Vissza a tartalomjegyzékhez

MI VAGY KI A KATEKÉTA?
A katekéta identitása

The identity of the catechist
Identity is an actual issue nowadays. The identity of the catechist, the one who „teaches” religion is a special question. Identity has two dimension. One choses to become somebody: this is a free choice. The other dimension of identity comes through God’s grace that helps to interiorize the chosen dimensions. Thus in forming one’s own identity the person cannot be passive. On one hand the identity of the catechist is given by the church. On the other hand it is the result of his/her free choice. The catechist is not merely a private person. He or she represents the church as well. The knowledge he/she passes on is more than just any kind of teaching or ideal: it has to be connected to the life and practice of a community and it is strongly connected to the life of the church. Being a catechist is a vocation. The vision of the catechist is from God. God trusted this to the church and it has been fulfilling the vocation of religious education of generations. It is important to subordinate those institutions that are involved in religious education to the church. Thus the education will lead to an identification with the human image of Christ. It is a permanent job of the catechist to work on his/her identification with the serving, praying Christ who formed communities. The catechist echoes Christ. Becoming a catechist also depends on the conversion of the person.

Manapság a szakirodalom egyre több tanulmányban foglalkozik az azonosság, illetve az „identitás” kérdésével. Mit is jelent és mit „takar” az identitás? Milyen forrásokból eredve alakul ki? Mennyire örökölt és mennyire szabad döntésből fakad? Tanítható- e egyáltalán, vagy teljesen „magánügy”? Ha tanítható, akkor mi a nevelő szerepe a folyamatban? Az identitás mennyire rugalmas és mennyire változatlan? A kérdések sora tovább folytatható. Ezekről a kérdésekről a kutatók egymástól eltérő véleményeket hangoztatnak, viszont egyetértenek abban, hogy a kérdés lényeges. Azt is vallják, hogy mivel az egyén személyiségében a hivatás jelentős helyet foglal el, az identitás kérdéséhez tartozik a személyi és hivatásbeli dimenzió is. A helyes identitás fontos kiindulópont, amely segít megfelelő viszonyokat kialakítani a teremtett világgal, másokkal és önmagunkkal is. Esetünkben nem kívánok általános identitáskutatást végezni, ehelyett konkrétan a katekéta identitásának a kérdését szeretném körbejárni. Szokatlan forráshoz fordulok kiindulópontként, William Shakespeare művéhez, a Rómeó és Júlia című színdarabhoz, amelynek egy részletét emelem ki. Ebben a részben Júlia az elnevezés jelentőségét firtatja.

„Ó, Rómeó, mért vagy te Rómeó? / Csak neved ellenségem, nem magad. / És te önmagad vagy és Montague. / Mi a Montague: se kéz, se láb, se kar, / Se arc, se test. Ó, válassz más nevet! / Eh, mi a név? Mit rózsának hívunk, / Bárhogy nevezzük, épp oly illatos. […] / Dobd le neved!”1

Júlia érvelése meglehetősen jól tükrözi korunk téves gondolkodását. Ha nem tetszik egy név hozadéka, akkor azt egyszerűen nevezzük el valami másnak! Nem áll szándékomban e rövid részlet elemzése, ehelyett inkább néhány veszélyes tendenciára kívánok rámutatni. Abból az állásfoglalásból indulok ugyanis ki, hogy az identitás kérdésében nem mindegy, minek hívunk vagy nevezünk valakit. Júlia nem gondol bele, hogy a szeretett Rómeó személyiségéhez hozzátartozik a nem kívánt Montague név is mint személyiségének szerves része. Továbbá lehet, hogy a rózsa illata nem változik a név kicserélésével, viszont az emberek viszonya a rózsához igenis megváltozna, ha az átvett név mondjuk egy gyomnövényre utalna. De Shakespeare nem kertészeti szempontból hozza ezt a példát. Nem kérdéses, hogy a személyiség több, mint a név. Viszont az identitás kialakításához szükséges a helyes viszonyulási pontok megjelölése is (mi az, ami létéhez hozzátartozik és mi az, ami tőle független). Ehhez pedig elengedhetetlen a dolgok és tulajdonságok konkrét megnevezése. A katekéta identitásában a tiszta értelmezés és a lényegi tulajdonságok megnevezése a lényeges. Amikor ezt nem látjuk, akkor Júlia tanácsa érvényesülhet: dobd el neved! Ne légy katekéta, hanem valami más! Csakhogy a katekéta nem dobhatja el a nevét, mivel nem ő dönti el, mit tartalmaz a név, hanem az egyház, akié a katekézis. Ha lemondunk a névről, egy lényeges dimenzióról mondunk le, amelyet a katekéta fogalma hordoz. Ebben rejlik a katekéta identitása és feladata is. Ha az átnevezés során lényeges dimenziók maradnak el, akkor a szolgálatából is elmaradnak ugyanezen lényeges dimenziók. Itt többről van szó tehát, mint pusztán a név kicseréléséről.

Problémafelvetés

Napjainkban különböző és gyakran egymástól eltérő módon akarjuk meghatározni, mit jelentsen a katekéta fogalma. A katekéta mivolta, jelentése és feladatköre bizonytalanná vált, és ennek tragikus következménye a katekéta lényeges feladatának az elhanyagolása – vagy legalábbis a gyengülése. Ez a probléma viszont a láncreakció törvényszerűségével hat gyermekeink, fiataljaink és felnőtteink katolikus keresztény identitására, és végső soron komoly hitbeli és erkölcsi káoszhoz vezet.

Miért nem világos a katekéta mivolta? Mindig kérdőjeles volt identitása és feladatköre? Nem. Amikor a család, a társadalom, a vallási tér és a szabadidő eltöltésének módja azonos értékeket támogatott és hordozott, a feladatatok egyszerűbbek voltak. Csupán tanítani kellett! Elég volt, ha valaki oktató volt. Majd a család, a vallás és a társadalom nevel és megerősíti mindazt, amit a gyerek az iskolában tanult. De az a világ már rég elmúlt, és sok minden megváltozott. Pedig a katekéta mivoltának meghatározása sokban függ működése területének ismeretétől, attól a társadalomtól, amelyben hatni akar, hatnia kell. Mi változott? A civilizált országok minden szintjén történtek változások: megsérültek vagy összeomlottak a kultúrák és társadalmi hagyományok, gyengültek a gazdasági, politikai és különböző kormányzási formák; elmozdultak az országhatárok, óriási demográfiai felfordulást eredményezve. Ezek mind új problémákat és kérdéseket szültek. E kérdéseket a katekétának a saját élettere vonatkozásában fel kell mérnie, ismernie kell azt a társadalmat, amelyben él, amelynek kateketizálásán fárad: a kontextust, amelyben a rábízottak és maga is mozog, a hatásokat, amelyek hatnak rá, esetünkben az erdélyi valóságot, ami esetenként más, mint másutt, még ha a nagy tendenciák a mai globális világban beszüremkednek is.

Ma Magyarországon a hagyományos életformák megváltoztak: házasságok estek szét, és megnőtt a csonka családok száma. A fiatalok között, még a „jó” keresztények között is, elterjedt az együttélés gyakorlata, és sokak szemében a szüzesség már nem védendő, kívánt érték. Az abortusz lett a kiút a nemkívánatos helyzetekből gyakran a kereszténynek valók között is, és sok esetben a fogamzásgátlás eszközei lettek a „randi” normális kellékei. Sokan az utcán élést (a csöves életformát) vállalják a valahová tartozással szemben, és a munkanélküliség miatt is sokan váltak ki- vagy bevándorlókká. Az erőszakos politikai helyzetek miatt világszerte megnőtt a menekültek és bevándorlók száma. Rövid idő alatt egy gyökértelen és hagyományától megfosztott társadalom jött létre Magyarországon, amelyben a felelősség is tompult, mivel nincs ki számon kérjen. A gyökértelenség állapota még a plébániai közösséget is érinti. Sok felnőtt hívő nemcsak nem vállalja a saját plébániaközösségének összetartásáért való erőfeszítést, felelősséget és munkát, hanem egyházszemlélete is hiányos. Sokan nem hiszik, hogy a plébánia hívő közössége Isten misztériumának a tere, Isten országának megnyilvánulási helye, és hogy a közösség Isten választott népének a közössége.2 A felsorolt problémákból sok fájdalom és bizonytalanság keletkezett, amely lényegesen érinti az identitáskérdést, és minden területet áthat: a személyiséget, a nemi identitást, a társadalmi, kulturális és vallási dimenziókat egyaránt.

Az iskolarendszer (az egyházi és önkormányzati) sem maradt Magyarországon sértetlen tér. A nevelőkkel szemben egyre több a követelmény, és egyre zavartabb az emberkép, amelyre nevelniük kellene. A mai napig nem sikerült stabilizálni a sokrétű problémák utóhatásait. Ebben a közegben kell a katekétának „feltalálnia” magát, miközben sokszor nem világos, hogy kinek vagy minek feleljen meg. Az igazgatónak? A szülők igényeinek? A kormány előírásainak? Saját elképzelésének? Ki kérheti őt számon? Ki felügyelheti? ő mivel vagy kivel azonosuljon? És főleg: mi is konkrétan a feladata?

Ezek a problémák más-más fényben csapódnak le Európaszerte. A hívő életét mélyen befolyásolta és gyengítette a szekularizáció és az anyagias szemlélet Nyugat-Európában.3 Az északi területeken a protestáns testvérek nagy létszámához képest elenyésző katolikus kisebbség gyenge és visszahúzódó jelenléttel vegetál, és gyakran úgynevezett semleges keresztény tanításban vesz részt, ami miatt hitének sajátos ajándékaival sincs tisztában sok katolikus.

A keleti terület háborús üldözések időszakát élte át, itt sok esetben a katolikus hitre nevelés (amennyiben volt) nem tudatos identitást alapozott meg, hanem éppen csak a lelket tartotta a hagyományra hagyatkozó hívőkben. Viszont gyakran éppen ezért ezeken a területeken ragaszkodnak a vallásossághoz, ugyanakkor már nem tudják átadni a következő nemzedéknek a lényegi értéket és hitbeli tartalmat. Nincs hordereje a hagyománynak a fiatalok számára, akik ezért aztán gyakran elfordulnak vallásuktól és más ideológiák felé irányul érdeklődésük.

A katekézis egyházi természete

Ha a katekétának nincs konkrét identitása és küldetéstudata, az európai kultúra viharos tengerén csupán vergődni tud. De hála Istennek, nem kell „kitalálni”, hogy egy ilyen helyzetben milyen vagy ki legyen a katekéta, mivel az anyaszentegyház gondjára van bízva mindaz, ami az embert neveli. Az egyház nem akarja és nem tudja elválasztani intézményei működését a missziós küldetéstől, hiszen a misszióért létezik. Feladata, hogy a teljes emberi életre neveljen, amely azonos a keresztény élettel. A keresztény életre nevelés a teljes emberré nevelést jelenti. „Az azonosság keresése, következésképpen, segíti a hinni tudást. »Az önkibontakoztatás a krisztusi kibontakozás létalapja.« Ezt akadályozza meg az elidegenedés. Az azonosság kérdése a jelenkor szellemi légkörének kulcskérdése.”4 Mivel a katekézis lényeges célja a keresztény életre nevelés, szoros összefüggésben áll az egyház feladataival. A katekéta az egyház szolgálatában áll, különösen az egyház küldetésében részesedik. Ezért az egyház „őrzi” a katekéta konkrét identitását és szabja meg konkrét feladatkörét. Ebben kell érteni és ilyenként kell megőrizni a katekézis egyházi természetét.5

„Menjetek tehát, tegyétek tanítványommá mind a népeket!” (Mt 28,19) Ezt a parancsot az Úr egyházára bízta, és az minden egyes nemzedékre vonatkozik. Bár mindenkit érint a missziós parancs, vannak külön kiemelt feladatok, melyeket „szakértőkre” bíz az egyház. Ezen szakértők körébe tartozik a katekéta.

A katekézis egyházi természetének értékelésekor a katekéta identitásának kérdésében a missziós parancs és az egyház vezetése lényeges forrásként szerepel. A kettő – identitás és küldetés – szorosan összefügg.

A következőkben megvizsgáljuk azokat az aspektusokat, amelyek kidomborítják a katekéta identitását, ezek: a katekéta hivatása és kapcsolata az Ige szolgálatával és a hívő közösséggel. Ezek az aspektusok nem csupán „szakmai” (pl. pedagógiai, andragógiai, didaktikai, pszichológiai és teológiai) tudást igényelnek, hanem hitbeli, lelki és személyes érettséget is.

A katekéta identitása – a katekézis folyamata

Maga az identitás kérdése túl komplex és túl sok dimenziót érint ahhoz, hogy itt kimerítően foglalkozzunk vele. Érinti a társadalmi, politikai, pszichológiai, személyes, nemi, kulturális, etnikai és vallási szférákat. Bár sok kutató és szakértő foglalkozott a témával, mégsem mondható, hogy kialakult volna egy olyan egységes és átfogó kép, amely minden tekintetben megfelelő lenne.6

Röviden elmondható, hogy az identitás vagy önazonosság az a tulajdonság, amely a külső változások ellenére azonos marad. Van ún. adott azonosság, amely velünk születik – pl. ember voltunk, és van „intencionális azonosság”, ami nem adott, hanem az egyén azonosul egy külsőleg létező adottsággal szabad döntése alapján.7 Ilyen lehet a vallásosság vagy a hivatás területe.

Jézus kérdése lényegessé válik: „Hát ti mit mondotok, ki vagyok?” (Mt 16,15) A kérdés az identitás tisztázására irányul, de nem Jézus identitásáról van itt szó, hanem a válaszadóéról. A válasz nem ad semmit hozzá Jézus identitásához, de annak segít, aki világosan látja, kicsoda Jézus, mert akkor magát is világosan fogja látni. A katekétának is fölteszi ezt a kérdést Jézus, és részben kéri őt, hogy ő is tegye föl ugyanezt a kérdést minden nemzedéknek. A katekézis végső soron Krisztus-központú. Csak Krisztusban találjuk meg a teljes embert. A katekéta feladata pont az, hogy képessé tegye a növendékeit arra, hogy helyesen hallják meg Jézus lényegi kérdését és választ tudjanak adni rá. A Kateketikai Direktórium másként fejezi ki a katekézis fő állomását, de lényegében ugyanezt állítja célnak, amikor végső állomásként említi a közösségre lépést Jézus Krisztussal és mindazzal, amivel Jézus közösségben él: az Atyával, a Szentlélekkel, az egyházzal és minden egyes emberrel.8

A kérdés továbbadása már a katekéta feladatát érinti. Hogyan adhat választ az a növendék, aki nem tudja, mire van hivatva? Hogyan lesz képes válaszolni, ha nem érti és nem ismeri Jézus Krisztus személyét, aki egyesült egyházával és jelen van Igéjében, szentségeiben, a közösségben és minden szeretetcselekedetben? „S hogyan halljanak róla, ha nincs, aki hirdesse? S hogyan hirdessen az, akit nem küldtek?”(Róm 10,14–15)

A katekéta a küldött, a szakavatott ember, aki képessé teszi a rábízott növendékeket a teljes keresztény életre, ami egy konkrét és világos keresztény identitás kialakítását jelenti. De ha nem tudja, hogy a feladata szorosan kapcsolódik hivatásbeli identitásához, lényeges alapozási lépések maradnak el, és nevelése nem a teljes keresztény életre, hanem csupán egy kvázikeresztény életre fog irányulni.

Jézus az emberré válás egyetlen útja. Az általa bemutatott út erkölcsi minőséget biztosít az emberibb életre neveléshez. „Jézus embersége az evangéliumokban relatív erejű példa. Jézusnak jóval több érzéke van az emberi iránt, mint a legalista farizeusoknak, amint azt viselkedéséből is láthatjuk: szombaton is gyógyít betegeket, a bűnösökért kompromittálja magát, magához engedi a gyermekeket, akiket tanítványai durván elutasítottak, s odáig megy, hogy a legutolsókkal azonosuljon. Jézus a gazdag Zakeustól a keresztre feszített latorig mindenkiben – helyreállítandó képmásként – azt keresi, amit az eredendő emberinek lehetne nevezni, úgy, ahogyan az a Teremtő kezéből kikerült.” 9 Az egyház értelmezésében a katekézis az a folyamat, amely ezt az emberibb utat mutatja be, erre hív meg és egy életen át ezen kíséri végig minden egyes gyermekét.

A Katekézis Általános Direktóriuma első részében kitér azokra a lényeges problémákra, amelyek a katekéták hiányosságai miatt komoly nehézségeket hoznak. Ezek közül elsőként említi a katekézis hiányos önértelmezését, azt „tudniillik, hogy a hit iskolája szoktatás és felkészülés az egész keresztény életre, [de ez] még nem vált egészen tudatossá a katekétában.”10 Ha már a katekézis fogalma nem világos, akkor nyilvánvalóan a belőle fakadó feladatok sem lesznek tiszták számára. A katekézis dinamikus folyamat, amelyben a katekéta nem csupán alapismereteket mutat be, hanem segíti a növendéket a személyes hit kialakításában,11 miközben „az egyház hitében kell gyökereznie.” 12 Innen nyeri a katekézis a beavató jellegét, mivel a nevelés célja, hogy a növendék az egyház hitébe ágyazódjék be, és a mindennapi döntéseit vesse az egyház igazságai alá. A katekézis annyiban tölti be lényegi szerepét a formálásban, amennyiben „arra irányul, hogy elősegítse Krisztus misztériumának megértését az Ige világosságával, amellyel átitatja az egész embert. Az ember pedig új teremtménnyé alakulva elkezdi követni Krisztust, és az egyházban megtanulja, hogy napról napra egyre inkább úgy gondolkozzék, mint ő, úgy ítéljen és úgy cselekedjék, ahogyan Krisztus parancsai követelik, és abban reménykedjék, amire ő hívott meg minket.”13 A katekétának értenie kell, mi szükséges és lényeges a katolikus keresztény identitás kialakításához és a teljes keresztény életbe való beavatáshoz. Erre nevelni a hallgatót komoly szolgálatnak tekinthető.

A katekéta „visszhang”-szerepe

Mindeddig „katekétát” és nem „hitoktatót” említettünk. Maga a „katekéta” meghatározása majd rávilágít, hogy miért nem cserélhető fel e fogalom mással. Vannak, akik azt állítják, hogy a katekéta „animátor” vagy „valláspedagógus”, és ragaszkodnak a „magyarosabb” kifejezéshez, a „hitoktató” szóhoz. Nem egészen egyforma a két kifejezés lényegi tartalma. Maga a fogalom, „katekézis” és „katekéta”, ugyanabból a görög gyökérből származik, ennek fő jelentése „visszhang” vagy „közvetítés”. Ez több mint csupán valaminek az elmondása vagy átadása: az ősegyház gyakorlatából származik a szó, amelyben a „visszhang” értelme komoly szerepet töltött be. Az az illető volt az egyház hitének és evangéliumának a „visszhangja”, akit a katekumenek elé állítottak, vagyis a „katekéta”. A folyamat, amelyben részt vettek, a „visszhangozás” folyamata volt, azaz: katekézis. A katekéták kiképezték a katekumeneket (akik hallgatók voltak), hogy életükkel és tanúságukkal (gyakran vértanúsággal) ők is „visszhangozzák” Krisztust a körülöttük lévőknek. A „visszhang” mint főnév és mint ige egyaránt szerepelt, és magába foglalta az elmesélést (hogyan változtatta meg az életét az evangélium), a tanúságtevést (hogyan váltotta az evangéliumot életté) és kifejtést (mit jelent ez a hit szempontjából). A katekéta nem egyedül végezte ezt a folyamatot, hanem azok segítségével, akik már beavatott tagok voltak. A közösség lényeges szerepet töltött be, és ennek most is így kellene lennie.

