Magyar Tudomány, 2006/6 746. o.

Tanulmány



Külföldön tanulni1


L. Rédei Mária

a földrajztudományok kandidátusa, habilitált egyetemi docens,

ELTE TTK Földrajz- és Földtudományi Intézet

maryredei @ ludens.elte.hu


A diákmigráció volumene, gazdasági és politikai jelentősége gyorsan nő. Az Európai Unió országaiban, a felsőfokú oktatásban tanuló hallgatók 10-15 százaléka hosz-szabb-rövidebb időt más országban tanul. Magyarországon ez az arány 2 százalék körülire becsülhető. Jelen cikk célja, hogy leírja a külföldön tanulás nemzetközi trendjeit.


A mozgás az élet része


A térbeli elérhetőség feltételeinek javulásával az élet mind természetesebb és gyakoribb jelenségévé vált szülőhelyünk elhagyása. Az emberek elinduláskor kifejezik azt a bizakodásukat, hogy máshol többet remélnek, szabadabban mozoghatnak, és az új környezet őket is motiválja. Tapasztalati tény, hogy ha kihívásokkal teli környezetben élünk, akkor magunk is többet teszünk a jobb megfelelés érdekében. Ellenben ha azt látjuk, hogy tevékenységünkre nincs szükség, akkor reményvesztetté válhatunk.

A humán tőke növelése több tekintetben hasonló a vállalkozások térbeli fejlesztési elgondolásához. A szabad áramlással kedvezőbb, kibontakozást és hasznot jelentő környezeti változás érhető el. Az ember lakóhely megváltoztatására való törekvése egy felismerési, döntési folyamat. Felismerése annak, hogy máshol belőle más ember lehet. A migráló döntését konkrét, helyi dimenziók határozzák meg. Az új lakóhely megválasztása több szempont, közelebbi vagy távolabbi környezetről szerzett ismeretek összehasonlításával, egyeztetésével történik. A világban zajló migrációs folyamatokban résztvevők négyötöde képzetlen ember, az ő választásuk a napi megélhetésre irányul. A kisebbik, képzett hányad, ennél többre vágyik, egy esélyt biztosító szellemi/anyagi tőke felhalmozására.

A 60-as évek mobilitási leírásai döntő módon arról szóltak, hogy az egyes országok miként „szívják” el a kiművelt emberfőket. A 70-es években bontakoztak ki azok a termelési ágak, amelyek a szellemi hozzáadott értékű termékek kibocsátását fokozták, mint az elektronikai ipar, telematika és informatika, biotechnológia, később a tudásalapú gazdaság. A tevékenységi átrendeződés alapja a képzett munkaerő volt. Erre az időszakra tehető az ázsiai munkaerő felfutása, akik nemcsak volumenük, de a képzési igények növekedésében betöltött szerepük miatt is említendők. A 80-as években a globalizáció terjedése, a kutatási eredmények gyors alkalmazása a termelésben, az oktatás nemzetközivé válása a mozgás fő hajtóerejét jelentette. A 90-es években Kína és a ke-let-európai régió bekapcsolódása a világgazdaság folyamataiba – számottevő képzett lakossággal rendelkezett – új, biztonságpolitika szempontot vetett fel. A migráció kérdése a liberalizáció térbeli terjedésének egyik látható formáját is jelentette, így ennek feltérképezése a politikusok számára alapvető fontosságúvá vált.

A XXI. század emberi erőforrás-értékelése a több földrajzi helyen szerzett tapasztalás erényéről beszél, kiemelt jelentőséget tulajdonít az így létrejövő kapcsolati tőkének. Az ezredfordulóra kialakult helyzet, finoman fogalmazva is ellentmondásos; az emberek és gondolatok jelenleg kevésbé szabadon „közlekednek”, mint az áru és a tőke. A korlátozott mobilitásnak több akadálya van: egymásnak ellentmondó adminisztratív szabályok, az adórendszerek csekély vagy hiányos harmonizációja, a képesítések kölcsönös elismerésének korlátja, az idegen nyelv elégtelen ismerete és a fogadó intézmények hiánya, hogy csak néhányat említsek.

A nehézségek ellenére egyértelmű – mobilitással haszon érhető el. A nemzetközi migráció irányításával növelhető a befogadó országokban elérhető haszon, segíthető a beilleszkedés folyamata. (Rédei, 2005) A korábbi kétszereplős (a migráns és a befogadó ország) alkupozíció bővül a multinacionális vállalatokkal, akik számára szükséges a magasan képzett munkaerő akadálytalan bejutását biztosító rugalmasság a migrációs kérdésekben – ez komoly további egyeztetéseket jelent. Ahhoz, hogy a beilleszkedés folyamata tartós és minél teljesebb legyen, belépett negyedik szereplőként, tényezőként a letelepedés helye, a regionális szint. Ezzel erősödik a migráció szubszidiaritása.

A sikeres beilleszkedés az államnak biztonságot és a minőségi munkaerő megőrzését jelenti, a migráló személy ily módon képességeinek megfelelő hatékony munkát képes végezni, és a tulajdonos többletértékhez jut. A jövő egyik kérdése tehát az, hogy miként viszonyul a termelés globális üzleti szempontja a munkaerő egyéni mobilitási döntéséhez, és mindez milyen nemzeti stratégia keretében valósul meg, illetve miként érvényesülnek az egyeztetésben részt vevő oldalak szempontjai.

A külföldön tanulás kérdése nálunk a XX. század végének jelensége. Magyarország a 90-es években belépett azon országok körébe, ahol már szokásos, hogy a fiatalok hosz-szabb-rövidebb időt külföldön tanulnak, ezzel nyelvileg tökéletesednek, megismerik más országok kultúráját. A határok átjárhatóságával, a piacgazdaság, különösen a nemzetközi üzleti élet jelenlétével, nálunk is megnőtt a nemzetközileg jártas emberfők iránti kereslet.


