, hogy ténylegesen elnyerte a kiválasztott identitást.
 
 
8 R. Rosenthal-L. Jacobson: Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupils' Intellectual Development. New York, 1992, Irvington Publishers.
 
 
 
9 OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási Évkönyv 2001/2002. A hivatkozott kiválasztottsági mérték alkalmazásával az érettségi bizonyítvány K-értéke a harmincas évek elején 140, jelen időszakaszban 26,4; majdnem öt és félszer kisebb.
10 Budapest, 1990, Közgazdasági és Jogi Kiadó.
 
 
 
 
11 M. Spence: Market Signaling. Cambridge, MA, 1984, Harvard University Press.
 
 
12 A Quo vadis... (i. m.) könyvem Elmélkedések az elme-elmenésről c. tanulmányában tettem kísérletet arra, hogy az amerikai kifejezést tartalmának komolyságát és formájának játékosságát egyszerre visszaadó magyarral helyettesítsem.
© Mozgó Világ 2004 | Tervezte a pejk