A közösségi dimenzió a következőkben látható: „A katekéta az egyház nevében működik, mint a Szentlélek ajándéka a közösség számára. Ezért az egész közösség szeretete, megbecsülése, támogatása és imája övezi őt.”14 Majd a katekéta képzéséről ezt olvassuk: „A katekéták elsődleges képzése a közösségen belül történik, hiszen innen szerzi hitélményeit és annak nyelvezetét […] A katekéták küldetése a hívő közösséghez szól.”15

A katekéta elismeri, hogy „Krisztus a fő katekéta, és ő csak annyiban katekéta, amennyiben Krisztus van ajkán.”16 Jézus magatartását is visszhangozza, aki az Atya tekintélyére hivatkozott, mondván: „tanításom nem tőlem való, hanem attól, aki küldött.” (Jn 7,16) Bár szem előtt kell tartania az oktatási rendszereket és követelményeket, ezeket a katekéta mind az üzenet szolgálata alá rendeli. „Visszhang” hivatását nem hanyagolja el! Mivel ő visszhang, nem torzíthatja az üzenetet, hiszen az nem az övé, hanem az egyházé, amelynek szolgálatában áll. A katekétától azt kéri az egyház, hogy ne „saját véleménye és lelki adottságai szerint alakítsa [tanítványait]. Főleg attól kell óvakodni, hogy saját véleményét és gondolatait úgy adja másoknak, mintha ezzel Krisztus tanítását és életét közölné.”17 A katekéta tisztában van azzal, hogy a „kereszténység Isten »Igéjének« a vallása: egy olyan Igéé, amely nem írott és néma szó, hanem megtestesült és élő Ige.”18

A katekéta alázattal közelíti meg az Ige szolgálatát, mivel elismeri, hogy tanítása valóban „nem embertől való. Hiszen nem embertől kapta(m) vagy tanulta(m), hanem Jézus Krisztus kinyilatkoztatásából”. (Gal 1,11) Más szóval a katekéta maga tanítvány, aki szoros kapcsolatban van az Úrral. „Arra hivatott, hogy Krisztust hirdesse, elsősorban »Jézus Krisztusnak mindent felülmúló ismeretét« kell keresnie; mindent »hátránynak kell tartania«, hogy Krisztust megnyerje és hozzá tartozzon, hogy »megismerje őt és az ő föltámadásának erejét és a szenvedésével való közösséget, hasonlóvá válva az ő halálához, hogy eljusson a halálból a föltámadásra is«. (Fil 3,8–11).”19 Ez a Krisztus-központúság szoros összefüggésben áll a katekéta identitásával, mivel azzal azonosul, akit „visszahangoz” minden tanítványnak. Ez a szempont járja át képzését.20

Hivatása az egyház szolgálatában

A katekéta nem csupán egy jó szándékú hívő, hanem Istennek meghívott munkatársa. A katekéta nem saját nevében munkálkodik, és nem önmagát „küldi”. Isten választja ki és hívja meg a katekétát, és küldi az egyház nevében. „Nem ti választottatok engem, hanem én választottalak benneteket, és arra rendeltelek, hogy menjetek, teremjetek gyümölcsöt, maradandó gyümölcsöt.” (Jn 15,16) Isten a kezdeményező, és nem az ember. Bár a krisztushívők a szentségek révén részesednek az egyház küldetéséből, mégis az „általános meghíváson túl egyes laikusok belsőleg úgy érzik, Isten arra hívja őket, hogy katekéták legyenek. Az egyház ébreszti és elbírálja ezt az isteni hívást, és küldetést ad a katekézisre.”21 E különleges kegyelem vagy karizma a Szentlélek ajándéka, amelyet az egyház elismer és megerősít a missio canonica által. A katekéta feladata tudomásul venni hivatásának természetfölötti és egyházi karakterét, ezért az egyház hivatalát tekinti fő irányító szervnek, és aláveti magát neki. Ezzel a kegyelemmel képes ő is kimondani: „Íme, jövök, Istenem, hogy teljesítsem akaratodat” (Zsid 10,7), vagy mint a próféta, kijelenteni: „Itt vagyok, engem küldj el.” (Iz 6,8)

A katekéta hivatása több mint megfelelő egzisztencia, anyagi háttér biztosítása. Amikor félteni kezdi a munkáját, a misszió elhomályosulhat előtte, és valamilyen hátsó szándék befolyásolhatja az egyház iránti hűségét és engedelmességét. Mindez egyfajta manipulációs játékhoz vezethet. Ezért fontos látnia, hogy hivatása nem tőle származik. Ez a tudat segíthet megszilárdítani kateketikai identitását, mint kiválasztott és küldött visszhang. A katekéta legszorosabb értelemben az egyház munkatársa, ezért akárcsak Krisztus, szeretnie kell az egyházat.22

A katekéta mint szolga

Gyakran ódzkodunk ettől a fogalomtól, mivel kicsit „megalázónak” érezzük. De ha megértjük, hogy maga Isten tette a katekétát szolgává, akkor felfedezhetjük a méltóságot is benne. „Magatok vagytok a tanúim – mondja az Úr –, a szolgáim, akiket kiválasztottam, hogy az emberek megtudják és higgyenek nekem és megértsék, hogy én vagyok.” (Iz 43,10) Az Úr kegyelme teszi a katekétát a keresztségben kötött szövetség jelévé mások számára, hogy higgyenek. A katekéta ezt a célt szolgálja, mivel ez a szövetség jelzi igazi identitásunkat, mint Isten gyermekei.

Szolgai méltósága abban rejlik, hogy még inkább hasonlít Jézushoz, aki „nem azért jött, hogy neki szolgáljanak, hanem hogy ő szolgáljon másoknak és odaadja az életét váltságul sokakért.” (Mt 20,28) Jézus személye és lelkülete tölti így be a szolga fogalmát. Jézus szolgaszerepe örömforrás volt, mivel azért jött, hogy „annak akaratát teljesítsem, aki küldött, és elvégezzem, amit rám bízott.” (Jn 4,34) Ez nem csak cél, hanem eledel volt számára. Lehet-e a katekénának nagyobb dicsősége, mint hogy hasonlítson Mesterére? „Legyen elég a tanítványnak, ha olyan, mint ura.” (Mt 10,25) Azok, akik hasonlóképpen az Atya akaratát teljesítik, bensőséges és családi kapcsolatba kerülnek Jézussal (vö. Mt 12,20), akiben az Atya kedve telik. (Vö. Mt 3,17) A katekéta szolgai dimenziója szelíddé teszi őt, hogy az Ige hathasson rá és benne, mivel tudja, hogy az Ige számára az Isten szava és akarata. (Vö. 1Tesz 2,13)

A katekéta mint Krisztus barátja

Isten barátságával ajándékozza meg azokat, akik keresik akaratának szolgálatát. „Barátaimnak mondalak bennetek, mert amit hallottam Atyámtól, azt mind tudtul adtam nektek.” (Jn 15,15) Jézus sem a véleményét osztogatta, hanem az Atya intelmeit. Barátok közt nincsenek titkok. Jézus öröme az, hogy mindent, ami lényeges, megosszon azzal, akit választott. Barátságával ajándékozza a katekétát, de többet vár, mint annak passzív befogadását.

Jézus által nemcsak új képet kaptunk az Atyáról, hanem új viszonyba is kerülhetünk vele. Ez az új kapcsolat lényegileg kitölti a „visszhang” szolgálatát. Nem valamivé váltunk, hanem valakik lehetünk: Isten gyermekei, akik személyes és intim kapcsolatban élhetnek a kozmikus és teremtő Istennel. (Vö. 1Jn 3,1; Róm 8,6) Isten gyermekeiként Jézusnak társörökösei is vagyunk. A katekéta identitásához tartozik a Krisztushoz való hasonlóság is.

Jézus Lelke élteti ezt a barátságot. A Lélek vezette a Fiút, hogy szeretetből mindenről lemondjon: „a megtestesülés és a megváltás titkát mint tökéletes önkiüresítést írja le [Szent Pál], ami Krisztust arra készteti, hogy az emberlét állapotát egészen átélje, és az Atya tervét a végsőkig teljesítse. Olyan önkiüresítésről esik itt szó, amelyet áthat a szeretet […], amely megnyitja a szeretetet, [és] végcélja a kereszt lábánál van.”23 A barátság Krisztussal hasonlóságot teremt a katekétában is, hogy „visszhang” szolgálatában a kereszt ereje és vigasza kísérje, különösen akkor, amikor Krisztusért ő is lemond sok mindenről. Ha nem kerül a kereszt lábához, ahol hálából megindítva, újra elkötelezi magát erre a Krisztus-hirdetésre, akkor valami lényeges dimenzió marad ki identitásából.

Jézus a katekéták mellett áll, de nem csupán mint példa, hanem inkább mint éltető forrás. Ezért, barátjához híven, ő is baráti szeretettel karolja föl kateketikai szolgálata révén azokat, akik nehéz természetűek, „tüskések”, akiknek testi vagy lelki sérülése fájdalmas nyomokat hagy az emberben. A barátság szintjeit nem téveszti össze, és tudja, hogy nem magához, hanem Krisztushoz és az egyházhoz kell kötnie a növendéket. Ez ugyanis a katekézis célja.24 A katekéta felismeri, hogy Isten minden embert erre a barátságra teremtett.25 Ez ugyanis Isten eredeti terve, de a bűn belerontott, és megsértette az ember képességét az Istennel való barátkozásra. Ezt a képességet gyógyítja Jézus azáltal, hogy barátságra hív.26 A szentségek különösen is e képesség gyógyírjai, legfőképpen a bűnbánat szentsége az.27 A barátság legmagasabb foka a teljes önátadás, az önmagunk elajándékozása, mivel „senki sem szeret jobban, mint az, aki életét adja barátaiért.” (Jn 15,13) Ez lehet a katekéták mottója is. Erre hivatkozva kijelenthetjük, hogy a katekéta hivatása önmaga odaajándékozása Isten országának a szolgálatára. Nem úgy, hogy kivonul a világból – különösen nem, ha házasember –, inkább úgy, hogy mindent e legfőbb érték alá rendel. Jézus a „vámosok és a bűnösök barátja” (Lk 7,34), és emiatt népszerűsége szenvedett. Hasonlóképpen a katekéta sem a népszerűségét őrzi, hanem vállalja mindazt a nehézséget, amely épp személyiségét támadja szolgálata során, mert nyitott minden percben Isten tervének teljesítésére. A katekéta a „vőlegény barátja”, aki örül neki (vö. Jn 3,29).

Az imádság a katekéta igazi képzése

Ahhoz, hogy a katekéta helyesen hallja a „vőlegény” hangját, az imádság emberének kell lennie. Imádságban borul a kereszt lábához, és hallja a barátja hangját, amely Isten tervét, akaratát, gondos szeretetét, tanítását közvetíti. Naponta kéri: „Taníts meg, miként teljesítsem akaratod, hisz te vagy az én Istenem.” (Zsolt 143,10) Isten akaratának örül, hiszen tudja, hogy akik azt teljesítik, megnyerték a mennynek országát (vö. Mt 7,21). Jézus a katekéta imádáságának tanítója: a katekéta ugyanis Isten fiára figyel, aki minden lényeges esemény előtt az Atya társaságát kereste, őt imádta, és kedvében akart járni mindenben. A katekéta hasonlóképpen arra kapott meghívást, hogy az Atya társaságát keresse minden foglalkozás, minden beszélgetés előtt, minden eseménnyel kapcsolatban. Akárcsak Jézus, ő is hálát ad az Atyának, akinek jóvoltából és éltető kegyelméből részesedik Jézus missziójában. A katekéta az imádáság embere, hiszen jól tudja, hogy ha nem onnan merít, hamar tévedhet az erőforrások felismerésében, és szemlélete, lelkülete világiassá válhat.

A katekéta és Isten akarata

Erről bőven volt szó, de még egyszer ki kívánom emelni ennek fontosságát. A katekéta nemcsak ismeri, hanem teljes szívvel teljesíti is Isten akaratát (vö. Ef 6,6). Mi Isten akarata? Az, hogy senki se vesszen el azok közül, akiket az Atya ajándékba adott a Fiúnak. (Vö. Jn 6,39) Ezért a katekétának külön érzékkel kell közelednie azokhoz, akik eltávolodtak az egyháztól. Amint Jézus is megkereste az elveszett bárányt, a katekéta saját ügyének tartja az eltávolodottak megkeresését, hogy visszakerülhessenek az élet forrásához, Isten barátságához a szentségek révén, és visszatérhessenek az egyház közösségébe. Így válik a katekéta Jézus anyjává, apjává, testvérévé (vö. Mk 3,35). Nem a saját eltérő akaratát teljesíti. Mindig az egyház hivatalos iránymutatását keresi, mivel tudhatja, hogy számára, mint az egyház szolgálatában lévő hívő számára ebben rejlik Isten akarata. Az engedelmesség az Atya iránt egyenlő az egyház útmutatása iránti engedelmességgel.

Veszélyek és tisztáznivalók

Bármennyire világos is a katekéta mivoltának alapja és forrása, hivatása és feladatköre, mégis azt látjuk, hogy számos esetben torz értelmezések eredményeként deformálódott a katekéta identitása. A katekézis alapvetően hat nevelőfeladatot ölel föl: a hitéletre nevelés, a jézusi erkölcs szerinti életre nevelés, az imádságra és az élet liturgikus dimenziójára ébresztés és nevelés, a közösségi életre nevelés, a keresztény szolgálatra nevelés és a misszióra nevelés. A Katekézis Általános Direktóriumában ezeket a feladatokat fejtik ki. A Magyar Katekétikai Direktórium ezeket kiegészíti a keresztény szexuális életre, a családi életre és a társadalmi életre neveléssel. Ezeket katekumenális jelleggel kell végezni, azaz mindig az egyház életébe való tökéletesebb beavatás szándékával. Ha elszigetelten, és csupán a kerettantervre figyelve végzik a katekézist, ezzel megsértik annak valódi lényegét. Amikor nem ebből a vízióból indul ki a katekéta, hanem valami mást akar teljesíteni, már nem katekézist végez.

Gyakran értelmetlen vitákba keveredünk a katekéta munkahelyét illetően. Vannak, akik a katekéta ilyen leírását túl idealizáltnak találják. Mások pedig azt szeretnék, hogy a katekéta a plébánián dolgozzon, esetleg ugyanazon „rangban”, mint az irodista vagy a harangozó. Vannak, akik azt szeretnék, hogy a katekéta szociális munkatárs legyen, egyfajta „lelki guru”, pszichológus, vagy csupán pesztra, aki csak vigyáz a gyerekekre. Milyen erőforrás-pazarlás! Ezeket a szolgálatokat ugyanis, amennyiben tényleg szükségesek, mások is végezhetik. A katekéta nem a helyszín megjelölése miatt katekéta, hanem a küldetése, a missio canonica és a megfelelő képzése miatt az; ő ugyanis egy konkrét feladatkörre van felkészítve. Ha bármelyik dimenziótól leválasztjuk a katekétát, már másról beszélünk, mint az egyház. A katekéta személy szerint lehet, hogy egyházi iskolában, plébánián önkormányzati iskolában vagy állami intézményben végzi szolgálatát. Nem a hely határozza meg a mivoltát és feladatát, hanem a hivatása. Módszerei, alkalmazott technikái változhatnak a helyszínhez mérten, de lényegi feladata több mint módszer vagy technika kérdése. A fő pedagógia, amit alkalmaz, a hit pedagógiája.28 Ha más kritériumrendszernek felel meg, de ennek a pedagógiának nem, akkor ő is szembesülhet Jézus kérdésével: „mit ér az embernek, hogy megszerzi az egész világot, ha a lelke kárát vallja.” (Mk 8,36) Nagy baj, ha nem látja, hogy feladatának és katekéta mivoltának cserbenhagyása a léleknek okoz kárt.

A hívő közösség jelentősége a katekéta szolgálatában

Gyakran azt a veszélyt is látjuk, hogy a katekéta izoláltan dolgozik, azaz nem vállal közösséget saját plébániája híveivel. Az egyház kateketikai irányelvei világosan felmutatják a plébániai közösség fontos és lényeges szerepét a hitre nevelés és keresztény életre nevelés folyamatában.29 Nem azért teszi ezt, mert a plébániaközösség tökéletes minden tekintetben, hanem azért, mert az a szeretet iskolájának a helye. Védi a katekétát az elszigetelődéstől (a saját elgondolásai szerinti munkától), miközben a szeretet igazi nyelvezetére nevel.

Jézus ugyanakkor közösséget alkotott, és nem csupán egyéneket hívott magához. A katekézis beavató jellegét nem lehet megvalósítani a plébánia hívő közössége nélkül. Ha a katekéta nem vállal közösséget azokkal, akiket az Úr hívott meg, akkor hogyan lesz képes közösségi életre nevelni saját növendékeit? 30 A plébánia hívő közössége Isten országának kezdete és magva.31

A közösség nélkül szolgálata egy lábon áll.32 A hívő közösség az igehirdetés kiindulópontja, amelyben a megtérésre való felszólítás hangzik el. Az a közösség hirdeti az Igét, amelyik be is fogadja azokat, akiket az Úr kiválasztott a megtérés kegyelmére. A közösség éli ugyanis a növendék elé, hogy mit jelent itt és most keresztény hívőként ünnepelni, egymást támogatni és egymásért imádkozni.33 A plébánia hívő közösségében látjuk leginkább, hogy az egyház zarándokol a világban, bűnös és megtört állapotban, miközben gyógyul, tisztul, és újra meg újra ünnepli felfeszített, feltámadott és velünk maradt Urát, aki pont a kateketikai szolgálat során újítja meg közösségét.

Jézussal együtt a keresztúton

A katekéta élete azonossá válik Jézus életével. Jól hangzik! De amikor nehézségek támadnak, gyakran megijed, kételkedni kezd a hivatásában és elcsügged. Ezért talán jó szem előtt tartani néhány eseményt Jézus életéből, amely hasonlíthat a katekéta életéhez:
• Jézust a sajátjai nem fogadták be. (Mt 13,57)
• Nem tűrték tanítását, el akarták tenni láb alól. (Lk 4,28)
• A tömeg bizonyítékot követelt. (Mk 11,27)
• A szamaritánus falubeliek kitiltották Jézust a falujukból. (Lk 9,51)
• Megbotránkoztak rajta, amikor nem kívánatos személyekkel étkezett. (Lk 19,6)
• Sokan túl keménynek tartották tanítását, és otthagyták. (Jn 6,66)
• Meg akarták kövezni őt. (Jn 8,59)
• Kifogásolták jótetteit, mert „szombaton” gyógyított. (Jn 9,41; Jn 10,31)

Nem azt mondtuk, hogy a tanítvány nem nagyobb uránál? (Vö. Jn 13,16) Talán a katekéta helyzete nem ennyire veszélyes és nehéz! Viszont nem kerülheti el a nehézségeket, mivel ezek is szolgálatával, hivatásával járnak. A Jézussal kötött barátság segíti a katekétát a nehézségekben a szeretet ajándékait felfedezni. Ezért Szent Pál így bátorít: „te azonban maradj mindenben meggondolt, viseld el a bajokat, teljesítsd az evangélium hirdetőjének feladatát, töltsd be szolgálatodat.” (2Tim 4,5)

Konklúzió

A katekézis fogalma rendkívül tág és gazdag. Szolgálatának köre egyáltalán nem nevezhető szűknek. Víziója Istentől származik, amit egyházára bízott azzal, hogy nemzedékről nemzedékre viselje a hitre nevelés gondját. Ezért jöttek létre a nevelőintézetek és iskolák. Szegényessé válnak azok az intézmények, intézetek, amelyek le akarják váltani az intézet katolikus dimenzióját valamilyen más cél érdekében. A katekézis irányelvei megújult szemléletet tárnak elénk, és a KÁD, az MKD ezt az új szemléletet képviseli. Sok problémát fedezhettünk fel az elmúlt néhány évtizedben a szolgálat során. Láthatóvá vált, hogyan küszködnek az iskolák és a plébániák hívő közösségei. Ezért fontos az egyház irányító szervei alá rendelni azokat a helyeket, amelyek nevelő feladatot végeznek, hogy csakis olyanná neveljük a ránk bízottakat, akik Jézus emberi képével azonosulni tudnak. A megoldás a megújulás. A Szentlélek ajándékának tekintjük azokat a dokumentumokat, amelyek ezt a megújulást segítik megvalósítani. És ha ez így van, mert így van, akkor az ajándékot el kell fogadni, és élni is kell vele.