A statisztika nemzetközi gyakorlata


Az érkezők tartózkodásának céljára vonatkozó nemzetközi ajánlások munkavállalási, családi, egészségi, jövedelemszerző és tanulási célú kategóriákat állapítanak meg. (OECD, 1996) Az 1981. évi ENSZ nemzetközi statisztikai ajánlása úgy összegzi, hogy a tanulók akár letelepedési, akár tartózkodási célú esetben is, csak választható módon részei a rendszeres statisztikának. A gyakorlat az, hogy azon országok, amelyek nemzeti fejlődésük fontos eszközének tekintik kész emberfők be/kivándorolását, azok adatokkal is fokozottabban tárják fel a kérdést.

Tanulási célú tartózkodási engedély akkor adható ki külföldi hallgatónak az Európai Unió tagállamában, ha igazolni tudja, hogy felvételt nyert valamely oktatási intézmény nappali képzésére, valamint az oktatás idejére rendelkezik megélhetéséhez szükséges jövedelemmel, teljeskörű betegbiztosítással, és elvárás a tanulás melletti munkavégzés nemzeti szabályainak betartása.

A nemzetközi migráció szempontjából diáknak tekinthető az a külföldi állampolgárságú személy, aki akkreditált középfokú egyetemi, főiskolai oktatási intézményben való tanulmányok folytatása céljából tartózkodik a tagállam területén egy, a tagállamban e célra akkreditált szervezet közvetítésével. (Lukács – Illés, 2005, 79.) Analóg módon beszélünk felsőfokú intézmény esetében hallgatói mobilitásról.Ha valaki tanulási célból önállóan szeretne egy másik országban tartózkodni, és ennek időtartama hosz-szabb, mint három hónap, akkor a fogadó tagállam hatóságaihoz kell fordulnia engedélyért. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy adatok a három hónapnál hosszabb tartózkodás esetéről állhatnak rendelkezésre.A számbavétel szempontjából kritikus a tartózkodás státusában bekövetkező változás.A legtöbb ország azzal próbálja a státusváltással járó keveredést feloldani, hogy ebben az esetben ismételt határátlépést kíván meg, azaz belépni csak egy céllal lehet, amennyiben ez a cél megváltozik, akkor a határ átlépését meg kell ismételni.

Különösen a fejlett országokba irányuló migráció esetén jellemző az, hogy a befogadás nehezebbé válásával megnőtt a bejutás olyan formái iránti igény, amelyek lehetővé teszik a „terep” előzetes megismerését. A tanulási célból történő bejutás ide sorolható. A befogadók érzékelik, hogy az érkező „otthonossága” milyen rizikótényezőt jelenthet a végleges letelepedési szándékra. Ebből is eredeztethető az ügyintézés során a hatóság kritikus, sokszor előítéletes hozzáállása. Ugyanakkor a végleges letelepedések elbírálása során a legtöbb befogadó kedvező körülménynek tekinti azt, hogy valaki náluk tanult, netán végzett.

A migráció statisztikai számbevétele szempontjából nemcsak az időtartama, de annak megkezdése is fontos. A számbavétel két szituációt vehet alapul:

• a belépés fizikai tényét,

• az engedély kiadását.

Az adatok rendszerezése kifejezi az adott országnak a migrációhoz való hozzáállását.


Főbb trendek a világban


Az UNESCO 2000. évi becslése szerint, 1,7 millió fő szülőhazájától eltérő helyen folytat felsőfokú tanulmányokat. 2025-re a lakosság iskolázottságának növekedésével és az életminőség javulásával összefüggésben, a világon 8 millióra teszik azoknak a számát, akik ún. trans-national oktatásban vesznek részt. A mennyiségi növekedés együtt jár a sokféle kultúra, szokás és nyelv kihívásával is, ami az oktatást kozmopolitává teszi.

A befogadó szempontjából vizsgálva a tanulói mobilitást, nagyarányú földrajzi koncentrációt találunk. A diákok érdeklődésének 80 %-a öt országba irányul. Az összes külföldön tanuló 43 %-a az USA-ba, Nagy-Britanniába 16 %, Németországba 13 %, Franciaországba 11 % és Ausztráliába 8 % megy.

A nagy oktatási befogadók kapcsolatai a következők: (OECD, 2002)

• Az Amerikai Egyesült Államokba 24,2 % Európából és 65 % Ázsiából érkezik.

• Ausztráliába 73,8 % Ázsiából érkezik.

• Kanadába 49 % Európa és 40 % Ázsia.

• Nagy-Britanniába 75,4 % Európából érkezik.

• Németországba 48 % Európa és 36 % Ázsia,

• Franciaországba 70 % Európa és Ausztrália 24 % Ázsia.

A fentiekből kitűnik, hogy az európai államok regionális befogadók, az USA és Ausztrália globális befogadók. A fokozott földrajzi diverzitás a nem-angolszász országokra jellemző, itt az ázsiai érdeklődés nem nyomja el a más országok megjelenését. Az érkezők oldaláról nézve egyes országok történelmien kötődnek, mások újonnan kapcsolódnak be a külföldön tanulás folyamatába. A földrajzi-történelmi kapcsolatok akkor szembetűnők, ha országok szintjére vizsgáljuk a donorkapcsolatokat. Folyamatosan bővül azon országok köre, amelyek új résztvevőként lépnek be a nemzetközi tanulás folyamatába. A nagy befogadó országokba (Amerikai Egyesült Államok, Kanada és Ausztrália) érkező külföldi hallgatók fele–kétharmada nem OECD-országból érkezik. A fejlődő világ demográfiai robbanása kínálatot teremt, de a nagy földrajzi távolság egyben szocializációs szakadékot is jelent, ami korlátozza a megszerezhető ismeretet. A célterület választását nemcsak az oktatás tartalma határozza meg, hanem az ország imázsa, hogy a tanulás milyen önköltségi vagy támogatási lehetőségekkel valósítható meg, milyen lehetőségek vannak az iskola melletti munkavégzésre, mennyire kellemes az ország, és milyen nyelven történik az ismeretek átadása.10  Egyes országok csak befogadók, mint például Ausztrália, de mások maguk is küldik diákjaikat külföldre, mint az USA és Kanada. (SOPEMI, 2001) Ausztráliában évente 1000 beiskolázottra 125 külföldi diák jut, Kanada 28 és az USA 33, Svájc 160, Ausztria 115 és Nagy-Britannia 108 diákkal jellemezhető.

