Magyar Tudomány, 2005/4 449. o.

Tanulmány

Klaudy Kinga

a nyelvtudomány doktora, egyetemi tanár, ELTE - kklaudy @ ludens.elte.hu

Fóris Ágota

PhD, Békésy György posztdoktori ösztöndíjas, PTE - aforis @ axelero.hu

A nyelvészet és a magyar felsőoktatás modernizációja


Információs társadalom elképzelhetetlen nyelvi infrastruktúra és a kialakításához szükséges oktatás és kutatás nélkül. Az utóbbi években számos tanulmány jelent meg a modern magyar nyelvészet feladatáról és lehetőségeiről (Kiefer, 1994, 1999; Glatz, 1999; Prószéky, 2001; É. Kiss, 2002). Vámos Tibor akadémikus egyik előadásában (2004) úgy fogalmazott: "az információs társadalom jövőjének kérdése alapvetően nyelvi kérdés". Ugyanakkor a fenti tanulmányok mindegyikében megfogalmazódik bizonyos elégedetlenség a nyelvi problémák fontosságának társadalmi tudatosításával kapcsolatban. Tanulmányunk a fenti figyelemfelhívó munkák sorába kíván illeszkedni, mivel hiszünk abban, hogy "a tudományos közvélemény feladata tematizálni a jelenségeket a társadalom számára" (Vámos, 2004).1

Kiinduló álláspontunk, hogy a nyelvészetnek a hazai felsőoktatásban betöltött helye és a társadalom nyelvi-nyelvészeti tevékenységek iránti piaci igénye között számtalan ellentmondás van, és a felsőoktatás modernizációs folyamata jó lehetőséget kínál a problémák megoldására. A nyelvészetet összességében véve a nyelvi képzés lényeges elemének tekintjük, nyelvi képzésen pedig egyaránt értjük az anyanyelvi és az idegen nyelvi képességek fejlesztését.

Papp Ferenc akadémikus szellemében a nyelvtudomány egységes képére szeretnénk koncentrálni. Idézzük 1986-ban elhangzott székfoglalójának szavait: "A továbbiak során nem kívánok érinteni olyan kérdéseket, mint hogy hol van a határ az általános és az alkalmazott nyelvtudomány között; hogy mely részekre osztható az alkalmazott nyelvtudomány [...] a figyelmet inkább a társadalmi megrendelések, a belső tényezők, az alkalmazott és az általános nyelvtudomány egységes képére szeretném koncentrálni" (Papp, 1989, 9.).

Az alábbiakban tézisszerűen összefoglaljuk tanulmányunk néhány bevezető gondolatát.

* A nyelvészet fejlesztése és oktatása, valamint a nyelvészeti kutatások eredményeinek felhasználása társadalmi érdek, az oktatásnak pedig fel kell készülnie a társadalmi és gazdasági igények kielégítésére.

* A nyelvi-nyelvészeti oktatásnak összességében sem a struktúrája, sem a tematikája nem felel meg a társadalmi elvárásoknak. Az anyanyelvi és az idegen nyelvi oktatás nincs összehangolva, a felsőoktatás és a közoktatás rendszere és elvárásai kevéssé épülnek egymásra.

* A nyelvészet alkalmazott területei gyorsan fejlődnek. Mind a nyelvészeti alap- és alkalmazott kutatás, mind a fejlesztés jelentős szerephez fog jutni a gazdaságban az elkövetkező évtizedekben. Az egyetemek választhatnak: központjaivá kívánnak-e válni a nyelvészeti kutatásoknak, vagy hagyják, hogy végérvényesen rajtuk kívül kerüljön ez a fontos kutatási, oktatási és egyben gazdasági szegmens.

* Rendelkezésre áll egy nagy kapacitású, felkészült, de szervezetlen nyelvész kutató, fejlesztő, oktató gárda, amelynek szellemi kapacitása nincs kihasználva. A nyelvészeti kutatások eddiginél nagyobb anyagi támogatása jelentős felsőoktatási kutatóközpontok kialakítását tenné lehetővé. E kutatások társadalmi és gazdasági alkalmazhatósága sok fiatalnak jelenthetne magas szintű munkát.