Az identitás két dimenzióját érintettük: a külső dimenziót, amellyel szabad döntés alapján azonosulhat az ember, és azt, amely a kegyelem segítségével bensőleg alakul ki bennünk. Mind a két tér az egyén közreműködését igényli, mivel az identitás kérdésében nem lehet szó passzivitásról. A katekéta identitása részben adott, mivel azt az egyház hordozza, de részben átvett is, mivel az egyes katekétáknak választaniuk kell a vele való azonosulást. Milyen jellemzőket érintettünk, amelyekkel a katekéta azonosulhat? Krisztus lényegét mutattuk be, aki szolga, aki az Atya akaratát keresi és teljesíti, aki hűséges és engedelmes, és mindent az Atya akarata alá rendelt; aki a bűnösök és vámosok barátja, illetve minden ember társa, és aki életét adta egyházáért, és vele/benne maradt zarándokútján. Továbbá az imádkozó Jézust állítottuk magunk elé, aki mindenért hálát adott, és az Atya társaságából táplálkozott. Tanítványait is erre nevelte, amikor imádkozni tanította őket. Jézusra figyeltünk, aki közösséget hozott létre, és ugyanezen közösség által nyilvánítja ki most is az ember új identitását, ahogyan ő is az isteni személyek közösségében maradt mindvégig. A katekéta Jézust visszhangozza a világnak, és ezért identitásának ezek a dimenziók szerves részei. A katekétaképzésnek ezekre a dimenziókra kell nagyobb súlyt fektetnie, de a katekétává válás az egyén személyes megtérésén is múlik.

Jegyzetek

1 William Shakespeare Összes művei. Rómeó és Júlia. (Ford.: Mészöly Dezső). Helikon Kiadó, Budapest 2005, 574.
2 Vö. Katekézis Általános Direktóriuma (KÁD). Szent István Társulat, Budapest 1998, 86, 159, 254, 257, 258. Vö. Katolikus Egyház Katekizmusa (KEK) Szent István Társulat, Budapest 2002, 751, 959, 2179.
3 Vö. II. János Pál, Ecclesia in Europa, 7–8.
4 Christian Schütz (szerk.), A keresztény szellemiség lexikona. Szent István Társulat, Budapest 1993, 23.
5 Vö. KÁD, 30.,77.,78.,105.
6 Ezzel kapcsolatban említendő meg Erik Erikson (1902. június 15.– 1994. május 12.) munkássága. Német kutatóként fejlődéslélektannal és pszichoanalízissel foglalkozott. Legismertebb munkája az emberi fejlődés társadalmi vonatkozását mutatja be. Azt állította, hogy 12 rendszer járul hozzá az identitáshoz és alapozza meg annak kialakulását. Ezek: az ember saját maga, a családja, a családi gyökerei, a kultúrája, a hivatása, a környezete, a neveltetése, a társadalom, a pszichológia, a politika, az organikus-fiziológiai és egyéb fejlődési tényezők. Felvetette továbbá, hogy négy magatartásforma gyakorol hatást az identitás formálására: a megerősítés, a jóváhagyás, a hovatartozás és az affinitás.
7 Walter Brugger (szerk), Filozófiai Lexikon. Szent István Társulat, Budapest 2005.
8 Vö. KÁD, 80, 81.
9 Servais Pinckaers, A keresztény erkölcsteológia forrásai, Paulus Hungarus/Kairosz Kiadó, Budapest 2001, 104.
10 KÁD, 30.
11 A KEK alapszempontja az első fejezetben hangzik el: a „hiszek-hiszünk” címszó alatt. Ez a rész utal rá, hogy első feladat a befogadóképességre nevelés, majd ezt követi az egyház hitének bemutatása.
12 KEK, 162.
13 II. János Pál, Catechesi Tradendae (Ct). Apostoli buzdítás. 1979, 20.
14 Magyar Kateketikai Direktórium (MKD). Szent István Társulat, Budapest, 9.1.
15 MKD, 9.2.
16 Ct 6.
17 Ct 6.
18 KEK, 108.
19 KEK, 428.
20 Vö. KÁD, 235.
21 KÁD, 231.
22 Vö. Redemptoris Missio (RM), 89.
23 RM, 88.
24 Vö. KÁD, 80., 81,
25 Vö. KEK, 374.
26 Vö. KEK, 396.
27 Vö. KEK, 1468.
28 Vö. KÁD, 112, 131, 139–142. 141.
29 Vö. KÁD, 158.
30 Vö. KÁD, 86.
31 Vö. KÁD, 102.
32 Vö. Ct, 24.
33 Vö. KÁD, 254.


Vissza a tartalomjegyzékhez

Foggasy Judith SDSH

HITTAN–KÉRDÉSEK

Itt következő körinterjúnkban hazai római katolikus hittanárok vallanak oktató- nevelő munkájukról. Lapunk az általuk alkalmazott módszerek felől érdeklődött; válaszaikat az alábbi három kérdés mentén fogalmazták meg:
1. Oktató-nevelő munkája során milyen módszereket, szemléltető eszközöket használ?
2. Mely módszereket érzi a leghatékonyabbaknak? (indoklás)
3. Milyen módszereket, eszközöket használna még szívesen? Eddig milyen akadálya volt ezek alkalmazásának?

Kondor Ágota
hittanár a sepsiszentgyörgyi Székely Mikó Kollégiumban; hattól tizennyolc éves korig minden korosztályt tanít.

1. Pedagógiai szempontból a legfontosabb kérdés az, hogy képesek vagyunk-e hatékonyan motiválni a gyermekeket a belső érdeklődésből fakadó kutatásra, gondolkodásra. Igazi pedagógiai kihívásnak számít az érdeklődés, a tudásvágy felkeltése és fejlesztése. Különösen fontos ez napjainkban, amikor a hittantanítás megváltozott szemlélete új követelményeket támaszt. A gyakorlatban alkalmazható tudás megszereztetése elsőrendű feladata a katekétának. Ám a lexikális tudás önmagában nem elégséges, hiszen a kereszténységről nemcsak „tudnunk kell”, hanem élnünk is kell azt. Ezért az oktatói-nevelői munka során minden lehetőséget meg kell ragadni a tanuló érdeklődésének felkeltése, majd az ismertetett tananyag élményszerű bemutatása és elmélyítése érdekében. Mivel az iskolai elvárások csak részben kapcsolódnak a gyermekek érdeklődéséhez, elsősorban arra törekszem, hogy a száraz tananyagot összekapcsoljam a tanulók érdeklődésével, meglévő ismereteivel. Annak függvényében, hogy milyen célból alkalmazom (figyelemfelkeltés, a tanultak elmélyítése stb.), a szemléltetéshez más-más eszközöket, technikákat használok. Minél több érzékszervüket használják a diákok, annál hatékonyabb a tanulás. Az audiovizuális eszközök használata minden korosztálynál nagyon hatékony. Sokat segítenek a drámajátékok is. A legkisebbeknél talán a rajzolás és a mozgásokkal kísért éneklés a legkedveltebb, de szívesen vesznek részt a dramatikus játékokban is. Az élményekkel szerzett ismeretek tovább tartanak, mint a puszta információközlés. Ez alól egyetlen fejlődési szakasz sem kivétel.

2. Azt gondolom, minden katekétának először meg kell találnia saját stílusát, azt, amiben ő hiteles tud lenni. Abban lesz a leghatékonyabb, amit ő is szívesen és lélekkel végez. Nagyon fontosnak tartom a tapasztalati tanulást, az érzelmek megtapasztalását, az empátia fejlesztését. Ennek érdekében gyakran alkalmazom a dramatikus módszert, természetesen az éppen aktuális tananyag függvényében. A bibliai történetek tanításánál például nagyon hatékony a dramatizálás. Ha lekötjük a gyermekek szemét egy kendővel, és úgy játsszák el a vak Bartimeust, sokkal jobban át tudják érezni a „szabadulás” élményét. Nyilván itt nemcsak a történet eljátszásáról van szó, hanem annak átéléséről is. Nagyon lényeges, hogy utána beszéljük is meg, ki hogyan érezte magát, mit gondolt, milyen érzelmeket váltott ki belőle a történet. A csoportos megbeszélés nagyon hatékony. Ha szorongóbbak, gátlásosabbak a tanulók, a bábozás technikája a megfelelőbb, hiszen ilyenkor a báb beszél, érez stb. Minden módszernek megvan a helye, szerepe, de valamiért azt érzem, hogy a tapasztalati tanulásnak ez a leghatékonyabb útja. A játszó gyerek derűs, ellazul, mentes a gondoktól. Örömforrást jelent számára a ritmusosság, a gesztusok, a mozgások, a szavak ismétlése. A szerepjátékokban a „másnak lenni” öröme feszültséget old, fejleszti az empatikus készséget. A legtöbb szakember véleménye szerint az agresszió leküzdésének leghatékonyabb módszere az empátia fejlesztése. Akár a konfliktushordozó élmény levezetésére is szolgálhat a játék – egy traumatikus élmény (például a szülők veszekedésének szemlélése) feloldódhat a játék során, s a gyermekben lévő feszültség csökkenhet. II. János Pál pápa a Catechesi Tradendae apostoli buzdításában írja: „A tapasztalatból születnek azok az aggodalmak és kérdések, reménységek és félelmek, reflexiók és ítéletek, amelyek együttesen hatnak az életvitel alakítására.” (74.) Ott, ahol a tanterv és a tanítási eszközök, a társadalom pedagógiájának, befolyásának lehetőségei véget érnek, kezdődik a mi tulajdonképpeni feladatunk: olyan módon bontakoztassuk ki a tanítványainkban lévő hajlamokat és energiákat, hogy azok az erkölcsös élet hordozói lehessenek.

3. A jövőben eddigi ismereteimet szeretném továbbfejleszteni és kamatoztatni. Nagyon sokat lehet tanulni a továbbképzőkön. Külön kiemelem az idei Bolyai Nyári Akadémia módszertani előadásait, amelyeket Fogassy Judit nővér, a Jézus Szíve Nővérek Társaságának tagja és nővértársai tartottak. Nagyon sok értékes tapasztalatot osztottak meg a résztvevő katekétákkal. Sok esetben tudom kamatoztatni a mentálhigiénés ismereteimet is. A tanórákon belül azonban kevés az idő ezek elmélyítésére, sokkal többre lenne szükség. Azt gondolom, minden lehetőséget (kirándulások, táborozások, délutáni tevékenységek) meg kell ragadnunk, hogy diákjainkkal legyünk, hiszen nagyon sok az „aratnivaló”… A szegényebb sorsú gyermekek táborokban, kirándulásokon való részvételéhez egyházmegyei szintű támogatás megszervezését tartanám jónak.

Kecskés Erzsébet
hittanár a csíkszeredai Octavian Goga Kollégiumban és a Joannes Kajoni Kereskedelmi Iskolaközpontban; hét–tizenkilenc év közötti diákokat tanít.

1. Munkám során sokféle módszert alkalmazok, ezeket a tanítandó téma, a csoport kora és igényszintje és az általam kitűzött cél figyelembevételével választom meg. Íme néhány a leggyakrabban használtak közül: előadás, dramatizálás, projekt-módszer, valamint a kritikus gondolkodást fejlesztő módszerek („brainstorming”, „tudom–tudni szeretném–megtanultam”- táblázat, ötperces esszé írása, Sinelg – az értő olvasást segítő módszer, kettős vezetésű napló, Venn-diagramm). Az általam legtöbbször használt eszközök: tankönyv, Szentírás, irodalmi szöveggyűjtemények, festményalbumok, ágak, kövek, virágok, gyertyák, képeslapok, térképek, videó- és diafilmek stb.

2. A leghatékonyabbnak a dramatizálást és a kritikus gondolkodást segítő módszereket érzem. A dramatizálás előnye, hogy minden korosztálynál használható, osztálykörülmények között, viszonylag kevés segédeszközzel. A leggyakrabban összefoglaló, ismétlő órákon alkalmazom, általában a következő formában: többféle színű kendőt terítünk ki, majd a diákok kigondolnak egy bibliai szereplőt és kiválasztanak egy, az ő karakterének megfelelő színű kendőt, majd pantomimmal, körülírással bemutatják őt. A többiek ki kell találják a kigondolt szereplőt. Ezzel vagy hasonló módszerekkel csoportversenyt is lehet szervezni. Másik bevált módszer a bibliai történetek oktatásánál: felolvasunk egy szentírási részt és kérjük, hogy minden diák „öltse magára” valamelyik szereplő szerepét (többen is lehetnek azonos szerepben). Aztán a tanár körbejár, kérdéseket tesz fel (mivel foglalkozol?, mi történik a ti városotokban? stb.), amelyekre anélkül kell válaszolniuk, hogy megneveznék magukat. A diákok is feltehetnek egymásnak kérdéseket. Mindig fontos megbeszélni, mit éreztek az általuk választott szerepekben. A kritikus gondolkodást fejlesztő módszerek előnyei, hogy élményszerűek, segítik a funkcionális kommunikációt, a kreatív gondolkodást és az alkalmazkodási képesség fejlődését. A brainstorming (ötletbörze) igazi előnye, hogy minden jelenlévő aktívan bekapcsolódhat, s együtt egy ötletgazdag, dinamikus környezetet teremthetnek. Az „ötperces esszé” keretében rövid (esetleg egymondatos) leírást lehet kérni az órán tanultakról. Ez segíti az új ismeretek összefoglalását, és a tanár is gyors visszajelzést kap munkájáról. A „kettős vezetésű napló” kapcsolatot teremt az olvasott szöveg és a diákok érdeklődése között. Elsősorban középiskolásoknál használom, zsoltárok, himnuszok, törvények stb. szövegének elemzéséhez. A füzetlapot függőlegesen két részre osztjuk. Baloldalra az a részlet kerül az olvasott szövegből, amelyik különleges benyomást gyakorolt a diákra (ez lehet pozitív és negatív hatás is). A jobboldali rekeszben meg kell indokolnia, miért ezt a szövegrészt választotta. Ha többen választják ugyanazokat a részeket, egyenként felolvassák benyomásaikat, és azok mentén közös reflexiót fogalmazunk meg. A Venn-diagramm minden korosztálynál használható. Párhuzamok ismertetésénél, hasonlóságok és különbözőségek számbavételénél előnyös. (Például a sziklára épült ház – a tíz szűz, a magvető – a konkoly és a búza, az elrejtett kincs – az elveszett bárány példabeszédek vagy más ötletes párosítás esetében.)

3. Munkám során szívesen használnék számítógépet és diavetítőt is, de iskoláimban sajnos nem mindig hozzáférhetők ezek az eszközök.

Bella Ibolya
hittanár a pécskai (Arad megye, temesvári egyházmegye) 2-es számú Általános Iskolában és a Gheorghe Lazãr Iskolacsoportban; hét–tizennyolc év közöttieket tanít.

1. Módszerválasztásomat nagymértékben befolyásolja, hogy melyik iskolában tanítok. A magyar nyelven tanuló diákok esetében sokkal változatosabb módszereket tudok alkalmazni, a román tannyelvű osztályokba járó magyar gyerekek esetében szövegértési gondok vannak, s ez máris behatárolja lehetőségeimet. Az alsó tagozatos osztályokban sok mozgást igénylő, dramatizálásra alkalmas szöveget használok, ezek által, tapasztalatom szerint, sokkal jobban megértik és megtanulják a gyerekek a bibliai történeteket. Gyakran használom a filctáblát is. Többféle flanel anyaggal dolgozok, ezeket két fapálcára erősítettem, s így akasztom fel a táblára. A ráragasztandó szemléltető képek egy részét Ausztriából kaptam, másokat pedig magam készítettem a Jézus Szíve Nővérek Társasága által kiadott munkafüzetekből. Nagyon szeretik a gyermekek ezeket a színes figurákat, s alig várják, hogy ők is használhassák őket. Erre az óra végén kerül sor, amikor ők helyezik fel a képeket a filctáblára, s ők magyarázzák el társaiknak – ismétlésképpen – a történetet. Hibáikat persze kijavítom. Sokszor használom a Dobos László Játék a hittanórán című könyvében található anyagokat is, elsősorban az ismétlések esetében, egyegy fejezet lezárásaként. A bibliai történetek tanításához leggyakrabban a dramatizálás módszerét használom – a gyerekek Mi történt volna, ha én is jelen lettem volna? címmel játsszák el a történeteket. Nagyon élvezetesek azok az órák, amelyek aktív részvételt biztosítanak számukra. Példaként említem itt az Ábrahám és Lót – legelőhöz kapcsolódó – konfliktusát bemutató történet tanítását. Előzőleg szépen becsomagolok egy cukorkát, majd kihívok két önként jelentkező gyermeket a katedra két oldalához, közöttük keletkezik „konfliktus”, a díszes csomag megszerzése miatt. Természetesen mind a két gyermeknek kellene az ajándék. A vita végén felolvassuk a bibliai történetet, és rávilágítok, miért kedves az Úr szemében Ábramám magatartása. Az általános iskola felső tagozatán sok, magam által készített szemléltető eszközt használok. Ezeket főképpen papírból készítem, és egész órán kifüggesztve hagyom, hogy bármikor vissza lehessen utalni rájuk. Szerencse, hogy iskolánk a templom mellett van, így gyakran tudok ott is órát tartani. A templom a legtöbb „szemléltető eszközzel” rendelkező helyszín. A tízparancsolat tanításánál különféle újságokból kivágott cikkeket hozatok vagy hozok, és azok segítségével magyarázom a tanultakat.

2. A leghatékonyabbnak azokat a módszereket érzem, amelyek lehetőséget adnak a gyermekek aktív bekapcsolódására.

3. A Jézus Szíve Nővérek Társasága által kidolgozott 5 pont szemléltető módszert és a különböző rajztechnikákat szeretném bővebben megismerni, mert úgy gondolom, hogy ezekkel változatosabbá tehetném az óráimat. Négy épületben tanítok, így gondot jelent számomra a szemléltető eszközök ide-oda szállítása.Örömmel venném, ha a Bolyai Nyári Akadémia keretében szervezett hittanári továbbképzőkön nagyobb hangsúlyt kapna a módszertan, mégpedig úgy, hogy – az előadásokon túl, lehetőleg kisebb csoportokban – lehetőség nyíljon a különböző módszerek, eszközök, technikák közelebbi megismerésére, kipróbálására. Fontosnak tartom ezt, hiszen úgy érzem, ezen a területen bőven vannak hiányosságaink.

Molnár Gabriella
hittanár a szatmárnémeti Ion Creangã és Lucian Blaga Általános Iskolában, valamint az Aurel Pop Művészeti Líceumban; hét- és tizenkilenc éves között minden korosztályt tanít.