A külföldi tanulásban résztvevők tömegét a graduális képzés jelenti, ami az oktatási intézményeket a bevétel növelése céljából érdekli. A legnagyobb verseny a posztgraduális képzésben résztvevőkért folyik, amit nem a direkt bevétel, hanem a kutatási potenciál növelése, a presztízs és a szabadalmakból és kutatási alapokból elnyerhető bevétel mozgat. A posztgraduális képzésben való részvétel bizonyítéka a kiválóságnak, hiszen hosszú szelekció után jutnak el ide a résztvevők. Az ő kiválasztásuk közvetlenül az innovációs potenciál növeléséhez kapcsolódik. Ők alkalmasak a kutatás és a fejlesztés eredményeinek megvalósítására, ezzel döntő módon határozzák meg a versenyképességet.

A világban érdemi annak jelentősége, hogy valaki mely intézményben szerezte meg tudományos minősítését. Azok a földrajzi stratégiai helyek, ahová a külföldi hallgatók posztgraduális tanulmányok végzésére törekednek, jegyzett helyek. Az itt szerzett bizonyítvánnyal a kiválasztásban elért sikerüket igazolják. Maguk a hallgatók is igyekeznek a karriert nyújtó pozíciókba kerülni, élvezni oktatási invesztíciójukat. Ennek érdekében fontos a kiválóságok és az alkalmazások minél tökéletesebb egymásra találása. A nemzetközi üzleti élet többségüket már tanulmányaik során ösztöndíjban részesíti, és a végzést követően innen toborozza. (SOPEMI, 2001) A végző kiválóságok olyan humán erőforrást jelentenek a cégek számára, ami intézményüket, vállalkozásukat akár a világ élvonalába is emelheti. Azon hallgatók között, akik az USA-ban fejezik be a PhD-t, vezetnek az indiaiak és a kínaiak. Az indiaiak 82 % tervezi ottmaradását, és 60 %-nak már szerződése is van, a kínaiak 81 %-a tervezi maradását, és 57 %-uk rendelkezik szerződéssel.

A világban a nemzetközi mozgás jelentős és egyre növekvő hányadát jelenti a tanulási célú vándorlás, összefüggésben a könnyebb bejutási lehetőséggel. A második világháborút követően felgyorsuló folyamat egyik táplálója az ázsiai és afrikai érdeklődés robbanásszerű növekedése volt. Napjainkban az elemzők azt erősítik meg, hogy az ázsiai kereslet elérte tetőpontját, és a dél-amerikai diákok veszik át több oktatási intézményben az ázsiaiak helyét. 2000-ben a világ tíz intézménye fogadta a külföldön tanuló diákok 40 %-át! 2025-re azt valószínűsítik, hogy Kína és India fogja a nemzetközi oktatás iránti igények felét betölteni. (IDP/International Development program www.IDP.com) Összefüggésben azzal, hogy az újonnan feltörekvő országok szellemi tőkeberuházása (kistigrisek) helyben is nő, folyamatos az oktatás jelentőségének felismerése, mindez a diákok egy részét otthoni környezetben tartja.

A külföldön tanulás koncentrált földrajzi megoszlását erősíti meg az Atlas of Student Mobility http://www.atlas.iienetwork.org/;jsessionid=4qhdhdqk7h83r . (Davis, 2003) Az összes külföldön tanuló diák 68 %-át 21 célország fogadja. Ezek közül kiemelkedik az Amerikai Egyesült Államok. Majd követi Nagy-Britannia, Németország, Franciaország és Ausztrália. Az öt vezető oktatási nagyhatalom nemcsak az ország imázsa, a tanulmányok tartalma miatt, hanem az angol nyelvvel összefüggésben is magas preferenciát élvez. A világban vezető szerepük megtartása érdekében folyamatos aktív promóciós tevékenységet végeznek. (www.nafsa.org)

A diákmigráció atlasza hat régiót emel ki a világban, és a tanulás mértékét a következő tényezőkkel hozza összefüggésbe: Human Development Index – HDI (www.undp. org), a szabad mozgás joga és lehetősége, a külföldi tőkebefektetés mértéke, a városban élők aránya, a születéskor várható átlagos élettartam, az ezer lakosra jutó telefonvonalak száma, a népesség száma. Elemzésükben arra mutatnak rá, hogy a gazdag országokból valósul meg a legnagyobb arányban a migráns tanulás. A skandináv országokban, ahol a HDI index értéke is nagy, a legmagasabb a felsőfokú oktatásban külföldön tanulók aránya. Szingapúr és Görögország említhető, ahonnan a többi tényezőtől eltérően magasabb a külföldön tanulás aránya (6-8 %). A következő csoportot azok az országok alkotják, amelyek a HDI alapján több diák bekapcsolódását feltételeznék, de a mozgás egyedi korlátozottsága ezt nem teszi lehetővé. Például Kuba, Kína és Irán sorolható azon országok közé, ahonnan a magyarázó tényezőtől elvárható mértéknél több diák jut külföldre. Tipikus azon országok csoportja, amelyek csökkenő HDI ellenére számottevő módon vesznek részt a nemzetközi oktatás folyamatában, mint Kenya, Kongó, Kamerun. Kedvezőtlen gazdasági fejlettségű országokban a külföldi tanulásbeli részvétel kicsi, de egyes gyarmati kapcsolatok ezt mégis növelik, például Nigéria. Összességében az fogalmazható meg, hogy magas életszínvonallal rendelkező országokból tízszer annyian jutnak a szellemi tőke reprodukcióját biztosító külföldi tanuláshoz, mint a szegény országokból. Mindez a regionális egyenlőtlenségek újratermelődésének egyik pillére. Így Sierra Leone és Norvégia között nemcsak a jogi keretek és a gazdasági fejlettségi mutató jelentik a végleteket, de a külföldre kerülő diákok aránya is.