A nyelvészet helyzete a felsőoktatási modernizációban

A többciklusú lineáris képzési rendszer bevezetése jelentős lépés a felsőoktatási modernizációban, mivel célja egy szervezett és összehangolt korszerűsítési folyamat elindítása, amelyben megvalósulhatnak a hallgatói és oktatói mobilitás növekedésének, a diplomák kölcsönös elismertethetőségének, az élethosszig való tanulásnak a feltételei. A felsőoktatás modernizációs folyamata alkalmat ad arra, hogy a nyelvészet helyét és szerepét az oktatás és kutatás folyamatában átgondoljuk.

Célunk az, hogy elfogadva a többciklusú lineáris képzés rendszerét, a rendelkezésünkre álló dokumentumok (CSEFT, Akcióterv, Kormányrendelet, NAT) tartalmára és egyéb kutatási eredményekre, felmérésekre támaszkodva elemezzük a nyelvi-nyelvészeti képzés struktúrájában, kapcsolatrendszerében és tartalmában kimutatható problémákat. Fejtegetéseink során részletesen nem térünk ki az oktatásfinanszírozás, -irányítás és a törvényi szabályozás kérdéseire, csupán utalunk rájuk.

Egyetértünk a CSEFT helyzetértékelésének azzal a megállapításával, hogy a felsőoktatás folyamatában a lobbiérdekek meghatározó szerepet játszanak, de megállapítjuk, hogy a nyelvi-nyelvészeti képzés érdekében nem folyik a megengedett szintű lobbizás. Az oktatás-kutatás e területét az egyes részek elszigeteltsége, az egész terület széttagoltsága jellemzi.

A felsőoktatásban jelentkező problémák a közoktatásra is kihatnak, elég itt hivatkozni a Nemzeti Alaptanterv-re (NAT), amelyben az anyanyelvi képzés majdnem minden olyan része, amellyel más diszciplína is foglalkozik, átkerült ezek hatáskörébe, és a nyelvoktatás az egész tantervben előnytelen helyzetbe került.

A nyelvészet az utóbbi évtizedekben számtalan ágra bomlott, ezek közül sok olyan van, amely önmagában jó kereseti forrású szakmává vált. A társadalmi, gazdasági stb. változások következtében létrejött új tudományágakban és új szakmákban fontos szerepet játszanak a nyelvészet különböző ágaiban született eredmények.

Mindehhez a legkevésbé sem igazodott a felsőoktatási nyelvi-nyelvészeti képzés rendszere, amely még mindig a XX. század elejére kialakult bölcsészképzés része, annak követelményeire épül, és amelyben jelenlegi formájában az irodalomoktatás dominál. Nehezen érthető, hogy a megváltozott körülmények között miért a hagyományos filológiai képzés uralkodó a nyelvszakos képzésben, miért nem választható el egymástól a nyelvészet és az irodalom, holott a hazai és nemzetközi igények ezt egyaránt indokolnák.

Megnőtt az alkalmazott nyelvészet iránti igény mind összességében, mind egyes részterületei iránt. Néhányat emelünk ki ezek közül: a fordítás, a lexikográfia, a szövegnyelvészet, a nyelvpedagógia egyaránt fontos szerepet töltenek be az ipar, a kereskedelem vagy a közigazgatás területén. A munkaerőpiacon igény van jó anyanyelvi és idegen nyelvi kompetenciákkal rendelkező munkavállalókra, akiknek a képzettsége a jelenlegi egyetemi bölcsészképzéstől eltérő ismereteket tartalmazna. Szükséges volna a megújulás, a mai piaci igények követése.

A társadalmi-gazdasági igényeknek megfelelő oktatás és kutatás

A nyelvi-nyelvészeti oktatás a bölcsészképzésben és az ehhez kapcsolódó tanárképzésben nem újult meg, ellentmondások feszülnek a közoktatás tanárigénye, a felsőoktatási felkészítés és a munkaerőpiaci igények között.