1. Négy éve ingázom Szatmárnémeti három iskolája között. Mindig izgalommal és aggodalommal várom az évkezdést: vajon sikerül-e összehangolni az órarendet, lesz-e újra tíz gyermek, akikkel külön csoportot lehet indítani, vagy éppen egy gyermek hiányzik valahol, és ezzel búcsút inthetek a teljes katedrámnak… Hát ilyen és hasonló, olykor még a hitet is próbára tevő akadályokba ütközve, ám sok reménnyel kezdek minden tanévet. Eddig talán bele sem gondoltam, milyen színes „gyermekanyaggal” találkozom munkám során. Csoportjaimban vannak jó gyermekek, s vannak nyugtalanok, vannak jól neveltek és neveletlenek, vannak keresztény családból származók s olyanok is, akik távol élnek az egyháztól, vannak okosak, fogékonyak és figyelmetlenek, vannak sérültek, művész lelkűek és még nagyon sokfélék. Minden csoport más, s ehhez a „más”-sághoz igazítom a használt módszereket. Az általános iskolások esetében nélkülözhetetlennek tartom a szemléltető eszközöket. Gyakran rajzolok a táblára, használok képeket, plakátokat, és most már egyre gyakrabban magnót, számítógépet, kivetítőt. Ma már sok bibliai történetet, szentek életét bemutató, erkölcsi kérdéseket tárgyaló film hozzáférhető, ezek nagyon szépen beépíthetők a hittanórákba. Vetítés előtt mindig pontosan megfogalmazott megfigyelési szempontokat adok a gyermekeknek. A kisebbeknek nagy élményt jelent a templomban tartott hittanóra. Az elsősök minden évben nagy lelkesedéssel készülnek erre az eseményre. Sok gyermek úgy kerül iskolába, hogy megkeresztelése óta nem járt templomban, esetleg esküvőn vagy keresztelőn vett részt a szüleivel. Az első osztályban a gyakorlás módszerét használom sokszor, tudniillik együtt tanulunk – és gyakorolunk – keresztet vetni, térdet hajtani és minden olyan külső jelet, amit a szentmisén vagy imádság közben használunk. Az ötödik osztályosokkal is meglátogatjuk a templomot szemléltetés céljából, amikor róla, illetve a liturgikus tárgyakról és ruhákról tanulunk. Kartonból is kivágunk és a füzetbe is beragasztunk több ilyen megrajzolt tárgyat, de mindenképpen fontos az eredetiek látása, tapintása. Nagyobb osztályokban az előadás és a megbeszélés módszere a legkézenfekvőbb. A líceumba járók már nagyon igénylik a beszélgetést. Ahhoz, hogy helyes értékrend alakuljon ki e formálódó világnézetű fiatalokban, meg kell hallgatnunk véleményüket, érvelésüket, és – ha szükséges – helyes mederbe kell irányítanunk azokat, természetesen az egyház tanításának figyelembevétele mellett. A szemléltetés viszont az ő esetükben is ugyanolyan fontos. Hajlamosak vagyunk azt gondolni, hogy a fiatalt semmi nem érdekli, nincs igénye a szépre. Ez nem így van. Érdekli őt a szép, csak meg kell mutatni neki. A művészet világa végtelenül gazdag. A történelem folyamán megfestették, megírták, megformázták, megzenésítették az üdvösségtörténet eseményeit, használjuk ezeket a kincseket, mert az esztétikai érzék fejlesztésében is nélkülözhetetlenek. A katekézis egyik elsődleges céljának tekinthető a gyermek szentmisébe való bekapcsolása, ehhez szükség van a liturgikus énekek ismeretére. Az általános iskola első hat osztályában lelkesek a gyermekek, ezt kihasználva sok szép éneket meg lehet tanítani nekik. Még ha serdülőkorukban lázadnak is a hagyományok ellen, e kritikus időszakon túljutva elő tudják venni a korábban elraktározott értékeket. Azt tapasztalom, hogy minden egyházmegyében vitatják az énektanítás kérdését. Sok elmélkedés után tisztázódott bennem, hogy mit és miért tanítunk. Nem szeretném alábecsülni a tartalmilag és zeneileg is értékes „ifjúsági” énekeket – ezek Istent dicsérő, a legtöbbször bibliai gondolatokra épülő énekek. Ismerem, szeretem, éneklem őket. Ugyanakkor azt is hangsúlyozom, hogy illik ismerni, sőt kötelesség továbbadni az egyház évszázadokon át megőrzött énekkincseit is. Úgy gondolom, nem kell mást tennünk, csak egészséges egyensúlyt tartanunk a liturgikus és a „modern” énekek tanításában.

2. Tulajdonképpen egyik módszerről sem mondhatom el, hogy az a leghatékonyabb, fontosnak tartom viszont, hogy a hittanórán tanultakat vigyük át az életbe. Mindig megbeszélem a gyermekekkel, hogyan tudnánk a 21. század felgyorsult életritmusában megvalósítani Isten országát. Nekünk itt és most kell kereszténynek lennünk! Az ismeretek rögzítésében nagy segítségemre volt a tavalyi tanévben Lőrincz Éva Katalin hittanárnő V–VIII. osztályosok részére írt hittanfüzet- sorozata. Annak ellenére, hogy nem tudtam minden órán használni őket, a bennük lévő gondolatok, ötletek sokat segítettek a fogalmak rögzítésében. A gyermekek magolás nélkül, ismételve, játszva tanultak.

3. Úgy tapasztalom, hogy a tanításinevelési módszerek palettáján nagy a választék, és szemléltető eszközökben sem szenvedünk hiányt. Nagyon fontosnak tartom viszont a hitoktató fantáziáját és találékonyságát, amivel eldönti, hogy az illető órán mit és hogyan használjon. Jó segédeszközök (lennének) számunkra a hittankönyvek, természetesen akkor, ha alaposan átgondoltak, jól szerkesztettek, áttekinthetők és gyakorlatiasak. Számomra talán a legnagyobb „gondot” az idő jelenti. A kijelölt anyagrész megtanítására, a tanultak elmélyítésére, gyakorlására kevés a heti egy hittanóra. Ráadásul a hittanórák sokszor lehetetlen időpontokban vannak, amikor nem is lehet elvárni, hogy figyeljenek a gyermekek. Olyan iskolában is tanítok, ahol „megbecsült” helye van a vallásórának az órarendben, ezeken az órákon öröm dolgozni a gyermekekkel. A szatmárnémeti Hám János Római Katolikus Teológiai Iskolaközpont katekétikai könyvtárában bőséges kép-, film- és hanganyag található, ezek az egyházmegye minden hittanára által kikölcsönözhetők. A mostani tanév kezdetére elkészült egy liturgikus énekeket tartalmazó hanganyag is, amit CD-n bárki megkaphat.

Hodor Erika
hittanár a kolozsvári Báthory István Elméleti Líceumban; a hat és tizenkilenc év közötti korosztályt tanítja.

1. Úgy gondolom, akkor a legeredményesebb a munkánk, ha vegyesen használjuk a különféle módszereket. Éppen ezért én egy iskolai óra keretén belül az előadástól kezdve a kérdve kifejtésen keresztül a szemléltetésig több módszert alkalmazok. A 21. században a különféle tudományágak fejlődése révén sokféle technikai eszköz és pedagógiai módszer áll a tanárok rendelkezésére. Ám a rengeteg módszer között sokszor elvész a lényeg – több alkalommal tapasztalom ezt a pedagógiai gyakorlatra hozzám érkező egyetemi hallgatóknál, sőt az én óráimon is előfordul. Elfelejtjük, hogy nekünk a világban kell élnünk, de nem a világból. Elfelejtjük, hogy a hittanóra – még akkor is, ha az iskolai tárgyak közé tartozik – más, mint a többi. Ezen az órán nemcsak ismereteket közlünk, nemcsak egyszerűen nevelünk, hanem élő hitet ébresztünk – megpróbáljuk Istenhez, Jézus közösségéhez vezetni a diákokat.

2. Szerintem mindenik módszer hatékony, ha a hitoktató hiteles keresztény, szakmailag jól felkészült, ismeri a diákjait és minden óra elején tudatosítja magában, hogy Isten tanítását akarja átadni nekik. Ebben mindig segítségére van a Szentlélek. Az általam leghatékonyabbnak tartott módszerek közül a szemléltetést emelem ki. Ennek a módszernek az alkalmazása különösen fontos a liturgiáról szóló tanítás esetében, például ötödik osztályban, a templomról, annak berendezéséről, a liturgikus tárgyakról, ruhákról szóló leckéknél. A nagyvárosban, illetve a magyarság és a katolikusság szempontjából is szórványban élő gyermekek esetében nem mindegy, hogy az említett tárgyakat képről, diakockáról láthatják, vagy közelről is megszemlélhetik azokat a templomban. A közös templomlátogatást fontosnak tartom – innen már csak egy lépés, hogy a vasárnapi szentmisére is eljárjon a tanuló.

3. Szerencsés helyzetben vagyok, mert minden támogatást megkapok az iskola részéről, hogy a legújabb módszereket és eszközöket használhassam az óráimon. Viszont a hitoktatás úgy „eredményes” – a korábban említettek megléte mellett –, ha a hitoktató megkapja az egyház és a szülők támogatását is. Én az utóbbit hiányolom. A szülő beleegyezik, hogy gyermeke hittanórára járjon („mert ott semmi rosszat nem tanulhat…”), de a hit gyakorlásának tekintetében nem (mindig) jár elöl jó példával. Persze ismerünk ellenpéldákat is. Ne feledjük, hogy – a nyugati országokkal ellentétben – abban a szerencsés helyzetben vagyunk, hogy a gyermekek ott vannak az iskolában a hittanórán. Úgy gondolom, a hitoktató, illetve a pap feladata, hogy megtalálja a megoldást arra, hogyan lehet a gyerekeken keresztül a szülőket is Jézushoz, az ő közösségéhez vezetni. Most éppen ezen dolgozom…

Dezső Kinga
hittanár a kézdivásárhelyi Turóczi Mózes I–VIII. osztályos Iskolában és a Petőfi Sándor I–VIII. osztályos Iskolában; a hatés tizenöt év közötti korosztályt tanítja.

1. A módszerek felsorolását kérő kérdésre a teljesség igénye nélkül tudok válaszolni, mert – immáron tízéves – munkám során egyre bővülnek, csiszolódnak és változnak a módszereim és a szemléltetésre használt eszközeim. Természetesnek is tartom ezt, hiszen diákjaim is változnak, és én is folyamatosan alakulok. Úgy látom, hogy mostani tanítványaimnak egyre magasabb a motivációs szintje. Bár az elemi osztályokban többféle módszerre és szemléltető eszközre van szükség, mégis könnyebb a helyzetem, mert a kisebb gyermekek érdeklődőbbek és a hitbéli dolgok iránt fogékonyabbak, mint a tizenévesek. Ez a korosztály nagyon szereti a színes képekkel szemléltetett történeteket, a bábozást, a szentírási történetek dramatizált feldolgozását, a rajzolást, a kivágós, kifestős képeket, a Szentírással kapcsolatos filmeket. Az első és második osztályosok esetében az összpontosítást és a játékos tanulást segítő erővel bírnak a mutogatós énekek. Minden korosztály örvend a jutalmazáskor kapott kis képeknek. Rögzítéskor, ismétléskor a játékos vetélkedők hozzák lázba a gyermekeket. Harmadik osztálytól szoktam bevezetni a csoportos foglalkozásokat, a szövegelemzést, a fogalmazásírást. Fontosnak tartom az imára való nevelést. Bár a kisiskolásoknál fontos, hogy megtanulják a kötött imákat is, én már első osztálytól kezdve segítem őket abban, hogy maguk fogalmazzák meg Istennek a mondanivalójukat. Ezért ima előtt gyertyát gyújtok vagy kiteszek egy kis feszületet, szentképet, ezek segítik az elcsendesedést, az Istenre figyelést. Ezt a módszert az osztálytermeken túl a hittantáborokban is alkalmazzuk. A táborban már első nap, a szálláshely elfoglalása után csoportonként kialakítanak a gyermekek egy-egy imasarkot, ahol közösen és egyénileg is imádkoznak. A kisebb osztályokba járó gyermekek beszédesebbek, szeretik elmondani, mi történt velük az utolsó találkozásunk óta. Hogy ez rendszerben történjen, minden hittanóra elején három-öt ilyen „beszámoló” tanulót jelölök ki (a jelentkezés sorrendjében), akik pozitív vagy negatív élményeik elbeszélése után válaszolhatnak a társaik által feltett kérdésekre is. Az egyéni beszámolók és kérdések nem haladhatják meg a két percet. Ezzel a módszerrel a csoporttagok empátiakészségének növelését, az egymásra figyelést, az önismeretet szeretném fejleszteni. Természetesen az sem elhanyagolható, hogy így én is jobban megismerem tanítványaimat, meghallgatva őket közelebb kerülök hozzájuk. Amikor a figyelem lankadását látom, pihentető-frissítő játékkal vagy énekkel szakítom meg a hittanórát. Általában mozgást igénylő játékokat rögtönzök, amiket iskolán kívül is játszhatnak, ha a fáradtság eluralkodik rajtuk. Míg az elemi osztályokban a színes rajzok igen hasznosak, addig hatodik osztályos kortól fontosabbnak tartom a művészi képekkel, fotókkal való szemléltetést. Hatodiktól a Szentírás és a keresztény irodalom szövegeinek kérdőív segítségével történő elemzése kerül előtérbe. A nagyobbakat is buzdítom a fogalmazásírásra, ennek segítségével aktualizálhatják a tanultakat. Szintén sikeres és már negyedik osztálytól alkalmazható módszernek tartom az otthoni rejtvénykészítést. Minden órára két, előre kijelölt tanuló készíti el otthon (közösen) a tananyaggal kapcsolatos keresztrejtvényt, amit órakezdés előtt fel is rajzolnak a táblára.

2. Negyedik-ötödikes kortól hatékonynak tartom a csoportmunkát. A csoportmunka feladatait úgy állítom össze, hogy azok feltárják a tanulók rajzolással, énekléssel, szerepjátszással stb. kapcsolatos – általunk már ismert vagy nem ismert – képességeit. Ez az önértékelés erősödéséhez vezethet, ami által az egyéni és közösségi felelősségvállalás is fejlődik. Figyelek arra, hogy lehetőleg minden tanuló aktívan vegyen részt az órán, így motiváltabbak lesznek a tanulásban, jobban odafigyelnek a társaikra, és javul az iskolai közérzetük is. Fontosnak tartom az ünnepekre való készülődést és az ünneplést. Ahogyan Bruno Ferrero mondja: az ünnep az életörömnek és az együttlét örömének a forrása. A gyermekek az elvont gondolatok jelentését konkrét képek és gesztusok segítségével tudják megközelíteni, különben az elvonatkoztatások üres tokok maradnának. A pillanat örömén túl az ünnep létfontosságú reményt is közvetít: garanciát arra, hogy az élet boldog pillanatok köré szerveződik. Az ünnep előtt és után a gyermekek fontosnak érezhetik magukat, az ajándék adása és elfogadása a szeretet adásának és elfogadásának élményével jár együtt. Adventben különösen fontosnak tartom a befelé való figyelés gyakoroltatását. Ebben segít az erénylapok segítségével történő önellenőrzés. Az elsőáldozáson már túl lévő gyermekeket szervezetten készítjük fel és visszük el a templomba a szentgyónás elvégzésére. Ez azért fontos, mert így azok is eljönnek a társaikkal, akik nem vallásos családban nevelkednek. A szervezett gyóntatást öt évvel ezelőtt vezettük be. Az első évben a nyolcadik osztályosoknak csak egyharmada végezte el a szentgyónást, ma már mindenki eljön, sőt épp a korábban kimaradottak kérdezik, hogy mikor lesz erre lehetőség. Ezzel a módszerrel tehát sikerül kialakítani a rendszeres gyónás igényét. A karácsonyi betlehemes játék megtanulásának és előadásának elsődleges célja, hogy szebbé, tartalmasabbá, elmélyültebbé tegyük a karácsony megünneplését, ám ezen túl a dramatikus módszer kitűnő lehetőséget ad a nevelésre is. Utóbbi elősegíti a közösségben, a közösségért tevékenykedő ember aktivitásának serkentését, ön- és emberismeretének gazdagodását, összpontosított, megtervezett munkára való szoktatását, testi, térbeli biztonságának javulását, időérzékének fejlődését, mozgásának és beszédének tisztulását, kifejezőbbé válását. A karácsonyi ünnepség előkészítése jó alkalmat ad a kollégáknak is az együttműködésre. Ilyenkor felkérem az énektanárnőt, hogy tanítsa be az előadás énekes részét, az osztályfőnöktől pedig a próbák megszervezéséhez kérek segítséget. A betlehemes játék nagy előnye, hogy minden gyermeknek juthat szerep, hiszen annyi pásztor- és angyalszerep lehet, ahányat a gyermekek igényelnek. A betlehemes játéknál még a szöveget nem mondó (nem igénylő) gyermek is jól érezheti magát, mert felöltheti egy szerep jelmezét és közösen énekelhet társaival, anélkül, hogy félnie kellene a szerepszöveg elfelejtésétől. A gyermekek családjának külön élményt jelenthet a jelmezek elkészítése. A próbák során fokozatosan jutunk el a feszült várakozástól az oldott, sikert megélő jó hangulatig – az előadás előtt egészséges izgalom, a szereplés után pedig megérdemelt öröm uralkodik el a gyermekeken. A liturgikus ünnepeken túl októberben megünnepeljük az öregek, májusban pedig az anyák napját. Ilyenkor a vasárnapi szentmise után versekkel és a gyermekek által készített ajándékokkal kedveskedünk az öregeknek, illetve az édesanyáknak. Az a tapasztalatom, hogy a hittantábor mély nyomokat hagy a gyermekek életében, itt alakíthatók a legjobban, és itt vethetjük el leghatékonyabban a „magot”. A tábor az érzelmi élet és a szociális érzék fejlesztésének sajátos helye. A táborozások során működésképtelenné válik a gyermek iskolai élethez igazított viselkedésrepertoárja, itt mind jobban meg tud mutatkozni az ő „valódi” személyisége. A legutóbbi hittantáborban is megtapasztaltuk, hogy az iskolában problémásnak mondott gyermekek a táborban sikeresen beilleszkedtek a közösségbe, és nem volt semmilyen negatív megnyilvánulásuk. A tanulók kettős szabályozó rendszerben léteznek: egymás elvárásaihoz és a táborvezetők elvárásaihoz is igazodniuk kell. Itt más értelmet nyer a tudás, nemcsak az a fontos, hogy ki tud többet és jobban, hanem az is, hogy ki mit tud, s ez utóbbi az egymástól való tanulás előtt nyit utat. Az együttlét – iskolai előírásokkal nem szabályozott – feszültségében minden megnyilvánulás nagyobb jelentőséggel bír, a siker és az elismerés jobban erősíti az önbecsülést, önbizalmat. A tartós és intenzív társas együttlét felerősíti az önelfogadtatás, önszabályozás, önérvényesítés motiválta önmegismerést. Táboraink programját a KOEN Alapítvány által jól kidolgozott programcsomagból állítjuk össze. Ez a program egy-egy szentírási témát dolgoz fel korosztályoknak megfelelően. Célja a gyermekek evangelizálása, újraevangelizálása. Az a tapasztalatom, hogy a gyermekeknek ily módon sikerül megérteniük a szentírási üzenetet, és a tábor egyben lehetőséget is ad annak „begyakorlására”. A hittantáborokban használt módszerek közül kiemelném a strukturált gyakorlatokat, a Szentírásból vett történetek feldolgozását (aktualizálást, levélírást, fantáziautazást, bibliodrámát), a kézműves tevékenységeket, az éneklést, a sportjátékokat. Utóbbiakat is fontosnak tartom a táborban, hiszen fejlesztik a leleményességet, az ügyességet, a játékszabályok betartására ösztönöznek, az összetartozást erősítik. A gyermek jellembeli tulajdonságai soha nem mutatkoznak meg őszintébben, mint a közös játékban. Minden játékot belső és külső törvények szabályoznak, így az erőszakosságra és igazságtalanságra hajlamos gyermek kénytelen azoknak alárendelni magát, az elkényeztetett, bátortalan gyermek pedig bátorítást nyer a többiek példáján.