A Kelet-európai rendszerváltás lehetővé tette a mobilitási folyamatokba történő nagyobb arányú bekapcsolódást. Ezzel együtt az európaiak összességében is alig harmadát jelentik a világon tanulmányi célból mozgó összes diáknak. Ennek okait elemzi az EU Green Paper 1996-os jelentésének függeléke (EC Commission, 1996), mely szerint 1990-96 között Kelet-Európából csak 23 000 diák és 30 000 tanár részesült valamilyen időtartamú tanulási célú támogatásban. Más források Franciaország 127 000, Németország 79 000 és Nagy-Britannia 49 000 olyan tanulójáról közöl ezredfordulóra vonatkozó statisztikát, akik legalább egy tanévet töltenek az országban. (Salt et al., 1994, 161.) Az oktatási intézmények jó üzletnek tartják a külföldiek jelenlétét.11  A oktatás lehetőséget ad számukra a best and bright kiválasztásra is.12 A közép-kelet-európai régióban a készségek fejlesztésére, az idegennyelv-tanulásra és a nemzetközi jártasság megszerzésére irányuló igények a 90-es évek fordulóján váltak láthatóvá.13  Ekkor tömegek számára vált nyilvánvalóvá és elérhetővé, az a korábban már ismert elv, hogy a térbeli elmozdulásra a képességek jelentik az érvényes jegyet. (Ezzel egy időben a migránsok arról is kaptak visszajelzést, hogy eddigi kirekesztettségük nemcsak a jogi akadályokkal hozható összefüggésbe.) A kelet-nyugati mozgás mellett, módosult a kelet-keleti is és megjelent a nyugat-keleti viszonylat. Felértékelődött a végzettség megszerzésének földrajzi helye, így az Európai Unióhoz csatlakozott államok kedvezményezett helyzetbe kerültek azzal, hogy oktatási intézményeikben honosítható vagy elismert bizonyítványokat adtak ki.

A tanulási célú mozgás a magasan képzettek áramlását készíti elő

A migráció összetételéhez kapcsolódó hatáselemzések a 90-es években kezdődtek el. A kutatások elindításának az volt a háttere, hogy a befogadó országokban a migránsok szociális ellátásának terhei növekedtek, miközben a jóléti célországok a járadékok, szociális juttatások harmonizálására törekedtek. A migráns élete során több országban él, ebből fakadóan szükség van az egyes országokban megszerzett öregkori ellátás jogosultságának, a tanulói jogviszonnyal összefüggő előnyös szociális járadék összehangolására.

A gazdaság nemzetközivé válásával megnőtt a befogadói, köztük a társadalmi környezet toleranciájának jelentősége. Napjainkban egymás megértése, az ismeretek egyik országból a másikba történő átvitelében jelentkező nyelvi, technikai akadályok olyan korlátokat jelentenek, amelyek nem kedveznek a szabad áramlásnak. A globális világban az ún. transzferáló szerep jelentősége megnőtt. Az angolszász országok egyik előnye például az, hogy nincsenek nyelvi korlátok, korábbi nemzetközösségi kapcsolatokra alapozva és az angol nyelv elterjedt használatára alapozva, működésük során a világ kínálatával számolhatnak. A nyelvileg szétdarabolt Európa ennek ellentéte.

Azok, akik mobilitással tervezik életüket, annak érdekében, hogy jobb helyzetbe jussanak, a külföldi tanulást esélyteremtőnek tekintik. A tanulmányok alatt szerzett benyomások azzal, hogy a fogékony fiatal életkorra esnek, nem maradnak hatás nélkül a későbbi életszakaszra sem. Mivel a tanulási célú mozgás főként az ázsiai térségből ered és a fejlett világba irányul, később, a felnőttkori migrációs döntéseknél is meghatározónak bizonyul. Az ázsiai országokban a külföldön történő tanulást az otthoni közösségekben kitörési pontnak tekintik, és a humán tőke fejlesztésére fordított pénz hozamát mielőbb élvezni is szeretnék.

A globalizálódó világban a születéskor várható átlagos élettartam növekedése és az eltartási arányok romlása, kétfelől is módosította a munkában töltött időtartamot. A tanulás későbbre tolta a munkaerőpiacra lépést, a korai nyugdíjazás csökkentette a munkával töltött időt, ami együttes hatásként hatékonyabb elvárásokat jelenített meg az életnek erre a szakszára. Napjaikban a munkaerőpiacra be- és kilépő korosztályok demográfiai cseréje már nem képes fedezni az ismeretek és a technológiai megújuláshoz szükséges munkaerő minőségi cseréjét.14 Ezért is szükséges az ismeretek élethosz-sziglan történő megújítása, ami folyamatos tanulási igényt gerjeszt.

Ha adott országban megjelenik a nemzetközi üzleti érdeklődés, akkor mutatkoznak meg a nemzetközi és a helyi gazdaság emberi erőforrás-keresletében és kínálatában mutatkozó eltérések. Két eset lehetséges:

– a külföldi beruházó a helyieket felzárkóztatja, a nemzetközi elvárásokat közvetiti számukra, tartós foglalkoztatást ígér,

– vagy nem törödik a helyi munkaerő fejlesztésével, és átmeneti kiszolgáltatott helyzetet hoz létre.