Bizonyos bölcsész és tanári szakokon, köztük különösen az idegen nyelvi szakokon, már a hallgatói beiratkozásnál lehet tudni, hogy a végzettek közül legfeljebb néhány fő találhat végzettségének megfelelő állást, tehát már a bemenetnél nyilvánvaló, hogy öt év elteltével, a kimenetnél pályamódosításra, átképzésre szorulnak. Az egyetemi oktatási programokat ennek megfelelően szükséges volna átalakítani. A korszerű tudástársadalom és a munkaerőpiac elvárásainak, értékrendjének megfelelő képzések kialakítása folyamatos innováció segítségével lehetséges, több kutatási terület (nyelvészeti kutatások, marketingkutatások, pedagógiai kutatások) eredményeire támaszkodva. A fogyasztók igényeihez igazodó rugalmas oktatási programok bevezetése létérdeke a felsőoktatási intézményeknek, hiszen az oktatási piac széles körű kínálata versenyhelyzetet teremt a felsőoktatási intézmények között, nemcsak magyar, de európai viszonylatban is.

A társadalomnak használható nyelvtudással és megfelelő szakmai kompetenciákkal rendelkező tagokra van szüksége. Olyan kompetenciák kialakítására van szükség, amelyek képessé teszik a végzetteket az önálló munkára és a saját ötletek megvalósítására az adott társadalmi, gazdasági, jogi körülmények figyelembe vételével. A munkaerőpiaci elvárások megváltoztak, az idegennyelv-tudás szerepe felértékelődött. Több felmérés készült a munkaadói elvárások, a társadalmi igények megismerésére. A gazdaságnak a munkavállalókkal szemben támasztott elvárásaira a képzésben részt vevő intézményeknek gyorsan kell reagálniuk, így biztosítható a kimenet-központúság.2

A szolgáltatószektorban már ma is igen magas azoknak a vállalkozásoknak a száma, amelyek nyelvi-nyelvészeti jellegű kutató, fejlesztő- vagy oktatómunkát végeznek. A különféle nyelviskolák a képzésben, a konkrét feladatok (fordítás, pályázatírás stb.) ellátására létesített kisvállalkozások a nemzetközi kapcsolatok területén sok feladatot megoldanak. Az EU kiemelten támogatja a kutató mikro- és kisvállalkozások létrejöttét és működését. Igen lényeges, hogy a nyelvi-nyelvészeti típusú kutató és szolgáltató vállalkozások nagy számban jöjjenek létre. Bár a nyelvészet ilyen értelemben nagyrészt az egyetemeken kívülre kerül, e vállalkozások munkaerővel való ellátásának megalapozása, az újfajta szakképzés megszervezése, lebonyolítása az új típusú egyetemi nyelvi képzésnek fontos feladata lehet.

A szaknyelvi képzés iránt nagy társadalmi igény mutatkozik, hiszen jelenleg azok a munkavállalók a legesélyesebbek a munkaerőpiacon, akik magas szintű szakmai és nyelvi tudással rendelkeznek. Ennek ellenére a szaknyelvet oktató tanárok szervezett képzése közel három évtizede nem valósult meg: egyedi próbálkozások léteznek ugyan, de a kérdés megoldására általánosan alkalmazható modell nem született. E probléma gyakorlati megoldása csak részlegesen, egyedi módon, kétféle úton történik jelenleg: vagy kétféle diploma megszerzésével vagy pedig önképzéssel. Mindkét lehetőség hosszú időt és jelentős energiabefektetést kíván a tanároktól, emiatt ennél megfelelőbb, összehangolt megoldást kellene találni. Ugyanez vonatkozik a szaknyelvi vizsgáztatásra is. Az Akcióterv célkitűzései között szerepel, hogy a legtöbb tanuló a közoktatásban a tantervnek legalább egy részét teljesítse idegen nyelven, ezért egyre több pedagógusnak kellene képesnek lennie arra, hogy tantárgyát legalább egy idegen nyelven is képes legyen tanítani.

A jelenlegi feldarabolt, mereven behatárolt szakirány-orientált képzést célszerű volna átalakítani a minden szakma területén egyre jobban kibontakozó interdiszciplináris folyamatnak megfelelő, rugalmasan alakítható szerkezetté. A nyelvészetoktatás ennek megfelelő átformálása jól illeszkedhet az universitas szelleméhez. A társadalom nyelvi-infrastrukturális igénye a szakképesítéshez magas szintű anyanyelvi és idegen nyelvi kompetenciát, és fordítva, a nyelvi képesítéshez megalapozott szakmai ismereteket kíván meg. Ezek biztosítására az egyetem tudásanyaga és oktatói kara kiváló lehetőséget biztosíthatna átgondolt oktatási programok kialakítása esetén.