3. Az elemi osztályba járók nagyon szeretik a bábozást. Néha én is megpróbálok elkészíteni egy-egy egyszerű papírfigurát, de ez a munka és a bábozásra való felkészülés sok időt vesz igénybe. Szívesen vennék részt a bábozás technikájába bevezető tanfolyamokon. A nagyobbak részére művészi képekkel szemléltetek, ám ezek megkeresése szintén időigényes. Amíg nem lesz minden tanteremben (vagy legalább a hittantermekben) számítógép és kivetítő, jó lenne hozzájutni egy-egy ilyen, tematika szerint rendezett albumhoz. Így nem kellene több albumot cipelnem magammal a napi öt-hat hittanórára. Jónak tartanám azt is, hogy a jövőben megjelenő öt-nyolcosztályos tankönyvek A4-es méretűek, színesek és művészi képekkel illusztráltak legyenek.

Hajdó Piroska
hittanár a nagyernyei (Maros megye) általános iskolában; a hat–tizenöt éves korosztályt tanítja.

1. Az elmúlt évek során elsősorban a legismertebb módszereket alkalmaztam. Az előadás módszere a nagyobb korosztálynál alkalmazható inkább. Ez azért jó, mert előre tervezhető, ismereteket közöl, időtakarékos és nincs nagy eszközigénye, ám itt kicsi a tanulói részvétel lehetősége. A beszélgetés módszerének sikeres alkalmazása a pedagógus kérdéseitől függ. A kérdés legyen pontos, világos, rövid, egyértelmű, a tanuló értelmi színvonalának megfelelő és az egész osztályhoz intézett. A szemléltetés módszere igen hatékony, akár statikus, akár dinamikus megoldáshoz folyamodunk (előbbit rajzokkal, képekkel, tárgyakkal, utóbbit audiovizuális eszközök segítségével végezzük). Az olvastatás módszere is alkalmazható, ezt lehet önállóan vagy párban végeztetni, illetve láncolvasással. – Az említett módszereket szinte minden korosztálynál használhatjuk. Élvezetesnek számított a hetedikeseknél alkalmazott módszer, melynek során feldolgozták egy-egy szent életét, majd összehasonlították munkáikat és értékelték azokat. A tavaly ismertem meg Dr. Spencer Kagan Kooperatív tanulás című könyvét, ami nagy segítségemre volt egész évben. Óráim nagy részét két-négy főből alkotott csoportmunkára építettem. Az első órákon kisebb gondok merültek fel a csoportalakításkor, de hamar megszokták a gyermekek. A módszer által egyre jobban elfogadták egymást, nőtt önbecsülésük és önértékelő képességük. A visszahúzódó gyermekek is bátrabban vállaltak szerepeket és a csoport sikeressége érekében mindnyájan összefogtak. Szemléltetésre különféle tárgyakat, faliképeket, térképeket, audio–vizuális eszközöket használok. Szívesen bábozok a kisebbekkel. Néhány fontos bábot elkészítek, a vizet, az utat, a csónakot stb. megfelelő színű anyagdarabbal szemléltettem.

2. Megemlítek néhány, általam sikeresnek tartott módszert. Az előző óra anyagának felelevenítéséhez és az újonnan tanultak rögzítéséhez a következőt használom: a tanulók két koncentrikus körbe állnak fel, egymással szembefordulva. A szembenállók egy-egy kérdést tesznek fel egymásnak, majd a belső körben lévők jobbra tovább lépnek. Ezt ismétlik, amíg visszakerülnek a kiindulási helyre. Közben minden lényeges kérdés elhangzik több alkalommal is, így a gyengébb képességűek vagy az órára nem készülők is megtanulják a legfontosabbakat. A módszer minden korosztálynál alkalmazható. A „dobj egy kérdést” játék során több csoportot alkotunk. Minden csoport kérdéseket ír fel egy papírdarabra, s azt összetűrve átdobja a másik csoportnak. Azok lejegyzik a választ, majd továbbdobják a papírt a következő csoportnak. Nem kell attól tartani, hogy az osztály padlózata tele lesz papírgalacsinnal, hiszen ez könnyen összetakarítható. A játék pontgyűjtésre megy, minden csapat annyi pontot gyűjt, ahány helyes kérdést tett fel és ahány helyes választ lejegyzett. Alsósoknál alkalmazható a „szóforgó”, ugyancsak felelevenítésre és rögzítésre. Egy tanuló elmondja, mit tanult az illető órára, a többi pedig megpróbálja visszaadni az ő gondolatait. A végén maguk döntik el, hogy ki mondta vissza a leghitelesebben az anyagot, sőt, ha az idő engedi, értékelik és pontozzák egymást. Rögzítéshez alkalmazható hetedik osztályban a „villámkártya”, melynek egyik oldalán évszám, a másikon pedig egy történelmi esemény szerepel. Egy diák felmutatja társának a kártya dátumos oldalát, s annak meg kell mondania, hogy milyen történelmi esemény köthető a felmutatott időponthoz. Egy-egy fejezet ismétlésekor jól használható a „halmazábra”. Jézus két példabeszédének összehasonlításához például külön-külön körökbe írjuk azt, ami eltérő a két példabeszédben, a metszetbe pedig a megegyező részt. Előnye az, hogy egy oldalra elhelyezhető. Az új ismereteket feldolgozó módszerek közt említem – nagyobb osztályosok részére – a „partnerek”-et és a „mozaik”-ot. A „partnerek” lépései: 1. négyes csoportokba szerveződünk, s ezeken belül kétkét pár alakul; 2. a párok szétválnak, a partnerek együtt dolgoznak, külön-külön feladatokon; 3. az azonos feladaton dolgozók konzultálhatnak, részletkérdéseket megbeszélhetnek; 4. a párok felkészülnek a bemutatásra, rövid vázlatot készítenek; 5. a párok újra egyesülnek, bemutatják, megtanítják a témát, előre megfogalmazott kérdések alapján leellenőrzik egymást; 6. közösen vázlatot készítenek; 7. mindenki önállóan értékel (ha jut erre idő). A hittanóra végén gyakran íratok „háromperces esszét”, amelyben a „Mi tetszett a mai órán?” kérdésre válaszolnak. A „mozaik”-nak nagyon sok változata van. Egyik ezek közül: úgy alakítunk csoportokat, hogy a csoportok és csoporttagok száma megegyező legyen. A csoporttagokat betűkkel, számokkal, nevekkel különböztetjük meg, majd az új anyagrészt felosztjuk a csapatok közt. Minden csapat kap egy egységet, amit feldolgoz. Ezután a csapattagok külön asztalokhoz ülnek, úgy, hogy az azonos nevűek/ számúak közös asztalhoz kerüljenek. Az újonnan alakult csoportok minden tagja megtanítja társainak azt, amit előző csoportjában feldolgoztak, majd visszaülnek eredeti helyükre és közösen elkészítik az anyag vázlatát. Ezt az óra kiértékelése követi: egy-egy mondatban mindenki megfogalmazza, mi tetszett neki a legjobban.

3. Ezeket a módszereket szeretném tovább tanulmányozni, kissé átszerkeszteni, a hittanórák célrendszeréhez „igazítani”. Rájöttem, hogy ezek nagyon lekötik a gyermekeket, s így nem zajonganak, a sikerélmény érdekében odafigyelnek egymásra, segítik egymást, s még a gyengébbek önbizalma is erősödik, hiszen örömmel tölti el őket, hogy munkájukkal támogathatták a csapatot.



Vissza a tartalomjegyzékhez

AMIT ITT KAPNAK, AZT SENKI SEM VEHETI EL TŐLÜK
Beszélgetés Nagy Enikő Kriszta nővérrel az általa alkalmazott Kett-módszerről (Ozsváth Judit)

Székelyudvarhelyen és környékén talán már a legtöbb, óvodában és az iskola alsó tagozatán tanító pedagógus hallott a Kriszta nővér által népszerűsített pedagógiai módszerről. A szerencsésebbek részt is vehettek az általa vezetett foglalkozásokon, és maguk is megtapasztalhatták a németországi Franz Kett nevéhez fűződő nevelési mód előnyeit. Az Udvarhelyen élő ferencrendi nővérek zárdája mellett működő óvodában Kriszta nővér külön, jól felszerelt teremben tartja óráit. E meleg hangulatú helyiségben ültünk le beszélgetni.

Nagy Enikő Kriszta nővér: 1993-ban léptem be a Szent Családról Nevezett Mallersdorfi Szegény Ferences Nővérek rendjébe. Azelőtt három évig óvodában dolgoztam szülőfalumban, a Kolozs megyei Szászfenesen. Már akkor nagyon fontosnak tartottam, hogy a foglalkozásokon körben üljünk a gyermekekkel. Láttam, hogy így közelebb tudok kerülni hozzájuk. A szerzetesrendbe való lépésem után is óvodába kerültem, a nővértársaim által vezetett székelyudvarhelyi Nardini Óvodába, amit 1992-ben indítottak. Annak idején egy csoporttal működött, és olyan céllal létesítették, hogy az anyagiakon túl erkölcsileg is támogassák a legszegényebb családokat. Az ide járó gyermekek háromnegyede nagyon szegény családban él. Aztán az évek során egyre népszerűbb lett az intézmény, egyre több szülő akarta/akarja ide járatni a gyermekét. Nem tudtunk és nem tudunk minden kérést teljesíteni. A jómódú szülők elsősorban a vallási nevelés miatt hozzák hozzánk gyermekeiket. Amikor új szárnnyal toldottuk meg régi épületünket, az új épület földszintjén három óvodai csoport lelt otthonra. 1996 óta négy csoporttal, azokban összesen száz gyermekkel dolgozunk. Egyelőre magánóvodaként működünk, hiszen az egyházi tanintézményeket még nem ismerte el az állam. 1998 óta vagyok az óvoda igazgatója, korábban egy német nővértársam vezette az intézményt. A költségek nagy részét a mallersdorfi ferences nővérek biztosítják, a szülőktől jövő támogatás alig fedezi a világi óvónők fizetését.

Ozsváth Judit: Hogyan találkoztál a Kett-módszerrel?

N. E.: 1995-ben akadt a kezembe néhány német nyelvű kis füzet, s mivel akkor még nem tudtam németül, csak a rajzokat csodáltam meg bennük. Láttam, hogy valami óravázlatokhoz tartoznak, s elkezdtem a szótárból fordítani a szövegeket. A lefordított részt ki is próbáltam a gyermekekkel, s nagy sikerélményem volt. Láttam, hogy közel áll hozzájuk az általam „felfedezett” módszer. Vallásos témák feldolgozásait és érzékszervi tapasztalásokra alapozott foglalkozásokat hoztak. Ezután az egyik német nővért kezdtem kérdezgetni e füzetekről, ő mesélt nekem az azokban ismertetett Kett-módszerről. A Franz Kett és munkatársai által szerkesztett, az általuk kidolgozott módszer alkalmazásához tanácsokat nyújtó, negyedévente megjelenő füzetek voltak ezek… Nővértársaim látták élénk érdeklődésemet, és lehetővé tették számomra, hogy 1998-ban és 1999-ben részt vegyek Franz Kett kurzusán Németországban. Gyakorlati tanfolyam volt, majd a gyakorlat után magyarázta meg mindazt, amit megtapasztaltunk. Németországból viszszatérve szinte minden foglalkozást ezzel a módszerrel tartok az óvodánkban.

O. J.: Franz Kett neve szinte teljesen ismeretlen a hazai olvasók előtt. Mutasd be őt és mesélj módszerének születéséről.

N. E.: Franz Kett a Német Szövetségi Köztársaságban az egyházi óvodák tanfelügyelője volt. Ilyenként nagyon ellenezte az 1960–70-es évek reformtörekvését, amelyik már ötéves korban olvasástanulásra kényszerítette volna a gyermeket. ő a játék fontossága mellett szállt síkra. Az állami és az egyházi tanintézmények is kidolgoztak egy-egy tantervet, ezek közül az előbbit fogadták el hivatalosan. Kett munkatársaival e kettő figyelembevételével szerkesztett egy harmadikat. Közben Franz Kett találkozott a Szent Keresztről Nevezett Nővérek kongregációjához tartozó Esther Kaufmann nővérrel, aki a gyermek személyiségét nagyra becsülve tartotta vallásos foglalkozásait. Kettet nagyon megérintették ezek az empátiával, intuícióval, alkotóképességgel, jó ötletekkel megtervezett alkalmak. A nővér a későbbi Kettmódszerhez hasonlóan dolgozott. Aztán együtt kezdtek dolgozni. Franz Kett részt vett a nővér által szervezett foglalkozásokon, majd együtt mentek továbbképzésekre. Később bevontak egy Meinolf nevű papot is, aki a gyermekeknek tartott szentmiséken alkalmazva új dimenziót adott a közben kikristályosodó Kettmódszernek. Merthogy a közösen kifejlesztett módszer végül is Kett nevéhez tapadva került be a köztudatba. ő folyamatosan bejárt és ma is bejár az óvodákba és figyeli a gyermekeket, tulajdonképpen az ő viselkedésük szerint formálta/formálja módszerét. Az elméletet mindig a végén írja meg. Bár ő nem óvóbácsi, tart foglalkozásokat, s ezeket, illetve az ezek során szerzett tapasztalatait leírja. Közben lett saját kiadójuk is, ahol negyedévente megjelentetnek egy sokféle ötletet, hasznos tanácsot tartalmazó füzetecskét. Mára már sok munkatársa van, akik alkalmazzák és továbbképzőkön is népszerűsítik a módszert. Franz Kett egyébként ma már hetvenes, négygyermekes családapa, sokszoros nagyapa. Karizmatikus emberként emlegetik, amiről én is meggyőződtem, amikor a foglalkozásait látogattam.

O. J.: Hogyan zajlik egy Kett-módszerrel tartott óvodai foglalkozás?

N. E.: A foglalkozás nem a – mai iskolákban megszokott – „csendteremtéssel” kezdődik, hanem megnyugvásra, elcsendesedésre vezetjük a gyermekeket. Nem parancsszóra történik, hanem fokozatosan. A székek már előre körbe vannak rakva, s hogy kis ünnepélyességet is adjunk a foglalkozásnak, meghívjuk egymást a körbe. Én meghívok egy gyermeket, az meghív egy másikat, a következő ismét egy másikat, amíg az utolsóhoz nem érünk. Ez a néven szólítás, a meghívottság tudata már nyugodtságot teremt. Ezután becsukjuk a szemünket, és kellemes klasszikus zenét hallgatva felkérem a gyermekeket, hogy tegyék a kezüket a szívükre vagy a hasukra és figyeljenek a szívük dobogására vagy a légzésükre. Én közben elmondom, hogy dobog a szívünk, lélegzünk, élünk… Mindez úgy három percig tart. A kisebbek közben ki is nyithatják a szemüket, hiszen még nem bírják hosszabb ideig a sötétséget. Nagycsoportos korukra viszont a legtöbben megszokják, és képesek lesznek elmerülni, befelé fordulni. Miután kinyitottuk a szemünket, megnézzük, ki jött el a csoportunkba. Ki jött ma óvodába? Ki van itt velünk? Mindenkit megfigyelünk, és amikor találkozik a tekintetünk, mosolygunk, kacsintunk vagy két szemmel pislogunk egymásra. Az elmélet szerint ahhoz, hogy a gyermek le tudjon csendesedni a korábbi zajból, önmagához kell elvezetni őt. Aztán az Én-ből a Mi felé. Az ember úgy tud más emberek felé közeledni, ha önmagához is elég közel van. A szemkontaktus után testi kontaktus következik. Láncszerűen meg szoktuk fogni egymás kezét. Én megfogom a jobb oldalamon lévő gyermek kezét, ő a következőét, és így fűzzük tovább a láncot, ameddig az visszaér. Van, hogy azt mondjuk, koszorút fonunk, gyöngyöt fűzünk (ilyenkor mi vagyunk a gyöngyszemek…) – lehetőleg olyat találok ki, aminek köze lesz a feldolgozásra kerülő témához. Ennek a bevezetőnek összeszedettségre kellene elvezetnie a gyermekeket. A Kett-módszer 12 elvet hirdet, ezek mindegyikét követjük a foglalkozásokon. Az említett momentumok után következik a központosítás. Előbb megkeressük a körünk középpontját, majd oda helyezzük burkoltan azt, amiről szó lesz a foglalkozásban. Kett felhívja a figyelmet, hogy az ember minden időben ragaszkodott a középponthoz; a falvakban, városokban például a templom, a tanácsháza, a piac, ahol sok minden történt, mindig a központban volt. Nagyon fontos, hogy az emberben is legyen egy középpont, ahová mindig visszatérhet. Visszakanyarodva a foglalkozáshoz, közösen keressük meg körünk középpontját. Először az ujjunkkal mutatunk rá, majd valamelyik erre vállalkozó gyermek beállhat középre. A jelentkezők odamehetnek hozzá, megigazíthatják, ha szerintük nem pont középre állt. Különféle nézőpontokból különféleképpen láthatjuk a középpontot. Addig igazgatjuk a kiállt gyermeket, amíg valóban mindenki úgy látja, hogy középen van. A következő lépésben egy papírból kivágott arany ponttal megjelöljük ezt a középpontot, ez a mi arany középpontunk. Az arany értékes, és nekünk is értékes ez a középpont.

Ha például a vihar lecsendesítése a témánk, csendben vagyunk, én veszek egy kék terítőt és valamelyik gyermekhez odamegyek vele, megkérem, fogja meg, és közösen leterítjük. Ráhelyezzük a többi kelléket is, de még nem szólok semmit azokról. Előbb megkérdezem, mi jut eszükbe a terítő kék színéről. És ők asszociálnak. Mondanak vizet, eget és sok egyebet. Én mindent elfogadok, de a végén elmondom, én mire gondoltam: egy tóra. Akkor mindenki behunyja a szemét és elképzeli, mit látna, ha ott lenne a tó közelében. Hol van ez a tó? Mit látunk körülötte, benne? És az elmondottak alapján kirakjuk halacskákkal, növényekkel, kövekkel stb. a cselekmény helyszínét. Nem fontos, hogy szóban mondják el, amit „látnak” a tó környezetében, el is mutathatják. Ha valaki halacskára gondol például, elmutatja pantomimmal. Mi utánozzuk, és utána megnevezzük az élőlényt vagy tárgyat. Minden mutogatást mindnyájan utánozunk a testünkkel. Csak mindezek után kezdődik a történet. Általában elmondok egy kerettörténetet, amit rendszerint úgy szoktam kezdeni: „Jézus falvakon és városokon át vándorol, és ahol ő elmegy, az emberek kinéznek az ablakon, integetnek neki, várják őt.” Amikor a Genezáreti tó partjához ér, például, akkor kezdődik a tulajdonképpeni történet. A tó vagy tenger kirakása közben eljátsszuk azt is, milyen, amikor hullámzik a nagy vízfelület felszíne, milyen, amikor vihar van. Mintha mi is a cselekmény színhelyén lennénk, és velünk történne mindez. A vihar lecsendesítéséről szóló történetnél nagyobb a „vízfelület”, aminek a közepére kavicsokból egy nagy bárkát is kirakunk, és egy gyertyát helyezünk bele, ami Jézust jelképezi. A gyertyát először körbe adjuk, ezzel is szemléltetjük, hogy falvakon és városokon keresztül vándorol Jézus, mielőtt a bárkához ér. Amikor ahhoz a részhez ér a történet, hogy Jézus elaludt a bárkában, és a tanítványok azt kiáltották, „Jézus, segíts!”, mi is ugyanezt kiáltjuk a tanítványokkal együtt. És a tenger lecsendesedik… A végén mindig megfogalmazunk egy kérést vagy köszönetet. Egyúttal minden gyermeknek osztok egy-egy kis színes terítőt vagy piros szívet, amire különféle díszítő anyagokból kirakhat valami ajándékot Jézusnak. Mindenki azt tesz a terítőjére, amit szeretne. Ezt kivetítésnek nevezzük. A foglalkozás közben beszélhetünk a félelmeinkről, hogy mikor mitől szoktunk félni, s megnyugodhatunk abban, hogy Jézust híva ő megsegít minket a bajban. Ezzel a módszerrel a gyerekek hozzászoknak ahhoz, hogy elmondják a véleményüket, megosszák élményeiket. Kett azt mondja, hogy egyik-másik gyermeket olyan mélyen megérintheti ez az egész, hogy sírni kezd. Ilyenkor nem kell kérdezni, miért sír, hagyni kell, hogy kisírja magát. Valami elfojtott dolog vagy félelem törhet felszínre. Kett javaslata szerint ilyenkor, meg kell fogni a kezét, elfogadni azt, hogy neki most valami nagyon nehéz volt.