Az első esetben a tőkebefektetés a szakképzett munkaerő jelenlétére alapozva jött létre, átképzések valósulnak meg. Ezek a pozitív példák többnyire a magas hozzáadott értékét művelő tevékenységek esetében jellemzők. A második esetben a munkaintenzív vállalkozások települnek le, a munkaerő olcsóságára alapoznak, és nem a know how átadására vagy K+F tevékenységre. További áttelepülésükről a profitérdekek változása szerint döntenek. Kedvezőtlen esetben a helyi munkaerő átmeneti foglalkoztatáshoz jut, de humán tőkenövelés nem valósul meg.

Az oktatási intézményekből kikerülők késéssel képesek követni a helyi termelés humán igényét, ami veszteséget okoz önmaguk és a térség gazdasága számára. Érdekes megfigyelni azt a váltást, amikor a hazai erőforrás-kínálat kimerül, és a felhasználók az állásbörzéken az egyetemek felé fordulnak. Az oktatási intézményből a legkitűnőbb végzősöket toborozzák, akik már bizonyították képezhetőségüket, és személyiségük alkalmas új ismeretek befogadására.

A humán tőkeképzés befektetései nemcsak időarányosan nőnek, de finanszírozási szerkezetükben is módosulás következik be. Az állam feladata a lakosság alapkészségeinek biztosítása. Aki tovább kíván haladni, már egyéni és többes finanszorízásban gondolkodhat, ami nem alanyi jog, hanem pályázható lehetőség. A középiskolás korban történő külföldi tanulás egyéni finanszírozást jelent. Majd a tanulmányokban jeleskedők kiválasztódásával kapcsolódik be a központi támogatás. Az egyetemi tanulmányok során az állami és a magánfinanszírozás még közel egyenlő arányban oszlik meg. A doktori iskolákban az ígéretesek kiválasztódásával, kétharmaduk már államilag (üzletileg) finanszírozott tanulmányokat végez. A doktori tanulmányokat folytatók képesek a legtöbb nem állami finanszírozást megszerezni, mert ők már sikeresen haladtak át a kiválasztódási folyamaton, és közel állnak tudásuk felhasználásához. A kiválóságok maguk is azokba a központokba igyekeznek, ahol kedvezőek a támogatás lehetőségei. Itt nemcsak tanulmányaikhoz kapnak támogatást, de képességeik iránt is kereslet mutatkozik, valószínűbbé válik a befektetés gyors megtérülése.

Összefüggésben a fokozódó egyre kiterjedőbb toborzással és globalizációval, az oktatás tartalmának a tanulók összetételével is összhangba kell kerülni. Korábban egy nemzetközi oktatási intézmény a saját arculatát úgy fogalmazta meg, hogy érdeklődik más kultúrák iránt. Napjainkban az tapasztalható, hogy maga az oktatás folyamata válik kozmopolitává. Az oktatás során a fő cél a világon általánosan használt „ügymenet” elsajátítása, technikai, nyelvi és tárgyi kultúra értelmében, ami segíti egymás nemzetközi megértését (transferability of knowledge), amit több országból „toborzott” oktatók adnak át a hallgatóknak. A kozmopolita képzésre törekvő intézmények iránt fokozott érdeklődés tapasztalható. (Opendoors, 2001.) Kiemelt szerepet töltenek be a tudás átadásának folyamatában a meghívott oktatók, kutatók.15  Az USA-ban évente közel 80 ezer fő részére létezik akadémiai év hosszúságú ösztöndíj-lehetőség, ami évi 5-6 %-kal nő, és ennek negyedét rendszeresen a kínaiak és az indiaiak szerzik meg. Az amerikai ösztöndíjak felét ázsiai diákok kapják. A támogatott tanulmányok 42 %-a élettudomány körében történik.

A tanulói mobilitás hozzájárul a tudásról alkotott nézőpont térbeli átalakulásához, és hatással van a helyi fogyasztásra. Például a képzettek fogyasztási szintje magasabb, mint a nem képzetteké. A korai életkorban a több helyen szerzett tapasztalás életre szóló meghatározottsággal bír. A nyelv, a helyismeret, a szakmai rendszerek megismerése többletérték a munkaerőpiacon.

A folyamatok jobban megérthetők, ha a szellemi képességek földrajzi megtérüléséről beszélünk. Itt arról van szó, hogy közel ugyanazért a munkáért a világ egyik sarkában többet lehet kapni, mint máshol. Következésképpen a szellemi tőke a pénztőkéhez hasonlóan arra törekszik, hogy olyan helyre kerüljön, ahol a befektetés gyorsan megtérül. Egyes országok felvetik annak kérdését is, hogy az országot elhagyók fizessék vissza a tanulmányaikra fordított költségeket. Vagy a befogadó országok az így szerzett erőforrás egy részét a küldő országnak juttassák vissza.

A tanulmányok alatt szerzett tapasztalatok egyúttal a jövő bevándorlási rizikóját is jelentik. A tanulók megismerik a helyet, a szokásokat, kapcsolatokat teremtenek. A fejlett és a fejlődő világ eltér abban is, hogy a külföldi tanulást mennyire követi letelepedés. A fejlett országokban a tanulás nem jelent ezt követően bevándorlást. A fejlődő világban családi befektetést jelent a fiatal külföldre küldése, és ezzel együtt annak elvárása, hogy a keresményből később a családot is támogassa.16 

Összegezve megállapítható, hogy a tanulási célú mozgás nő, a befogadó országok kínálati helyzetben vannak, és a haszonelvű migrációs politikának ezzel a kérdéssel foglalkoznia kell. Évek múltán a külföldön tanult ember közvetítője lehet a nemzetközi gazdaságnak. A transznacionális vállalatok irányítói már felismerték az ebben rejlő lehetőséget, és helyet foglalnak a migrációs stratégiát tárgyaló asztaloknál.