Szükséges lenne egy nyelvészeti alapcsomag kidolgozása, amelybe bármilyen szakos hallgató bekapcsolódhatna, és kimeneti tudásanyagában a nyelvi-nyelvészeti ismeretek arányát egyéni tervei alapján állíthatná össze. A nagy ellenzések közepette végül egyetemi polgárjogot nyert humán menedzser és művelődési menedzser szakon szerzett diplomák magas munkaerőpiaci értéke mutatja, hogy a társadalom számára hasznos interdiszciplináris tudásanyag állítható össze különböző tudományterületek jól válogatott ismereteiből. Robin Mansell megállapítását idézzük, aki szerint "Oktatási rendszereink egyszerűen nem termelnek ki elegendő embert, akiknek megvan az új gazdaságba való produktív bekapcsolódáshoz szükséges kompetenciaprofilja. Egyre nagyobb a kereslet az olyan képességek iránt, melyek alkalmassá tesznek valakit a releváns információk kiválasztására, az irreleváns információk figyelmen kívül hagyására, az információs mintázatok felismerésére, az információ értelmezésére és dekódolására, valamint új készségek elsajátításra és a régiek elfeledésére." (Mansell, 2002). A nyelv rendszerének, szerkezetének ismerete, a fordítástudomány, a lexikográfia, a szociolingvisztika és más nyelvészeti ágak eredményeiben a felhasználói szintű jártasság jelentős segítséget nyújthatnak az új készségek elsajátításához.

Szerencsés volna, ha a nyelvi képzés mellékszakként megjelenne a tanár- és szakképzésben más szakok mellett, például természettudománnyelv, szakma-nyelv képzés létezne. A rendszerváltás idején több egyetem indított természettudomány-idegen nyelv párosítással tanárképzést, amely az egyszakos rendszerre való áttérés miatt, minden értékelés nélkül megszűnt. Érdemes volna ezek tanulságát utólag megvonni. A "Világ-nyelv" programban, az Oktatási Minisztérium stratégiájában ("Világ-nyelv 2003, http://www.om.hu) megtalálható a nyelvtanárok szakmai továbbképzése és a szaktanárok nyelvi továbbképzése, azonban az újra a kétszakos képzés felé orientálódó felsőoktatási intézmények szakpárjai közül hiányzik. Tehát marad a továbbképzés, jobb esetben a másoddiplomás képzés lehetősége? Kérdés, hogy a felsőoktatás új rendszere alkalmas lesz-e az idegennyelv-szakmai képzés illetve tanárképzés feladatainak ellátására, a lehetőségek és finanszírozás alkalmassá teszi-e az új rendszert ennek az interdiszciplináris feladatnak az ellátására.

A magyar nyelvészet nemzetközi viszonylatban is jelentős eredményeket tudhat magáénak, a nyelvészeti kutatási háttér mégis spontán alakul, a modern szervezeti és infrastrukturális háttér hiányzik, nincs egységes kutatási stratégia. A társadalmi-gazdasági igények kielégítésére, a gyakorlatorientáltabb nyelvi-nyelvészeti képzés megalapozására a folyó kutatások mellett újabb alap- és alkalmazott kutatásokra és fejlesztésekre van szükség, amelyeket az egyetemek interdiszciplináris összetételű kutatógárdájával lehetne megoldani.

Néhány példa: szaknyelvek kutatása (terminológiai, korpusznyelvészeti, lexikográfiai stb.); új oktatási módszerek kutatása (szaknyelvi képzés megalapozása, nyelvi távoktatási programok elkészítése, új típusú oktatási segédletek módszertani és fejlesztő kutatása stb.); a társadalom igényeihez igazodó (nyomtatott vagy elektronikus megjelenítésű) oktatási segédletek fejlesztő kutatása és előállítása (nyelvi oktatóprogramok és anyagok a szakképzésben, az óvodai felhasználásban, önkormányzati alkalmazottak részére, iskolai szótárak, lexikonok szerkesztése stb.).