O. J.: Ezen a ponton a tömegkommunikációs eszközök és a horrorisztikus elektronikus „játékok” által közvetített agresszivitás gyermekekre gyakorolt hatása jut eszembe. Rágondolni is rossz, milyen érzelmi életük van/lesz az ilyen hatásoknak kitett gyermekeknek…

N. E.: A borzalmakat közvetítő filmekkel, játékokkal kapcsolatban nekem az a véleményem, nem az a rossz, hogy a gyermekek látnak valami durva jelenetet, hanem az, hogy nem beszélik meg utána a szülőkkel. Ha elbeszélgetnének róla, feloldódna bennük a félelem. A szülők elmondhatnák nekik, hogy ez csak a filmben van így, de ez nem jó, nem helyes.

O. J.: Térjünk vissza a Kett-módszer gyakorlati alkalmazásához. Hogyan viszonyulnak a gyermekek ehhez a mély érzéseket, érzelmeket felszínre hozó módszerhez?

N. E.: Én azt látom, hogy nagyon szívesen vesznek részt a foglalkozásokon. Nem parancsszóra jönnek és végig türelmesek. Lekötik őket a foglalkozások, nem unalmasak számukra. Teológiai tanulmányaim végeztével egy évet tanítottam a Tompa László Líceumban is, s bár 1–4. osztályosokkal foglalkoztam, hozzájuk is elvittem ezt a módszert. Én már nem tudok a hagyományos módon, a „leadok– számon kérek” stílusban tanítani. Már csak így tudok… És azt hiszem, az iskolában is az lenne az ideális vallásóra, amelyik nem a tudást, hanem a lelki gazdagodást célozná meg elsődlegesen. Ezeknek a foglalkozásoknak a végén mindent Istenre vonatkoztatunk. Ha mesét dolgoztunk fel, a végén megköszönjük Istennek a jó győzelmét. Ha környezetismereti órán egy virágról beszélünk, megköszönjük a jó Istennek, hogy megteremtette őt. A pozitív szereplőkkel kapcsolatban kérjük Istent, hogy nekünk is legyenek az övékéhez hasonló jó tulajdonságaink – hogy mi is tudjunk szeretni, mi is tudjunk jót tenni stb. Olyan, mintha a tanulságot vonnánk le, de nem ez történik, hanem egyszerűen megköszönünk minden pozitív dolgot.

O. J.: Vegyük vázlatosan végig a módszer során alkalmazott elveket.

N. E.: Az első az egységesség elve, ez a testi–lelki–szellemi egységet jelenti. Mindegyiket egyforma mértékben kell fejleszteni a gyermeknél. A mai világ az értelmet emeli ki leginkább, pedig a testi és lelki dimenzió ugyanennyire fontos. Az összeszedettség és a központosítás elvéről szóltam, ezek is a foglalkozás elején valósulnak meg. A dinamikus egyensúly elve a polaritásokat jelenti, a csoportban is meg kell találni a középarányt. Ha a gyerekek túl nyugtalanok, különböző játékokkal nyugalomra segítjük őket. Ha nagyon lelassultak, élénkíteni kell őket. Kett – többek között – az elmenés–hazaérkezés, mozgásban levés–nyugalomban levés, bezárkózottság–nyitottság, aktivitás– passzivitás, elfogadás–ajándékozás polaritásokat is említi. Nemcsak ajándékozni kell megtanítani a gyermekeket, hanem elfogadni is. A mai ember nehezen tud valamit elfogadni másoktól… Aztán van még az interiorizáció (belsővé válás) és a kivetítés elve. Ezek a végén valósulnak meg. A belsővé válás akkor valósul meg, amikor valami mélyebben megérinti őket, s ezt díszítésben, rajzban vagy pantomimban ki is vetítik. Különösen fontos a találkozás elvének megvalósulása. Nemcsak velem találkoznak a gyermekek, hanem egymással is. És találkozunk azzal a rózsával, amelyikről éppen beszélünk, vagy azzal a történettel, amit meghallgatunk. De nemcsak mi találkozunk vele, hanem ő is velünk. Neki is van mondanivalója számunkra. A virágoknál különös hangsúlyt helyezünk az ő rendeltetésük felfedeztetésére. Mit mond ő nekünk magáról? Biztosan valami olyasmit, hogy „piros vagyok, szép vagyok, szeretem a fényt, a napsugarat…” Ezeket, persze, a gyermekek mondják ki. A megtapasztalás elve értelmében a történetben szereplő minden tárgyat, érzést stb. előbb megtapasztalunk. Például a vihart, vagy – a magvetőről beszélve – a tövist, amit körbeadok, és mindenki megérintheti. A virágot is körbeadom, hogy mindenki megszagolhassa, megérinthesse. A vak Bartimeus meggyógyításáról szóló történet esetében mindenki megtapasztalja, milyen az, amikor semmit sem lát. Bekötjük egymás szemét és vezetjük egymást. Amikor odáig érünk a történettel, hogy Jézus a vak Bartimeus előtt áll, a gyermekekben már empátia alakult ki a vak emberrel szemben. És tudják, milyen nagy dolog számára, hogy újra lát. A kilencedik elv az aktív részvétel elve, ami azt jelenti, hogy minden mozzanatban aktívan vesznek részt a gyermekek: a helyszín kirakásában, a pantomimban, a díszítésben stb. Kett azt mondja, ha valamelyik gyermek nem akar részt venni valamiben, nem kell erőltetni, mert ha ő mélyen nézi a többieket, átélheti ugyanazt, mint a többiek.

O. J.: Egy ide vonatkozó kérdés erejéig megállítom a felsorolást. A legtöbb közösségben előfordulnak csintalan gyermekek, akik minden adódó alkalmat kihasználnak a „rosszalkodásra”. Ezeken a foglalkozásokon hogyan viselkednek a „rossz” gyermekek?

N. E.: Ha én döntöm el, hogy nekik valamit kívülről kell szemlélni, akkor az nem érinti meg őket, de ha lehetőséget kapnak a témához kapcsolódó dolgok megtapasztalására, átélésére, teljesen másképp viszonyulnak. A rossz gyermekekről nekem nagyon jó tapasztalataim vannak. Az ősszel meghívtak az egyik udvarhelyi világi óvodába, ahol azt kérték, hogy a Kettmódszer szerint tartsam a foglalkozást. Szándékosan behozták a két legrosszabb gyermeket is. A foglalkozás elején, a leülésnél látszott, hogy velük valami nincs rendben, de amikor elkezdődött a tevékenység, meg is feledkeztem róluk. Az óvónő és az igazgatónő is meg volt döbbenve a látottakon. Az egyik „rossz” gyermek fogalmazta a legszebb kérést. Egy mesét dolgoztunk fel, amelyik két fa barátságáról szólt. A végén megkérdeztem: mi milyen gyümölcsöket hozhatunk? Lelki tartalmakra gondoltam, és a legtöbb gyermek rá is tapintott erre. Az említett „rossz” gyermek Jézussal kapcsolatosan említett valamit. Aztán amikor véget ért a foglalkozás, odajött hozzám, és mondta, hogy ő nagyon jól érezte magát… Nekem sokszor volt ilyen élményem. A gyakorló óvodában például szinte mindennap óvonő-jelöltek tartják a foglalkozásokat, s ezt a gyermekek már meg is szokták. Az a hír járja, hogy ebben az óvodában nagyon zajos gyermekek vannak. Nagyon okosak, de lehetetlen viselkedésűek. Amikor tavalyelőtt náluk jártam, az óvónők meg voltak lepődve, milyen jók a gyermekek. Pedig náluk tényleg sok idegen jár, s engem is vehettek egynek az idegenek közül. Megmutatkozott tehát, hogy a Kettmódszernek van gyógyító hatása a gyermekre nézve. Persze vannak ellentétes tapasztalataim is, de ezek sokkal kisebb számúak, mint a pozitív előjelűek. Az, hogy minden gyermeknek lehetősége adódik közelről szemlélni a tartalmat (ez a módszer szemlélés-elve alapján történik), érdekessé teszi azt számára és leköti őt. A szemlélés elve szerint nemcsak a szememmel nézem az elém hozott tárgyat, hanem a fülemmel, nyelvemmel, kezemmel is…

O. J.: Ugyanez történik a szemlélődő lelkigyakorlatok egyes fázisainál is. A környezettel (és általa önmagunkkal) való találkozás a lelki életben is alap. Sok felnőttnek napok, hetek munkájába kerül, amíg elindul a szemlélődés útján. Holott ennek nemcsak bizonyos „idődarabokban”, hanem az egész életfolyamat során így kellene történnie… Milyen jó, hogy ezt felismerve már egészen kicsi kortól így nevel ez a módszer…

N. E.: Mi nem a minél több szentírási rész megismertetésére törekszünk, ezekkel úgyis találkoznak még, hanem a természetfölöttire való érzékenységüket próbáljuk fejleszteni, ezt komoly alapnak látjuk. Ha valamit nem tudunk a maga valójában eléjük hozni, akkor azt egyébbel – magokkal, tobozokkal, gyöngyökkel, kagylókkal, hangszerekkel, búzakalásszal, terítőkkel – helyettesítjük. Itt érvényesül a tizenegyedik, a helyettesítés elve. A szemlélhetőség nagyon fontos! Az itteni eszköztár anyagait 1997 óta gyűjtöm, így mindig van mihez nyúlni. Fontos, hogy ne műanyagból, hanem csak természetes anyagból készült tárgyakat használjunk. A legvégén mindent Istenre vonatkoztatunk. Felismerjük, hogy minden tőle származik, ő a dolgok végső értelme. A tapasztalási folyamat serkentése érdekében a módszer úgynevezett tapasztalati spirált határoz meg, amit több síkból rak össze: az egyéni, majd reális tárgyi síkból, az elvonatkoztatott tárgyi síkból, a tudatalatti síkból, a keresztény vallási síkból, az ősi vallási síkból és az értelmezési síkból. Vegyünk például egy karácsonyi témakörrel kapcsolatos foglalkozást. Ilyenkor több időt szentelünk az összeszedettségre, több ilyen jellegű játékot játszunk a gyermekekkel. A reális és tárgyi sík értelmében igyekszünk minél jobban megtapasztalni a természettel való együttélésünket. Ha falun vagyunk, lehetőség van kimenni az állatok természetes életterébe, és ott megtekinteni, mit esznek, hogyan élnek. Az elvonatkoztató tárgyi sík a képek, képeskönyvek történeteinek szemlélése által teljesedik ki, a tudatalatti sík a meséken, legendákon keresztül. A keresztény vallási síkot az Újszövetségből vett történetek, az ősi vallási síkot az ószövetségi történetek által érintjük. Az értelmezési és meditatív egybenlátási sík az ismétlések, összefoglalások során valósul meg.

O. J.: Hogyan tárgyalja – ha tárgyalja – a módszer a bűn kérdését?

N. E.: Az óvodában nem szoktunk erről külön beszélni. A gonosznak sincs külön tartalma. A gonosz mindaz, ami az életet, a világot tönkre tudja tenni, ami megbontja az ember testi–lelki–szellemi egységét. A mindennapi nevelés során rávezetjük a gyermekeket a bocsánatkérésre és tudatosítjuk bennük, hogy nem helyes valakit megbántani, valakinek rosszat tenni. Nemrég gondolkoztam el rajta, hogy egy-egy gyermek milyen érzékeny erre. Egyik gyermekünk valami rosszat tett, és a vallásos környezetben nevelkedő társa azt mondta neki: „akkor te nem szereted Jézust”. Nem azt mondta, hogy „téged nem szeret Jézus”… Szerintem a gyermekeket meg kell tanítani, hogy figyeljenek az érzelmeikre, hogy tudatosítsák azokat. Nem csak a lelki tükrök szerinti számbavétel a fontos, sokkal inkább az, hogy a gyermek tudja tudatosítani, most – például – benne harag van. Ha ezt elfogadja, akkor ott meg tud állni, és nem fajul verekedéssé a harag. A Kettmódszer valóban komolyabb lelki elmélyülésre segíti a gyermekeket. Nem nyomják el a bennük megjelenő érzéseket, hanem tudatosítják azokat. ők nem rosszak, csak most éppen ilyen vagy olyan érzés van bennük, ami elmúlik. ők nem azonosak azzal az érzéssel.

O. J.: Ez éppen a lelki szabadsághoz vezető út. Pedig a lelki szabadságot „ajándékba” kapja az ember, csak valahol elveszíti azt. Majd pedig hosszasan keresi… Milyen jó, hogy ilyen kicsi korban fel lehet mutatni a gyerekek számára, miként őrizhető meg legdrágább kincsük…

N. E.: Az utolsó négy évben mindig szemlélődő lelkigyakorlaton voltam, s azóta tudatosult bennem, mennyi rossz érzés van az emberben. Korábban nem is gondoltam volna. A szemlélődő lelkigyakorlat alatt éreztem azt, hogy csak úgy jönnek elő az évek során elfojtott érzések. Az elfojtás által tovább fejlődnek csendben az ember lelkében. Ezért fontos megtanítani a gyermeket is, hogy ne szorítsa le, hanem engedje el negatív érzéseit. Ha nem így tesz, a sok felgyűlt elfojtás egyre nagyobb stresszt okoz neki, és egy idő után nem fogja bírni idegileg.

O. J.: Milyen tehát egy ilyen foglalkozás szerkezete?

N. E.: Ezek az órák eltérnek a hagyományos óvodai óráktól. Négy fázisból áll minden foglalkozás: bevezető, találkozási, alkotó és értelmezési fázisból. A bevezető fázis során a csoportnak meg kell találnia az együttlét megfelelő formáját, és nyugodtságra, csendre, belső összeszedettségre kell eljutnia. A csoportot elő kell készíteni a tartalommal való találkozásra. A találkozási fázis célkitűzése szerint a gyermekeknek találkozniuk kell a tartalommal, és a tartalomnak találkoznia kell a gyermekekkel – e kölcsönös találkozás által a gyermekek egymással és önmagukkal kell találkozzanak. Az alkotó fázisban a gyermekek saját alkotásban, szemlélhető formában kell kifejezzék érzelmeiket. Benyomásaikat fel kell dolgozniuk, és integrálniuk kell azokat. Részesedniük kell egymás élményeiből. Az értelmezési fázisban összefoglalódnak és tömörítődnek a gyermekek által szerzett tapasztalatok. Ezeket integrálniuk kell, és meg kell nyíljanak a vallásos dimenzió felé.

O. J.: Kett módszerét egyelőre csak az óvodában alkalmazod. Nem okoz törést a gyermekekben az, hogy itt véget érnek az ilyenfajta foglalkozások?

N. E.: Azt nem hiszem, hogy törést okozna, de valóban jó lenne ezt folytatni velük, legalább a vallásórákon. Amit itt kapnak, azt senki sem veheti el tőlük. Lehet, hogy a következő évekre elhomályosul sok minden, de megtörténhet, hogy az itt szerzett élmények felnőtt korukban visszatérnek, s még valamit meríthetnek belőlük. Az óvodákban jobban megvalósítható a körben ülés, jobban összegyűjthető a saját anyagtár, de azért nem lehetetlen dolgok ezek az iskolák számára sem. A Tompa László Líceumban például én a tornateremben tartottam a vallásórákat, ott lehetőség nyílt a körben ülésre. A módszert kipróbáló óvónőknek is pozitív a visszajelzése. Az mindenképpen bizonyított, hogy ez a módszer a gyermekekhez, de még a felnőttekhez is nagyon közel áll. Utóbbiak számára tartott elmélkedéseim során is felhasználtam, és nagyon hatékonynak mutatkozott. Nem is lehet ez másképpen, hiszen végső soron önmagához, s az ott megtalált középponthoz, a Teremtőhöz akarja elvezetni az embert. Ennél senki számára sem létezik fontosabb út…


Vissza a tartalomjegyzékhez

KÖNYV

VEKERDY TAMÁS: FELNőTTEK ÉS GYEREKEK MIT AKARUNK EGYMÁSTÓL?

Jogból diplomázott, volt házitanító, statiszta, a Család és Iskola című folyóirat riportere, szerkesztője, írt színpadi művet, majd elvégezte a pszichológia szakot is. A hetvennegyedik életévében járó, négygyermekes Vekerdy Tamásnak ez utóbbi hivatás – s azon belül is a gyermekpszichológia – szerzett igazán nevet a magyar nyelvterületen. Neves magazinokban tanácsadó rovatot vezet és gyakori szereplője különféle, elsősorban gyermekekkel foglalkozó rádió- és tévéműsoroknak. Vekerdyből mindig nyugalom és derű árad, ezért (is) felszabadítóan jó hallgatni, olvasni őt. Nevezhetnénk a gyermekek apostolának is, hiszen egész pszichológusi munkássága alatt őket védi – a felnőttektől, az iskolától, s mindentől és mindenkitől, ami/aki az ismeretközpontú oktatás előtérbe helyezésével próbálja megfosztani őket az önfeledt játékra, közvetlen tapasztalatszerzésre építő, élményszerű tanulástól. „A gyerekeket mindig az első pillanattól értem – így érzem legalábbis –, a felnőtteket soha, ha velük beszélgetek, gyakran béna, visszahúzódó és unott vagyok, ha gyermekekkel találkozom, felélénkülök” – mondja egy interjúban.

A folyóiratokban közölt cikkeken túl Vekerdy Tamásnak több könyve jelent meg az évek során. A Saxum Kiadó Az élet dolgai sorozatában adott közre négy kötetet tőle, majd 2006-ban az ezekben szereplő írásokat (egyeseket némileg rövidítve) és néhány rövidebb, a szerző portréját árnyaló szöveget egybefogó vaskosabb könyvvel jelentkezett. A Felnőttek és gyerekek – Mit akarunk egymástól? című kötet az említett négy korábbi – Gyerekek, óvodák, iskolák; Az óvoda és az első iskolai évek; Az iskola betegít?; Másféle iskolák (Talán a Waldorf?) címet viselő – munka írásai mentén tagolódik fejezetekre, majd négy különálló – Nehéz nem hazudni; Gyerek – gép – személyiség; Mitől féltsük az iskolást?; A Tízparancsolat ma című – szöveggel zárul.

A különféle időben szerkesztett írások – kimondott vagy ki nem mondott – közös gondolata: „a gyerek megérik, mint az alma a fán”. Saját hitvallásának is tekinthető állítását Vekerdy azzal a meggyőződéssel egészíti ki, hogy ez az „érési” folyamat akkor sikeres, ha a kedvező családi és intézményi feltételek lehetővé teszik a gyerek számára, hogy „ráérősen” járhassa be saját fejlődési útját. „Nem a sietség, nem a tananyag, nem a »prédikáció « – nem a »követelmény« – fejleszt és nevel, hanem a bizalmas, meleg légkörű, örömteli együttlét. Nem azzal nevelek, amit mondok, hanem azzal, amilyen vagyok ebben az együttélésben, amilyenné váltam életem során (ha persze mindig tökéletlen is, de a gyerekek nagyvonalúak, és ha őszinteséget éreznek a jobbra törekvésben, mindent megértenek és megbocsátanak). Még a felnőttek őrületeit is” – írja a szöveggyűjtemény előszavában.