A legtöbb országban a kitűnő diákoknak a végzés után munkavállalási lehetőséget is kínálnak, mivel a küldő országok többsége a világgazdaság jövőbeli fejlesztési célpontja, ezért maguk a befektetők is kapcsolatokat akarnak kiépíteni, ami a náluk tanuló diákokon keresztül is lehetséges. Sőt a termelés ottani elindítása érdekében szükségük van a már tapasztalt emberi erőforrásra. A cél érdekében az üzleti élet haza-„invitáló” programokat állít össze.17  Hatékonynak bizonyul az is, ha maguk a végzősök valósítják meg az otthoni befektetéseket, perspektívát, és tapasztalják, hogy igény mutatkozik tudásukra. Több ország meghirdette a „meddig van még szükség a külföldiekre” avagy „legyen a miénk…” programot. Erre a visszatérésre sokszor nem közvetlenül a tanulmányok után kerül sor, hanem néhány éves tapasztalatszerzés után, vagy a második generáció tagjaiként.

A globális világ tapasztalatai e tekintetben azt erősítik meg a családokban, hogy alkalmas és transzferálható tudással a fiatalok tágabb térbeli választáshoz juthatnak. Ezt felismerve az önálló életkezdéshez szükséges anyagi feltételek helyett/mellett a családok egy részében a szellemi készségek fejlesztése fontossá vált.Tapasztalat, hogy a központi stratégia megvalósulása attól függ, mennyire képes az egyéni (családi) célt az állami (központilag is támogatott) akarathoz közelíteni. Amennyiben a két cél egymáshoz közelít, akkor teljesülnek, ellenkező esetben elakadnak, és a keletkező feszültségek megoldása forrásokat von el az irányítástól, a családtól. A migráció az átmenetileg elért „harmónia” gondolatára épül, és ennek megbomlása máris indítást jelent egy új mozgásra.18  A vándorlás az esetek többségében a felemelkedéssel azonos törekvést hordoz.19 

Azzal összegezhetjük a tanulói mobilitást, hogy előnyt jelent mind a személy, mind a befogadó ország számára. A küldő és fogadó országok között kialakuló kapcsolat gazdaságfejlesztési eszköz. A jövőben célszerű kiépíteni a visszatérő migráció feltételeit, hogy az elérhető haszonból a küldők is részesüljenek.


Hazai folyamatok


Minden ország számára a befelé irányuló mozgás a meghatározó, nincs ez másként a tanulási célú migráció esetén sem. 1990-ben a határok átjárhatóságával megnőtt a nyitottság, az érdeklődés, és a munkaerőpiacon is keresetté váltak azok a személyek, akik nemzetközi jártassággal rendelkeztek.20  A külföldi befektetések gyorsan felszívták az alkalmas munkaerőt, és 1993-ban a munkaadók már közvetlenül az egyetemekről toboroztak, keresendő azokat, akiket képezhetőknek értékeltek. Ez volt az állásbörzék nyitánya. (Rédei, 1994) Érdekes volt az a váltás, amikor a külföldi tanulásra toborzó ügynökségek megjelentek Magyarországon. Az 1990-es évek elején utazási irodák szervezésében indult meg a külföldön történő iskolázás. Egy felmérés szerint mintegy 65 ilyen iroda tevékenységére alapozva több ezer diáknak vált lehetővé a más országban történő tanulás. Ekkorra már jelen voltak a hazai oktatási kínálatban azok a nemzetközi ügynökségek, amelyek ezzel a szolgáltatással piacukat jelentősen bővítették.21  (Rédei, 1994) Itthon az érdeklődés hamarosan az Amerikai Egyesült Államokra koncentrálódott, annak imázsával és olcsóbb oktatási elérhetőségével összefüggésben. A 2000-es év után jelentek meg a rendszeres toborzások, és 2003-ban az utazási kiállításon a külföldieket toborzó intézmények már egy önálló pavilonsorral voltak jelen. 2005 októberében megrendezték az első egyhetes Study Abroad programsorozatot, ahol a nemzetközi oktatásban jeleskedő országok képviseletei aktív promóciót folytattak. A Bologna-folyamat előkészítésével párhuzamosan haladt az Erasmus program intézményesítése és az egyetemeken a kreditátviteli bizottságok létrehozása. A hazai adatok gyűjtését az Oktatási Minisztérium a Tempus Irodával közösen végzi. A táblázat adatai azt mutatják, hogy döntően európai hallgatókat fogadunk, s ennek kétharmada a kisebbségi magyarsággal rendelkező szomszédos országokból érkezik. Tehát a hazai tanulási célú migráció speciális eset, és nehezen vethető össze más országok gyakorlatával.

Magyarország befogadóvá vált, és ezzel analóg kétirányú mozgásról beszélhetünk. A magyar diákok tanulhatnak külföldön, a külföldi diákok tanulhatnak Magyarországon, és a 90-es évek óta folyamatosan nyíltak a nemzetközi oklevelet nyújtó iskolák.


Magyar diák külföldön – külföldi diák nálunk


A mozgás statisztikai számbevételét torzíthatja a kis földrajzi távolság, a több hónapos vízummentes tartózkodás lehetősége, ami ismételt határátlépéssel még bővíthető is. Így Magyarországról is a „pendlizés,” a nagyszámú egyéni kezdeményezés miatt csak korlátozott megbízhatóságú információval rendelkezünk.

A 90-es évek végén Magyarországot érintő tanulási célú migráció a következőképpen volt összegezhető az ezredforduló előtti időszakban (Rédei, 2002):

Befelé: 3830 általános iskolás, 444 szakmunkásképzős, 7200 felsőfokú, 1070 felsőfokú tanulmányait még nem befejező, de tanulói jogviszonyát fenntartó és 250 doktori képzésben résztvevő. Összesen: 13-14 000 fő. Ebből a nemzetközi rendszerezésnek megfelelően az általános iskolásokat és szakmunkásokat kivéve, 10 ezer alatti populációról beszélhetünk.