Ezeknek a feladatoknak a jó megoldása tipikusan egyetemi feladat. Jelenleg a felsorolt kutatási-fejlesztési feladatokat egy-egy személy vagy kisebb csoportok végzik, a feladatok különösebb összehangolása nélkül, gyakran egymással párhuzamosan, a gyakorlatban pedig számtalan olyan kézikönyv, tankönyv, CD, szótár stb. lát napvilágot, amelyek tudományos megalapozottsága és tartalma nem megfelelő.

Jelenleg a nyelvészeti alap- vagy alkalmazott kutatással foglalkozó cégek és az egyetemek közötti kapcsolatfelvétel esetleges és véletlenszerű, kizárólag személyes kapcsolatokon keresztül történik meg. Az oktatási segédletek fejlesztése nem az egyetemeken, hanem cégeknél folyik, a nyelvészeti kutatások a bölcsészkarokon csak esetlegesen vannak jelen. A számítógépes nyelvészeti kutatások például magánvállalkozásoknál és matematikai-informatikai tanszékek keretében folynak, a bölcsészkaron csak véletlenszerűen jelennek meg (vö. például Prószéky, 20013).

A közoktatási és felsőoktatási nyelvi-nyelvészeti képzés viszonya

Mint már említettük, az idegennyelv-szakos diplomát megszerző hallgatók a XX. század első felére kialakult bölcsészképzés rendszere szerint tanulnak, képzésükben a filológiai tárgyak és szemlélet dominálnak, pedig ha a munkaerőpiacra kikerülnek, elsősorban fordítási, szövegértési, szövegprodukciós, kommunikatív stb. kompetenciákra és magas szintű nyelvismeretre van szükségük. Akik a közoktatásban helyezkednek el, azok sem irodalmat oktatnak, hanem magát az idegen nyelvet: szókincset, grammatikát, mondatalkotást, szövegértést (köznyelvi szövegekét), fordítást stb., tehát munkájuk fő része a nyelvészet és a nyelvpedagógia területére esik. Ma a felsőoktatásban és a közoktatásban egyaránt dominálnak az irodalmi tárgyak, pedig a tömeges képzésben a hangsúlyt az irodalmi műveltségről a köznyelvi és a szakmai kommunikációra, a megfelelő anyanyelvi és idegen nyelvi kompetenciák megszerzésére kellene áthelyezni.

Az infrastruktúra hiányosságai nagyon megnehezítik a képzést. Nincs akkora tanterem, mint ahány hallgatót felvesznek egy évfolyamra, nincs elég könyv, segédeszköz, számítógép, szoftver, nem elég nagy teljesítményű a fénymásoló, hiszen húsz-harminc fős évfolyamok segédletekkel történő ellátása más nagyságrendű, mint a százötven-kétszáz fős évfolyamoké, hiányoznak az alapvető ismereteket összefoglaló kézikönyvek, ha vannak, akkor pedig a terjesztésük nem megfelelő stb. A tankönyvek, a modern oktatási segédletek előállítása - sem mennyiségben, sem tartalmában - nem felel meg a tömegoktatás igényeinek, pedig éppen a célszerűen kidolgozott elektronikus módszerekkel lehetne az oktatókat, tanszékeket a túlterhelés alól felszabadítani, az oktatás folyamatát hallgatóközpontúvá tenni. A nagyszámú hallgató előrehaladásának ellenőrzése, a számonkérés lényegében a hagyományos módszerekkel történik, a tesztek alkalmazása nem jelent minőségi átalakulást. Elektronikus úton hatalmas tananyagmennyiséget folyamatosan lehetne feldolgozni, és a teljesítményt értékelni. A közoktatás fejlesztése keretében a tanítás teljes infrastruktúrájának megváltoztatását tervezik, élethosszig tartó kapcsolat kialakítását a tudáshálózatokkal, melyet a Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) létrehozása és újfajta oktatási módszerek segítenek (vö. Magyar, 2004, http://www.om.hu), a felsőoktatásban azonban nem látszik ennek a folyamatnak a folytatása.