Vekeredy Tamás elsősorban a legkisebbek nevelésének kérdéseivel foglalkozik; nyomatékkal hangoztatja a gyermek „gyermekséghez” való jogát, hiszen: „Minél tovább tartunk meg egy gyereket gyerek-mivoltának és életkorának megfelelő körülmények között, minél tovább tápláljuk benne az élő hitet, hogy a világ és az ember érdekes, megismerésre érdemes, annál jobban fog helytállni kedvezőtlenebb körülmények között is.” Ennek az önfeledt kornak nélkülözhetetlen „tartozéka” a mese, mégpedig az elmondott, és nem a televízión vagy diaképeken nézett mese. A mese közli először a gyermekkel, hogy a világban jelen van a rossz, bár a felnőttek – akarva-akaratlanul – ennek éppen ellenkezőjét szuggerálják neki. A mese informál a rossz jelenlétéről, ám megmutatja azt is, hogy a rossz legyőzhető. Ugyanakkor a mese a szorongás képi feloldására is alkalmas. Ezt a belső képet a gyermeknek kell megteremtenie magában a hallottak alapján; a képernyőről készen kapott kép „feldolgozatlan pótlék” marad számára, s ahelyett, hogy ez serkentené a belső képteremtő tevékenységét, megbénítja azt. A mesehallgató kisgyereknél kettős tekintetet lehet megfigyelni: egyrészt a mesélőre figyel, másrészt elmerengő tekintetén látni, hogy befelé is néz. A gyermek fantáziájában „látja, amit hall”, s ez a tevékenysége szorongás- és feszültségoldó, valamint énerősítő hatású. A jó mese nem von le tanulságot, nem tudatosítja az értéket, mert a verbalizált fogalmi tanulságot gyorsan kisöpörné a felejtés a tudatból, az érzelmi struktúrák mélyebb rétegeibe ritmikusan, képi formában bevitt információk viszont maradandó nyomokat hagynak. Éppen ez utóbbit hagyja figyelmen kívül a magyar nyelvterületeken is alkalmazott iskolai osztályzási rendszer, amikor a világszerte standardizált intelligenciateszt tíz faktorából csak kettőt osztályoz: egyfajta lexikális emlékezetet és matematikai készséget. Pedig a tíz faktorból öt a szóbeli intelligenciát méri, öt a cselekvésest, s az egészséges gyermeki intelligenciában a cselekvéses rész az erősebb. Mindkét osztályozott faktor a szóbeli tartományba esik, a cselekvéses részt meg sem érinti az iskolai osztályozás. „Így aztán sok gyereket a szintje alá nyomunk, ezzel tenyésztjük a dacot, a szembenállást, a tehetséges gyerek kipréselését a neki való iskolából. Kiesik a lassú érésű, a speciális érdeklődésű, a nagy empátiás készségű, akinek nagy az emocionális intelligenciája […], amiről ma tudjuk, hogy sokkal fontosabb az életben való beváláshoz, mint az értelmi, és különösen ennek szűk szegmense, a szóbeli intelligencia lexikális memóriabeli és matematikai faktora. […] Ezért nem korrelál – ezért sem korrelál – az életben való beválás az iskolai osztályzatokkal” – állítja Vekerdy Tamás. Ez a módszer szinte teljesen kizárja az élményszerű oktatást, holott „élmény nélkül nincs ön- és világismeret”.

Vekerdy a nézőtér hangulatát felfogni képes színészhez hasonlóan az osztályra hangolódásra, az egyes gyermek belső állapotainak intuitív megragadására való képességet kéri számon a tanárokon. „A hatékony tanár színész – a szó legjobb értelmében. Nem úgy, hogy ’megjátssza’, hanem úgy, hogy belső erőiből (lelki és testi erőiből) eleveníti meg és élteti, amit megjelenít. Emlékei, érzelmei mind benne vannak – és kidolgozott, élő belső képe van arról, amiről beszél” – vallja. Azt is hangsúlyozza, hogy mindig a tanárnak kell viszonyulnia a gyermekhez, az ő életkorához, és soha nem tőle kell várni a viszonyulást. Az ő „egyetlen dolga és lehetősége, hogy létezzék, öntörvényű, életkora és alkata által is megszabott autonóm módon. A viszonyulás (az önfeladás a másik kedvéért) a felnőtt lehetősége! Kettőnk viszonylatában ő a fontos. Az én fontosságom abban van, hogy szolgálom – és kiszolgálom – autonóm individualitását, melyet még maga sem ismer (bár próbálgat), és igyekszem hozzásegíteni, hogy azzá lehessen, aki. Mire nevelem? Mivé nevelem? Keresővé!” – mondja. Aquinói Tamáshoz és más gondolkodókhoz hasonlóan ő is olyan lénynek tekinti az embert, aki – megfelelő körülmények mellett – bensejéből hozza elő tudását, ön- és világismeretét. „Nem kívülről kell a dolgokat a fejébe tölcsérezni, mert ez haszontalan” – szögezi le Vekerdy. Hasonlóképpen tiltakozik a szorongást keltő feleltetés ellen is, hiszen ez éppen a teljesítmény csökkentéséhez vezet. „Úgy akarjuk a teljesítményt elősegíteni, hogy közben folyton visszanyomjuk” – állapítja meg, majd rögtön tovább kérdez: „De mi a valódi teljesítmény? Az azonnali jó felelet? A jó dolgozat? A jó vizsga? (Aminek anyagát 75 százalékban öt év alatt az eminens is elfelejti.) Vagy: évekkel később a többé-kevésbé egészséges – és fejlődőképes – helytállás az életben?” A kedvet, kedélyt, örömöt, érzelmi jelenlétet nélkülöző, az egyetemekről „lenyomott” tananyagokkal működő oktatási rendszerekben kivész az érdeklődés a gyermekekből, számára a világ „unalmassá válik, átláthatatlanná, érthetetlenné és érdektelenné”. „Mi vesszük el az érdeklődését, mi idegenítjük el a világtól és jelenségeitől szakszerűtlen tankönyveinkkel, tanterveinkkel és a közvetítéssel mit sem törődő tudományoskodásunkkal” – mondja ki merészen a pszichológus. Ilyenképpen tehát nem az írásvetítőt, a tankönyvet, a tanmenetet, a tantervet tartja a tanár igazi eszközének. „A tanár eszköze: saját személyisége. Ez az, amivel hat. Ezért: önismeretre kellene szert tennie – az önismeretet követő sajátos önuralomra, bánni tudásra saját indulataival, rokon és ellenszenveivel.” Vekerdy tehát a szakismeretek előtt az önmegtapasztalást segítő „tudás” megszerzését tartja elsődlegesnek a tanár számára, hiszen ezáltal „közelebb juthatunk azokhoz a bennünk élő mélyebb és magasabb erőkhöz, amelyek táplálják és megvilágítják autonómiánkat, amelyek nélkül nincs eleven, magát a világot is átjáró, áramokkal összekötő személyiség, és nincs sikeresen végzett, hatékony munka”.

„Lesz-e egyszer az unalmas, a gyötrő, a fenyegető iskolából másfajta iskola? Eljön-e az idő, hogy nem a felejtésnek tanítunk, hanem képességeket próbálunk kibontakoztatni, a gyereket próbáljuk a világhoz és önmagához elvezetni? Rájönnek- e az iskolákban, hogy az érzelmi, szociális tanulás nem csak ugyanolyan fontos, de ma fontosabb, mint a csak szóbeli, csak intellektuális? S ha rájöttünk, képesek leszünk-e nem elrontani ezt is, hanem az egyensúlyt keresni és megtalálni?” – fűzi kérdéseit a pszichológus, aki magyarországi viszonylatban a Waldorfrendszerű (a könyvben részletesen ismertetett) óvodák és iskolák mellett teszi le voksát, sőt, azok alapításában is tevékeny részt vállal. – Ha ebbéli tevékenységében nem is tudjuk/akarjuk követni Vekerdy Tamást, gondolatai mindenképpen iránymutatóak lehetnek számunkra. „Irányváltásra” márpedig errefelé is nagy szükség van.
(Saxum Kiadó, Budapest 2006)

Ozsváth Judit


Vissza a tartalomjegyzékhez

THEOPHANIA
A Schola Gregoriana Monostorinensis gregorián CD-je

Az istenjelenések zenei végigkövetését a bibliatörténetben egyedülálló módon mutatja be Theophania1 címmel a Schola Gregoriana Monostorinensis legújabb lemeze. Valóságos műfajjá avatja a CD tartalmát, amelyben az egymást váltakozva követő melizmatikus és recitatív tételek a későbbi oratórium szerkezetét megelőlegezve válnak szerves egésszé. A korálisok és recitatívók barokk világát idézve hol bensőséges poézissel, hol meditatív prózával teszi élővé a kezdetektől máig élő istenhitet. Az ó- és újszövetség talán legfontosabb mozzanataira, az istenjelenésekre alapozza üzenetét Urunk jelenlétének megélésében. Alapgondolatát, a létező Isten megtalálását a kinyilatkoztatás igéjében tárja hallgatói elé. A theophania jelentéskörét alaptételeként kezeli úgy, ahogy a Kivonulás könyvében olvashatjuk: „Isten ugyanis Jáhvénak nevezi magát, és így mondja meg kilétét: »Én az vagyok, aki vagyok«, azaz: én vagyok az örök, változhatatlan és hűséges; vagy másképp: »Én az vagyok, aki van«, aki jelen van mindig és mindenütt, együtt járva népével.” (3,13kk; 33, 16) Az újszövetségi Szentírásban a jelenlét ajándéka Jézusban testesül meg: „Atyja mindenkor vele van, és hozzá hasonlóan ő is így nevezi magát: »Én vagyok« (Jn 8,28k; 16,32), ezzel beteljesítve a jelenlétnek azt az ígéretét, amelyet ez a név magában foglal. Benne ugyanis ott az istenség egész teljessége.” (Kol 2,9)2

E körül a tétel körül válik egységes egésszé a Schola Gregoriana Monostorinensis lemezének zenei tartalma is. Az énekek sorvégeiben elhaló áhítatot, az elcsendülő szépséget visszhangozza a lemez kísérőszövege is. Újra élővé teszi emlékezetünkben azt, amit már a lemez meghallgatása során érzelmileg birtokba vettünk: az istenhit titkainak bensőséges rezdüléseit abban az esztétikán túli vallásos erőtérben, amelynek affektív határköveit a rejtőzködő és a megnyilatkozó Isten keresése/megtalálása jelöli ki. Idézzük: „a Deus absconditus és a Deus revelatus kettőssége határozza meg bennünk a vallásosság erőterét: a Hatalmas előtti szorongás és a benne való bizalom, az előtte való örök leplezés késztetése és a hozzá való vonzódás.”3

Az első ének4 az isteni öröklét hittételét – „Kezdetben volt az Ige, az Ige Istennél volt és Isten volt az Ige”5 – teszi zeneileg érzékivé. Majd a második6 zenei prózája Istennek látható alakban való megtapasztalását, a theophania alaptételét – „Én az vagyok, aki vagyok” – kelti életre. Az elkövetkező 14 tétel alternatív zenei poézise/prózája a létezés/megismerés vallásfilozófiai alapgondolatát, az első két énekben már megidézett égi-földi lét kölcsönös átléphetőségének transzcendens valóságát a gregorián ének csodálatos meggyőző erejével teljesíti ki mélyen átélt érzelmi birtokbavétellé.7

A harmadik tétel – a Tecum principium graduálé – a szkóla női hangjain szólal meg. Megejtő bensőségességgel transzcendálja imává a szöveg és dallam szintézisét. 8 A szkóla e tételt a Graduale Triplex című uzuális könyvből (Solesmes, 1979) énekelte, amely – mint címe jelzi – hármas interpretációs lehetőséget ajánl fel: két neumatikusat és a későbbi kvadrátnotációs lejegyzést. A szkólavezető, Jakabffy Tamás levélváltásunk során megküldte a szöveg ősi forrását is: „Érdekességként – írja – mellékelten elküldöm Neked a Cantatoriumból vett facsimilét is [922 és 925 között írták le!]. Hallgasd meg a CD-ről úgy is, hogy közben a facsimilét nézed. Jó játék!” Íme a facsimile:

El is „játszottam” vele, s közben eszembe jutott – még az én szkólaidőmből – egy nagyon is ideillő epizód, amit más helyen már megírtam, a neumákból való éneklés áhítatáról.9

Az első három tétel műfaji algoritmusa – poézis–próza–poézis – előrevetíti a 16 mozzanatra tagolódó teljes zenei anyag esztétikai szerveződését, amelyben a zenei és szövegi elemek egységesen válnak transzcendens értékek hordozóivá. Az egység azonban változatosságra épülő egység: melizmatikus introitus, graduálék és responsoriumok hangzanak el latinul a szkóla együttesén váltakozva a magyar nyelvű olvasmány-recitációkkal. A karénekként elhangzó részek végig a gregorián ének hagyományos egyszólamúságában szólalnak meg; a teljes együttes énekeit hallgatva az oktáv uniszónó szépségében gyönyörködhetünk. 10 Az olvasmányok kétszólamú dallamait, amint a kísérő füzet is jelzi, „a 15. században élt Thuz Osvát püspök Zágrábban őrzött antifonáléjának egy díszes, reneszánsz színezettségű recitálótónusára” énekli a két szólóénekes. Előadásuk a középkori gymel11 vokális technikáját és formavilágát kelti életre.

A CD 52’33”-es tartama felveti a befogadás mértékének a problémáját: vajon egyszeri teljes végighallgatásra vagy részletekre bontható mini-audíciókra szánta a lemez sorsát a cantus magister Jakabffy Tamás? Szerintünk mindkét meghallgatási lehetőség a maga nemében hitelesen ajánlja fel a rejtőzködő és a megtalált istenjelenlét égi-földi élményét a felidézett istenjelenések leírásában és megéneklésében egyaránt.

Az együttes tagjai – Albert József, Eke Zsuzsanna, Fekete András, Fuer Tünde, Gergely Tibor, Guttmann Csenge, Jakabffy Kristóf, Kaucsár Beatrix, Pál Emese, Ruff Laura, Schneider Arnold, Szabados-Erős Orsolya, Elena Maria Šorban, Vass Csongor, Ványolós András, Ványolós Orsolya –, vezetőjükkel az élen, kellő avatottsággal, hűséggel s nem utolsósorban hiteles éneklésükkel következetesen őrzik a Schola Gregoriana Monostorinensis ma már 10 éves hagyományát, miszerint nem koncerteznek (legfeljebb bemutató éneklést tartanak), hanem szolgálnak az officium Dei jegyében, még akkor is, ha énekeik egyike-másika – mint az itt elhangzó olvasmányok egy része – nem fordul elő a szent liturgiában. Magukról vallják mindannyiunknak: „Az 1998-ban alakult kolozsvári Schola Gregoriana Monostorinensis annak a törekvésnek kötelezte el magát, amelynek hirdetői újra funkcionális liturgikus zeneként szeretnék érteni és énekelni a keresztény- katolikus egyház zenei anyanyelveként máig egyetlen gregoriánt. Ezek az énekelt szövegek nem annyira a zeneművészet, mint sokkal inkább a kultusz szolgálatába szegődnek: emberi hanggal élővé tett liturgikus tevékenység.” 12

Szeretettel, örömmel és lelkesedéssel fogadjuk a Theophania című CD-t, amely immáron az együttes hatodik lemeze.13 Tíz éve alatt „szent irigylésre” méltó teljesítmény. És szebb születésnapi ünnepléssel, mint a Theophania megjelenése, nem is szolgálhatott volna önmagának. Meghallgatva köszöntsük mi is a tízéves Schola Gregoriana Monostorinensis énekegyüttest!

Angi István

Jegyzetek

1 Theophania. Istenjelenések a gregorián énekben. Schola Gregoriana Monostorinensis: www.hhrf.org/schola, schola@mail.dntcj.ro © Allegro Thaler, Budapest/Kolozsvár 2008. www.allegrocd.uw.hu
2 Biblikus teológiai szótár, Szent István Társulat, az Apostoli Szentszék Kiadója Budapest 1972, 664, 666 old.
3 A CD kísérő szövege, 2-3 old.
4 Responsorium prolixum Verbum Caro factum est (in nativitate Domini)
5 Jn 1,1
6 lectio Kivonulás 33,18-23
7 A Theophania CD tartalma és forrásai
8 Veled van a kezdet hatalmadnak napján a szentek fényességében; a méhből a hajnalcsillag előtt nemzettelek téged. (Zsolt 109,3) V. Szólt az Úr az én Uramnak: Ülj le jobbom felől: mialatt ellenségeidet zsámolyává teszem lábadnak. (Zsolt 109,1) Responsum: A szentek fényességében… (A lemez kísérő szövegéből, 5. old.)
9 Idézem: „2002-ben Bukarestben a Bărăţia templomban énekeltünk, neumákból. Többek között a pünkösdi vigília-mise offertóriuma is megszólalt. A himnikus fenségesség, amely a zsoltár teljes szövegéből árad és a világ Teremtőjét dicsőíti minden élők nevében, éppen az offertóriumban megidézett részletben éri el tetőpontját: »Ám ha kiárasztod lelkedet, fölébrednek és megújítod a föld színét. Dicsőség legyen az Úrnak mindörökké, örüljön az Úr műveinek. « A teljes szöveg, A Teremtés himnusza »a teremtéstörténet verses feldolgozását adja, természetesen az akkori ember világképe szerint: a földet úgy gondolja el, mint egy nagy óceánban álló szigetet, s az égbolt úgy borul a föld felé, mint sátor.« A kiemelt szöveg rész (29–30. sor) pedig »azt szemlélteti, hogy az élet lüktetése is Isten teremtő akaratára vezethető vissza. A lélek kiárasztását az egyház liturgiája a Szentlélek elküldésével hozza kapcsolatba «. Innen az offertóriumba való beillesztése. A zsoltárrészlet mint a pünkösdi vigília-mise offertóriumának s egyben a gregorián éneknek árnyalt szövege – Emitte spiritum tuum et creabuntur, et renovabis faciem terrae: sit gloria Domini in saecula, alleluia – Szunyogh Xavér Ferenc OSB fordításában így hangzik: »Áraszd reájuk lelkedet, és ismét életre kelnek, és megújítod a föld színét, dicsőség az Úrnak mindörökké, alleluja.« A dallamba rejtett ima fenségét a melizmákban, különösen az alleluia szó jubilációjában tapasztaltuk meg. A szótagok, a szavak és a sorok fölé illeszkedő neumák a cantus magisteri kheironómia révén imánkat újra énekké változtatták. Szinte már nem is tudtuk azt, hogy énekelünk, pusztán a dicsőség sejtése lebegett közöttünk. A sanktgalleni neumák himnikus birtokbavétele feledhetetlen élményt hagyott emlékezetünkben: megszólaltatása során a felszabadultság áhítatának csodálatos érzése hatott át mindnyájunkat. A nyolcadik modusban fogant dallam éthosztartalma – a méltóság, öröm, az egyházias komoly fenség – csendült fel ezekből a neuma-metaforákból. A hypomixolídhoz »igen sok és szép egyházi dallam tartozik – állapítja meg Bogisich, és hozzáteszi: – a benne megnyilatkozó erőtelj és hév miatt a régiek különös előszeretettel viseltettek iránta s az elbeszélő és a drámai szöveget ebben a hangnemben zenésítették meg.« Az őskeresztény zenei tartalomra való rátalálás élménye hangsúlyozottan a neumák érvényesítése mellett kötelezett el, persze a mai, pontossá formált dokumentáció fényében. A vonalrendszer fegyelméhez szoktatott zenészek visszatérése a neumák világába azonban nem járt mindnyájunknál mindig és mindenhol nehézség nélkül. Például szkólánk női tagjainak egy része bizonytalankodott a születésében elénk rajzolt dallamvonal neumáinak az értelmezésében, és inkább a kvadrátnotáció variánsa mellett döntött.” Lásd: Angi István, Az éthoszrendek szimbolikája a gregorián ének történetében In: Psallite sapienter. A 80 éves Béres György köszöntése, Szent István Társulat, az Apostoli Szentszék Kiadója, Budapest 2008, 93-95.
10 Jakabffy jegyzi meg a már jelzett levélváltás során: „Az offícium-énekek magyar fordítását a Jeromos Bibliatársulat 1997-es kiadását felhasználva magam írtam be”.
11 Gymel (gémeit, gimel) [ang., a lat. Gemellus, iker jelentésű szóból], a késői 15. és 16. századi kéziratokban olyan szolisztikus duó elnevezése, amely a többszólamú kompozícióban egy szólam kettéválásával keletkezik (pl. a diszkant-szólam két diszkant-szólammá válásával). L. Brockhaus–Riemann, Zenei lexikon 2. Zeneműkiadó, Budapest 1984, 84.
12 www.hhrf.org/schola/cd/magyar/signum.htm
13 Az eddigiek: Signum Magnum 2001; Emitte Spirituum tuum 2003; Natalis invicti 2005; Passió / A Krisztus Jézus szenvedésének és halálának históriája Kozma Mihály passionáléjából, 2006; Barangolás a középkorban (a 2003-as CD újabb kiadása, több mint 300 képpel középkori templomokról), 2007.