Kifelé: 2-3000 általános iskolás, szülővel együtt élve, 1200-1900 középiskolás, 300-1500 heti/napi ingázó középiskolás, 10 000 felsőfokú PhD K+F, pár száz főre tehető gyakornok, EU-ösztöndíjak, elenyésző az egy éven túli, Ford- és Fulbright-, Marie Curie- ösztöndíjak. Összesen: 14-17 000 fő. Ebből a nemzetközi rendszerezésnek megfelelően az általános és középiskolásokat kivéve, 11-12 ezer fős populációról beszélhetünk.

Magyarországon nagyhírű az orvosi, állatorvosi és a műszaki területeken folyó oktatás. De az ideirányuló érdeklődés összefüggésben van azzal is, hogy a német, görög orvosegyetemeken numerus clausus van. Az ösz-szes hallgatói létszámhoz viszonyítva a SOTE, ELTE, Corvinus, BMGE, JATE, KLTE fogadja a legtöbb külföldi hallgatót, ami rendszeres promóciós munka és idegen nyelvű képzésfejlesztés eredménye. A diákok nagy része a skandináv országokból, Izraelből, az Amerikai Egyesült Államokból, Kanadából, Görögországból és Iránból érkezik. A külföldiek között nő az olyan finn, orosz, indiai és tajvani, kínai diákok száma, akik nem otthon bukkantak a magyar főiskolára, hanem szüleikkel együtt jöttek nemzetközi szolgálatra.22 


Nemzetközi diploma itthonról



A Magyarországon megszerezhető nemzetközi diploma a 90-es évek elején népszerű volt a hazaiak körében is, de a meglehetősen költséges oktatásban a környező országok állampolgárai már ekkor is nagy számban vettek részt.23  A hazai fizetőképes kereslet napjainkra szinte teljes kimerülésével távoli országokból érkezők töltik fel a padokat. Az Arab-öböl országaiból érkezők, kínaiak és a fejlett nyugati országokból olyanok vették át a helyüket, akik az itteni jó oktatást és az olcsóbb megélhetést, a kellemes környezetet és az itt szerzett diplomával megnyíló lehetőségeket értékelték.

Miért jó külföldön tanulni? Meggyőződésem, hogy a fiatalok ezen életkorban jelentkező önállósulási törekvéseivel esik egybe a külföldi tanulás. Azzal, hogy más országba mennek, kiszakadnak a szülői házból, és önálló tapasztalatokra tesznek szert. Empirikus vizsgálatokkal igazolható, hogy egyetértés mutatkozik a következő summázattal; „Külföldön élni, hatással van a viselkedésemre, kommunikációmra. Itt kipróbálhatom az önálló döntések hatását. Korai karrierkezdés lehetőségét nyitja meg számomra. Otthon ezek a feltételek csak később valósulnak meg.”


Kulcsszavak: migráció, külföldön tanulás, tanulási célú migráció, humán tőke



Eredet ország		1998/99	2001/02	2002/03	
Afrika összesen		211	175	167	
Észak-Amerika összesen 	505	435	319	
Ázsia összesen		1249	1602	1775	
Ciprus			211	302	321	
Irán			166	178	181	
Izrael 			334	578	637	
Vietnam			61	88	112	
Jemen			14	14	11	
Európa összesen 	5120	8975	9494	
Németország		504	575	570	
Görögország		772	457	320	
Norvégia		370	575	553	
Lengyelország		49	142	128	
Románia			940	2737	3090	
Oroszország		229	207	217	
Szlovákia		724	1783	2071	
Ukrajna			387	743	893	
Jugoszlávia		675	1254	1229	
Összesen Mo.-ra 
érkező hallgató      7085+1800* 11187   11755

1. táblázat • A Magyarországra érkező hallgatók eredetország szerint 1998–2003. Forrás: www.uis.unesco.org_en.html, http://stats.uis.unesco.org/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=3D84 . * jelenti azokat, akiknek ismeretlen az eredetországuk. Azokat az országokat részleteztük, amelyek 100 főnél több diákot küldenek.



1 Készült a Tanulási célú migráció OTKA T 049820 kutatás keretében. (2005–2008)

 2Az érdeklődés valójában arra irányult, hogy a katonai jelentőségű ismeretekkel rendelkező kutatók kiáramlását nyomon kövessék. (Rhode, 1992)

 3A történelmi időkben a mesteremberek úgy tartották, hogy a messzi vidékeken szerzett tapasztalás növeli képességeiket. Az elit életmódjának része lett a a külföldi egyetemek látogatása. (Hrubos, 2005, 225.)

 4 A külföldi magyar egyetemjárás a kezdetektől a kiegyezésig cimmel Szögi László (2005, 244.) foglalja össze a történelmi folyamatokat.

 5 Egyes országokra azért is irányul fokozott tanulási célú érdeklődés, mert heti 11–21 órát engedélyeznek munkavállalásra.

6 Érdekes, hogy a hallgatók esetén nincs szó sem az alsó, sem felső életkori határról, következésképpen hallgatói státusban akár idős munkavállalási korúak vagy akár nyugdíjaskorúak is lehetnének. Idesorolhatóknak hihetnőnk azokat a külföldi állampolgárságú személyeket, akik az adott országban letelepedési engedéllyel rendelkeznek, és gyermekeik beiratkozását mint a külföldiekét vehetnők figyelembe.

 7 Az a nem kis számú eset, amikor rövid idejű, pár hónapos tartózkodás valósul meg, statisztikailag nem követhető.

 8 Előfordulhat az, hogy az adott országban tanuló diák később bevándorlásért folyamodik, vagy rövid időtartamban munkát vállal, majd ismét a tanuló kategóriába kerül. Különösen akkor jellemző ez az eset, ha még nem szerezte meg a tanulmányokat elismerő bizonyítványt, ugyanis addig élvezi a tanulói státus előnyeit.

 9 A veszélyeztetettség egyik letapogatható része az elutasított kérelmekben követhető nyomon. Ha magas a beadott kérelmekhez képest az elutasítottak aránya, akkor migrációs nyomástól lehet tartani, és erős bürokratikus válogatás a jellemző.