 


Vissza a tartalomjegyzékhez

Marton József

RÍTUSVITÁK A KÉT VILÁGHÁBORÚ KÖZTI ERDÉLYBEN

The problem of the different rites in Transylvania
According to the Canon Law of the Catholic church believers cannot easily change their rite. In 1814 in a resolution of the Hungarian state it was considered an ecclesiastical matter and the state did not interfere. Laws issued in 1868 and 1895 stated that it was possible to shift. In Transylvania the Alba Iulia Roman Catholic and the Blaj Greek Catholic bishops had an agreement that made the change possible with the approval of both bishops. The 1918 Canon Law of the Catholic church allowed the women to follow the rite of her husband without special permission, otherwise such a thing could only take place with the permission granted by the Vatican. From 1929 this permission was given by the papal nuncios of eazh country. The question became delicate in such places where rite and nationality were intertwined. In Romania the Constitution published in 1923 made an important difference between Romanian and non-Romanian churches, considering all Orthodox and Greek Catholic believers automatically Romanian, although there were quite a lot of Hungarians among the Greek Catholics. The law on cults issued in 1928 made all this more obvious as Romanian Greek Catholics were taken apart from any other Catholic rite, thus shifting from one rite to another became an act ruled by the state. According to the laws of the state it was very easy to become a Greek Catholic if one was Latin-rite Catholic before, but the reverse was made almost impossible. So the issue of shifting from one rite to another within the Catholic church in Transylvania was a tool used by the state in their national(ist) policy.

A katolikus egyházjog szerint a rítusváltoztatás, a különféle szertartások egyikéről a másikra való áttérés nincs a hívek szabadságára bízva. A magyar állam a rítusváltoztatást az egyházak belügyeinek tekintette. Már az 1814. október 4-én kelt királyi resolutio (helytartótanácsi rendelet) kimondta, hogy a szertartás-változtatásba és a vegyes szertartásúak házasságából született gyermekek vallásának kérdésébe nem szól bele. Az 1868-as és 1895-ös államjogi törvények is a rítusváltoztatást semlegesen kezelték és lehetővé tették (a rítusváltoztatást nem tekintették vallásváltoztatásnak).

A bevett joggyakorlat szerint mind a két rítusú ordinárius előzetes tudtával és engedélyével volt lehetséges a rítusváltoztatás. Erdélyben a gyulafehérvári római katolikus és a balázsfalvi görög katolikus főpásztorok között történt megállapodás, hogy rítusváltoztatáshoz mind a két főpap hozzájárulása szükséges.

Az 1918-as Egyházi Törvénykönyv a Szentszék kifejezett engedélyéhez kötötte a szertartásváltoztatást, a vegyes házasság esetén egyedül az asszonynak engedte meg, hogy engedély nélkül felvehesse férje rítusát (a gyerekek pedig atyjuk szertartását követik). 1929. január 1-től kezdve a rítusváltoztatáshoz az engedélyt az egyes országok pápai követei (nuncius, internuncius, apostoli delegátus) adhatták meg.1

A szertartáscsere kényessé vált ott, ahol a szertartás kérdése szorosan összefonódott a nemzetiségi kérdéssel, s azt még az állami hatóságok is kihasználták. Mivel a keleti katolikus rítusok rendszerint nemzeti rítusok is, legtöbb esetben a rítusbeli és nemzeti szempont alig lesz elválasztható egymástól. Ez talán sehol sem éleződött úgy ki, mint éppen Erdélyben. Mert Erdély a keleti és nyugati kultúrának és kereszténységnek és ezzel együtt a kétféle mentalitásnak is találkozó-, sokszor ütközőpontja. Itt a nyugati kultúrában és mentalitásban felnőtt, eredetileg keleti rítusú katolikus hívő könnyen hajlandó szertartásilag is a latin egyházhoz tartozni.

Erdélyben a keleti rítusú egyházak nemzeti egyházaknak mondták magukat, főpásztoraik rendszerint nemzeti okból nem adták meg a latin rítusra térőknek az engedélyt. Egyházjogilag így nem is lehetett a rítust megváltoztatni, mert ha valaki közben protestánssá vagy felekezetnélkülivé is lett, a visszatérés esetén – püspöki vagy pápai engedély hiányában – azt a rítust volt köteles felvenni, amelyhez korábban tartozott.

Évszázados fejlődés eredményeként a vegyesen élő különböző nemzetiségű román, rutén s magyar anyanyelvű görög szertartású katolikusok a családi és gazdasági kapcsolatoktól függően egymás nemzetiségébe kölcsönösen beolvadtak. Erdélyben a görög katolikusok nagyobb része román anyanyelvű, de voltak rutén és magyar anyanyelvűek is. Máramarossziget, Nagykároly és Szatmárnémeti környékén, sőt még a Székelyföldön is nehéz volt mindig pontosan megállapítani az egyes görög szertartású katolikusokról, hogy román, rutén vagy magyar eredetűek-e, egyházjogilag melyik nyelvű szertartást kellene követniük a három közül. A Székelyföldön élő 1530 román nyelvű és 18 333 magyar anyanyelvű görög katolikus, a Lázár grófok és más főurak által odatelepítetteknek az utódaik külön vikáriátusság keretében a hajdúdorogi püspökség alá tartoztak.2 Ezeknek nagy többsége nyelvben és érzésben magyarnak vagy székelynek vallotta magát. Hogy a román eredetnek még a látszatát is elkerüljék, egyesek még a világháború előtt igyekeztek a latin szertartást felvenni. Mind az erdélyi, mind a szatmári latin egyházmegyék területén megmagyarosodott görög katolikusok latin rítusúvá akartak lenni, mivel a román görög katolikusok és az ortodoxok is a vallást egyben nemzetiségi hovatartozásként kezelték.

A görög katolikus püspökök pedig engedélyük megtagadásával vagy halogatásával próbálták megakadályozni a szertartásváltoztatást. Emiatt egyre több görög katolikus, mivel rítusát nem változtathatta meg, hitének teljes elhagyására vállalkozott. A görög katolikusok számbeli veszteségét azonban kiegyenlítette, hogy ugyanezen időszakban lényegesen több görögkeleti tért át az egyesült görög egyházba. Mailáth püspököt aggodalommal töltötte el a gyakori rítusváltoztatás érdekében történő hitehagyás, s 1904. szeptember 16-i körlevelében püspöki engedélytől tette függővé azoknak a protestánsoknak vagy felekezetnélkülieknek az egyházba való visszavételét, akik eredetileg latin, görög vagy örmény szertartásúak voltak. Egyúttal érvénytelennek nyilvánította az illetőknek az engedély megadása előtt esetleg mégis megtörtént felvételét, illetőleg visszavételét a katolikus egyházba. Rendelkezésével utólagosan rendes útra akarta terelni a rítusváltoztatásokat, kieszközölve vagy a görög katolikus püspökök, vagy közvetlenül Róma engedélyét. Legfőbb törvénynek a lelkek üdvösségét tekintette, s vissza akarta terelni az egyházba azokat a volt görög katolikus szertartású hívőket, akik azért szakadtak el tőle, mert magyarok voltak, illetve magyarnak vallották magukat. Előfordult ugyanis, hogy a görög katolikus püspökök megtagadták a kérelmezőktől a latin szertartás felvételére az engedélyt, s az illetők ekkor hátat fordítva a katolikus egyháznak, protestánssá lettek. Mailáth püspök a helyzetet konkrét esettel feltárta Rómában.

X. Szent Pius pápa 1905. február 18-án írásban, majd december 24-i kihallgatás alkalmával élőszóban általános érvényű engedéllyel felhatalmazta Mailáth püspököt, hogy amennyiben a görög katolikusoknak lelki veszedelmük forog fenn a rítusváltoztatás miatt azért, mert főpásztoraik az engedélyt nem adják meg, a görög püspökök akarata ellenére is fölveheti a latin egyházba. Mailáth élt ezzel az engedéllyel 1928-ig, a kifejezett betiltásig.

Az 1918-ban életbe lépett egyházi törvénykönyv 98. kánonja már a Szentszék engedélyétől tette függővé a rítusváltoztatást. Nem nyilvánította azonban semmisnek a rítusváltoztatással kapcsolatban adott korábbi engedményeket. Az illetékes Keleti Kongregáció pedig a gyakorlatban mindkét szertartású püspök engedélyét kívánta meg.3

Az 1923-ban megjelent román alkotmány különbséget tesz román és nem román egyházak között, a görögkeleti és görög katolikus híveket román nemzetiségűeknek mondja. Ezzel maga az alkotmánytörvény azt látszik jelezni, hogy miden görög katolikust románnak tekint, így a görög katolikus püspökök joghatósága alá került magyar anyanyelvű híveket is. Még világosabban teszi ezt az 1928-as kultusztörvény, amikor a görög katolikus románokat külön csoportosítja a többi rítusú katolikustól (római, görög-rutén, örmény). Így a román görög katolikus vallást államjogilag egészen különálló vallásnak (kultusz) minősíti a többi katolikus szertartású kultusztól. Ezzel a rítusváltoztatást államjogilag vallásváltoztatásnak tekinti. És az állami törvények értelmében a „vallásváltoztatás” latin szertartásról görög katolikusra igen könnyen ment (az állami könyvvezető előtt egyszeri jelentkezéssel), fordítva viszont nem, mert ezt az állami közegek hiúsították meg.4

Az állam részéről történő indirekt beavatkozás is jogossá tette, hogy Mailáth püspök élt X. Szent Pius pápától nyert felhatalmazásával, melynek segítségével magyar nyelvű görög katolikusok felvették a latin rítust. A görög katolikus püspökök kétségbe vonták az engedélyük nélküli rítusváltoztatást, s ezért Mailáth püspök 1928-ban írt a Keleti Kongregációnak, hogy hagyják jóvá ezeket a rítusváltoztatásokat. A Kongregáció nem vonta kétségbe az eddigi rítusváltoztatások érvényességét, de gyakorlatilag Mailáth felhatalmazását visszavonta, és a rítusváltoztatás engedélyezését az ország nunciusára bízta.5 Mailáth püspök felhatalmazásának visszavonása egybeesik a román kultusztörvény megjelenésével, amely a vallásváltoztatás hivatalosságát az anyakönyvvezetőknek tulajdonította. Itt a latin és többi rítusról a görög rítusra való áttérés nagyon könnyen, és az „uralkodó” vallásra való térés még könnyebben ment. Főként 1930 után, amikor a numerus valachicust minden téren kezdik érvényesíteni (hivatalnokok, alkalmazottak állásuk megtartásáért vagy állás elnyerésért), ugrásszerűen emelkedtek a rítusváltoztatások a görög szertartás javára. A kisebbségi alkalmazottakat irgalmatlanul rostálták. Az állásban való maradásnak vagy álláshoz jutásnak igen sokszor elengedhetetlen feltétele volt a román valláshoz való tartozás. A megfélemlített emberek nagyobb hányada azonban az állam uralkodó vallására tért át.6 Megszorult, sokgyermekes apák kétségbeesett helyzetükben más kiutat nem találtak, csak az „áttérést”. Így van ez latin katolikusoknál és protestánsoknál egyaránt. Így tesz sok leány is román kérője kedvéért. Ezek a rítusváltások csak államjogilag („államjogi szertartásváltoztatás”) voltak érvényesek. Aggasztó méreteket öltött a rítusváltoztatás és a hitehagyás. 7 A görög katolikus püspökök viszont az államjogilag áttérteket – a hivatalos formákat mellőzve – egyházilag is magukénak tekintették.

Mivel a székelyek között a kánoni szabályok figyelmen kívül hagyásával történt rítusváltoztatások egyre gyakoribbak lettek, 1937-ben Vorbuchner Adolf segédpüspök iratban tárta fel az ügyet Andrea Cassulo bukaresti nunciusnak a rítusváltoztatás nehézségeivel kapcsolatosan, és kérte a Szentszék utasítását. A Keleti Kongregáció titkára, Eugène Tisserant bíboros személyesen jött Romániába és Erdélybe az ügyet kivizsgálni. Tisserant elismerte, hogy a rítusváltoztatások nagy többségének az oka a politikai és gazdasági probléma, de azt hangoztatta, hogy a rítus másodrangú kérdés, a lelkek érdeke a fontos. Informátorai arról is meggyőzték, hogy a székelyek román eredetűek és eredetileg görög katolikusok voltak. Olasz nyelvű levelében foglalta össze ezen felfogású tapasztalatait. Vorbuchner püspök válaszában világosan leszögezte, hogy felületesen gondolkodnak azok, akik úgy vélik, hogy megszűnne Romániában a hitehagyás veszélye a latin rítusú hívőknek a görög rítusra való áttérése által. Elhárítja magáról a felelősséget a rítusváltoztatás által görög katolikussá lett hívek jövőbeli sorsát illetően (mintha a 10 év múlva, 1948-ban bekövetkezett eseményt sejtette volna meg).8

1940. augusztus 30. után 180 fokot fordult a rítusváltoztatás ügye. A magyar kormány Észak- Erdélyben átmenetileg érvényben hagyta a román vallásügyi törvényeket, nevezetesen a vallásváltoztatásra és a gyermekek vallására vonatkozókat.9 Ez az ideiglenes intézkedés jogosnak mondható. De az már nem természetes, hogy a visszacsatolt keleti és erdélyi országrészen a közigazgatási tisztviselők és anyakönyvvezetők igen sok esetben nem vettek erről tudomást, sokszor nem voltak hajlandók tekintettel lenni az apának törvényben biztosított jogára, hanem egyszerűen nemük szerint állapították meg a gyermekek vallását.10

Sokan a latin szertartásukat vagy katolikus hitüket elhagyók közül igyekeztek régi szertartásukra vagy hitükre visszatérni. Államjogilag nem volt nehézség, mert a magyar kormány érvényben hagyta a román kultusztörvénynek a rítusváltoztatásra vonatkozó rendelkezését. Annál nagyobb izgalmat keltett a székelyföldi rítusváltoztatás a Keleti Kongregációnál. Tisserant bíboros megszüntette az 1929-i nunciusoknak adott felhatalmazást, és 1940. november 23-án kelt újabb rendelkezésével az Apostoli Szentszéknek tartotta fenn.11 Konkrétan ez azt jelentette, hogy a rítusváltoztatások engedélyezését a Keleti Kongregáció kivette Angelo Rotta budapesti nuncius kezéből, és újból önmagának tartotta fenn. Pedig többen éltek a politikai változás lehetőségével. A kényszerből vagy jellemtelenségből román vallásra áttértek közül sokan siettek visszarendezni helytelen lépésüket. Mások, akiket görög katolikus vallásuk miatt erővel románnak minősítették, az első alkalmat megragadták, hogy szertartás- vagy vallásváltoztatás árán is letöröljék magukról a román eredet látszatát.

Mivel Észak-Erdélyben az 1940–1942-es években érvényben maradt a vallásváltoztatásáról és a gyermekek vallásáról szóló román vallásügyi törvény, államilag érvényesen az egyszeri jelentkezéssel megtörténhetett a „visszatérés”. Aránylag sok görög katolikus lett reformátussá, mert ott semmiféle engedélyt vagy formalitást nem követeltek. Csak Kolozsváron 1940 utolsó négy hónapjában görög katolikusból és ortodoxból római katolikussá lett 362, protestánssá 414 hívő.12 A latin egyházba való visszatérést egyházilag is rendezni kellett. Kánoni okra volt szükség, melynek alapján a Szentszék engedélyezte a rítusváltoztatást. Akik nem tudtak kánoni okot felhozni, inkább elhagyták katolikus vallásukat, semhogy visszatérjenek a keleti szertartásra. Pedig ez is elégséges kánoni ok lehetett volna!

Az államjogilag érvényes rítusváltoztatások felülvizsgálására 1943-ban a Szentszék vizitátort (Xavier Ritter érseket, kísérője Giuseppe Sette vicenzai teológiai tanár) küldött ki, akinek beszámolója nem ismeretes. A háborús események és a helyzetek alakulása konkrét megoldást nem hozott. Mindenesetre a magyar nyelvű görög katolikusok továbbra is a román főpásztorok joghatósága alatt maradtak, 1948-ban pedig nagyobb részüket a görögkeleti egyházba kényszerítették.13

Jegyzetek

1 S. C. pro Ecclesia Orientali 1929. II. num. 597. AAS XXXIII (1928) 28.
2 Az 1910-es népszámlálás adatai szerint a négy székely vármegyében 25 491 magyar anyanyelvű görög katolikus él. Ld. Scheffler János: Az erdélyi rítusváltoztatások. Magyar Szemle XLII. (1942) 8.
3 Salacz: A magyar katolikus egyház a szomszédos államok uralma alatt. 89–91.
4 Scheffler János: Az erdélyi rítusváltoztatások. Magyar Szemle XLII. (1942) 9.
5 Nemini licere decretum 6 Decemberis 1928. Cfr. AAS, 1928. p. 416.
6 Erdélyben a hivatalfőnökök megelégedtek azzal, ha alkalmazottaik görög katolikusok lettek, a Regátban viszont az ortodox vallás felvételét követelték.
7 Pl. Kolozsváron öt év alatt (1935–1940) római katolikusból 171 lett görög katolikus és 182 ortodox vallásúvá. Évekre lebontva az erdélyi egyházmegye területén az ortodoxiába tért római katolikusok száma: 1929-ben 30, 1930-ban 20, 1931-ben 44, 1932-ben 24, 1937-ben 37, 1934-ben 156, 1935-ben 300, 1936-ben 329, 1937-ben 370, 1938-ban 397. Ld. Scheffler János: Az erdélyi rítusváltoztatások. 10.
8 Salacz: A magyar katolikus egyház a szomszédos államok uralma alatt. 92–95.
9 1940. november 3-án kelt 7.800 M. E. számú rendelet.
10 Scheffler János: A vegyes házasságból származó gyermekek vallása Erdélyben. Erdélyi Tudósító. XXI/2. (1942) 23.; Sándor Imre: A gyermekek vallására vonatkozó érvényes jogszabályok. In: Kolozsvári Püspöki Helytartóság Közlönye Num. 835–1942. Helytartóság Közlönye III/3. (1942)
11.; uo. 2300–1942. Helytartóság Közlönye III/6. (1942)27–34.; III/8. (1942) 41–42. 11 AAS 2 (1941) 28. Tisserant rendelkezését Sándor Imre püspöki helytartó 984–1941. sz. alatt tette közzé a Kolozsvári Püspöki Helytartóság Közlönye Num. 984–1941. szám alatt.
12 Scheffler János: Az erdélyi rítusváltoztatások. 11–12.
13 Salacz: A Magyar katolikus egyház a szomszédos államok uralma alatt. 89–103.; Venczel: Szórvány és diaszpóra. A vegyes házasságok számadatai. Erdélyi Tudósító XX/4. (1941) 48–50.