10 Opendoors címen évente megjelenő Report on Line International Education Exchange http://opendoors.iienetwork.org http://www.atlas.iienetwork.org/;jsessionid=4qhdhdqk7h83r

11 Az emlitett kiadvány, az Opendoors, regionális oktatási és megélhetési költségszámítással érvel a külföldiek mellett. A kelet-európai érdeklődés 90-es évek eleji robbanásszerű megjelenésekor számos angol, svájci kollégium vezetője nyilatkozott a médiában arról, hogy számukra a tömeges beiskolázás mekkora hasznot jelent.

 12 A spanyol egyetemek tevékenységének jó része a latin-amerikai fizetőképes keresletre épül, mert az itt végzett tanulmányokkal esélyesen léphetnek be az európai kontinensre.

 13 1990–91-ben számos hír szólt arról, hogy 20–25 millió fő olcsó munkaerőt jelentő orosz munkás áraszthatja el kontinenst… Ez nem következett be. A tehetős oroszok ebben az időben a gyermekeikkel töltötték meg a svájci, angol kollégiumokat, mint azt a tanévkezdéskor a londoni és zürichi reptereken látni lehetett, és nemzetközi jártasságra képeztették ki őket.

  14 Egyre gyorsabban avulnak el az ismeretek. Az OECD szerint a körülöttünk lévő technológia 80 %-a 3,5 év alatt kicserélődik, ami állandó képzési igényt teremt.

 15 Olyan gondolatok is megjelennek, hogy egy más kultúrából származó oktató vajon miként formálja a hallgatók szemléletét.

16 A Fülöp-szigeti női munkaerő külföldre juttatásában írnak le hasonlókat, amikor egy közösség a kiválasztottnak finanszírozza az útját, és elvárja, kötelezi a keresmény hazautalására.

17 Homecoming and return conferencies.

 18 „A migráció egy olyan egyensúlyra törekvő folyamat, amely az egyéni változásokat pozitív összefüggésbe kívánja hozni a környezeti adottságokkal.” Rédei, 1988.

 19 Például: Pestre kerülni, Amerikába menni.

 20 Már az 1993. LXXX. felsőfokú oktatásról szóló rendelet érinti a külföldiek oktatását és a bizonyítványok elismerését. Szabályozza a külföldieket oktató intézmények működését, a kiadásra kerülő okleveleket, kimondja a magyarok külföldi tanulásának elismerését, és növeli az intézményeknél maradó hányadot, valamint annak felhasználását a későbbi intézkedésekben liberalizálja. Ezzel válnak anyagilag is érdekeltté az intézmények, és a tudományos és oktatási kapcsolatok nemzetközi bővítése mellett saját forrásra is szert tesznek. 30/1998. (VI.25.) állami finanszírozásról beszél, és szabályozza a hallgatóknak adható és elvárható juttatások körét. Ezzel a nemzetközi megállapodásokat harmonizálja a magyarországi gyakorlattal. Azok, akik a kétoldalú egyezménnyel rendelkező országból érkeznek, a magyar hallgatókkal azonos juttatásban részesülnek.

 21 Ezzel egyidőben a volt szocialista országokban kétirányú folyamat zajlott; a szomszédos országokban tanulni, vagy neves iskolákba eljutni. Amikor a média arról írt, hogy Jelcin orosz elnök unokája is külföldön tanul, már tele voltak a svájci, angol kollégiumok keleti tanulókkal.

 22 A földrajzi megoszláshoz hozzáteszem, hogy a fejlett országból érkezőkre kisebb mértékben jellemző az, hogy nemzetközi szolgálat esetén, felsőoktatási életkorban lévő gyermeküket magukkal hozzák.

 23 Mindez összefüggésben volt az otthoni bizonytalan helyzettel.



Irodalom

Davis, Todd M. (2003): Atlas of Student Mobility. Institute of International Education, New York http://atlas.iienetwork.org/

EC Commission (1996): Education - Training - Research - The Obstacles to Transnational Mobility - Green Paper. (96) 462 final, 2 October 1996. EC Commission http://aei.pitt.edu/1226/

Hrubos Ildikó (2005): A peregrinációtól az európai felsőoktatási térségig. Educatio. XIV, 2, 223–243.

IPTS (2001): The Mobility of Academic Researchers. Sevilla

OECD (1996): The Migration Database. The General Framework for Immigration Statistics. DEELSA/ELSA/WP2895/7,

OECD SOPEMI (2001): Trends in International Migration. OECD www1.oecd.org/publications/e-book/8103061E.PDF

Opendoors http://www.atlas.iienetwork.org/;jsessionid=4qhdhdqk7h83r

Rédei Mária (1994): Internal Brain Drain. In: Refugees and Migrants: Hungary at a Crossroad. HAS, Budapest, 105–119.

Rédei Mária (1999): Az áru, a tőke és a munkaerő szabad áramlása In: Migráció II. KSH, Bp., 71–83.

Rédei Mária (2002): Külföldön tanuló magyar diákok és Magyarországon tanuló külföldi diákok., In: Migráció és statisztika. KSH, NKI Kutatási Jelentések, 71. Budapest. 113–134.

Rédei Mária (2005):A nemzetközi vándorlás folyamatának irányítása, Statisztikai Szemle. 83, 7, 662–680.

Rhode, Barbara (1992): East-West Migration - Brain Drain. EC Comission, Bruxelles

Salt, John – Singleton, A. – Hogarth, J (1994): Europe’s International Migrants. Data Sources, Patterns and Trends. HMSO, London

Szögi László (2005): A külföldi magyar egyetemjárás a kezdetektől a kiegyezésig. Educatio. XIV. 2. 244-66

UN (1981): Recommendation for Statistics of International Migration.


<-- Vissza a 2006/6 szám tartalomjegyzékére


<-- Vissza a Magyar Tudomány honlapra