Bár a nyelvipar a legkülönbözőbb számítógépes oktatási anyagokat állítja elő, és az interneten online is hozzáférhető számtalan oktatási és kutatási anyag és termék, a bölcsészkarokon belül a hallgatók és az oktatók igen kis része ismeri és használja csak ezeket az anyagokat, mivel általában a számítógéppel (hardverrel és főként szoftverrel) való ellátottság nem megfelelő. A tantermek felszereltsége nem felel meg az új oktatási formák követelményeinek (nincs lehetőség internet-csatlakozásra a termekben, hiányzik a számítógépes projektor, gyakran még az írásvetítő megszerzése is gondot jelent). A modern elektronikus segédletekkel folyó oktatás módszertana, eszköztára szintén csak helyenként és esetlegesen, egy-egy személyhez kötötten van jelen. Ez szinte valamennyi egyetemen oktatott szakra igaz, de különösen szembetűnő a nyelvészet területén. A modern szövegnyelvészeti kutatások az oktatásban, szintén szoftver- és hardverhiány miatt, csak elméleti szinten jelenhetnek meg.

A felsőoktatásban alapvető infrastrukturális feltétel a jól felszerelt könyvtár, és az internet-hozzáférés biztosítása az oktatók, hallgatók számára, a tantermekben is. Elegendő mennyiségű kézikönyvre, tankönyvre és segédanyagokra (példál szótárakra) van szükség, szem előtt tartva a diákok igényeit és életkori sajátosságait. E területen adósságai vannak a könyvkiadásnak, az oktatásügynek és a különböző szakterületeknek.

Nem elegendő azonban kizárólag az eszközparkra helyezni a hangsúlyt, mivel a személyi feltételek megléte is fontos. Szükségessé válik a tanárszakos hallgatók (magyar nyelv, idegen nyelv, fizika, biológia, könyvtár szakos stb.) nyelvi-nyelvészeti képzése és a gyakorló tanárok továbbképzése. A NAT ilyen irányú követelményei és a felsőoktatási nyelvi-nyelvészeti képzés azonban nincsenek összhangban egymással. Az 1995-ös NAT leszögezi: "az anyanyelvi nevelésnek - sajátos jelleggel - minden tantárgyban jelen kell lennie", az anyanyelvi nevelés a közoktatás interdiszciplináris feladata. Az anyanyelvi nevelésre való felkészítés a felsőoktatásban a tanárképzésben azonban csak a magyar szakon történik.

A közoktatás ma sem, és várhatóan a jövőben sem tudja majd ellátni a nyelvoktatással kapcsolatos összes feladatot, kimarad például a felzárkóztató jellegű anyanyelvi és idegen nyelvi képzés a kínálatból, megmarad a magánnyelviskolák rendszere és fontossága, és növekedni fog az elektronikus oktatási segédanyagok előállítása és vásárlása. Növekedni fog a felnőttképzés jelentősége. Nincs azonban egy olyan intézményrendszer, amely összefogná az idegen nyelvek oktatásának fejlesztését, és felelős lenne a rendszerért, nem létezik az idegen nyelvek oktatása esetében az életen át tartó tanulásra vonatkozó átfogó koncepció. Az egyes intézmények és helyi kezdeményezések munkája nincs összehangolva, emiatt több helyen folyik ugyanolyan célú munka, és sok fontos terület kimarad a fejlesztésből.

A közoktatásban, ipari, kereskedelmi, közigazgatási és más munkahelyeken dolgozók hiányosságainak nagy része a nyelvi kompetencia területén mutatkozik. Ezek pótlására, a felzárkóztatásra is kiváló lehetőséget biztosíthatna a felsőfokú szakképzés rendszere, de a nyelvészet egyelőre nem tud mit kezdeni ezzel az oktatási formával.

Az egyetemi diploma nyelvvizsgához kötése nem eredményezte az egyes szakmák nyelvének magas szintű elsajátítását, pedig magas a nyelvvizsgával belépők száma az egyetemekre. A szaknyelvi oktatás a szakma és a nyelvészek együttes munkáját kívánja meg. Az ilyen típusú oktatás személyi és tárgyi feltételeit a lehetőségek ellenére az egyetemek csak részben alakították ki. A magyar idegennyelv-oktatási stratégia egyik célja, hogy az egyetemeken már csak szaknyelvi képzés folyjék (természetesen az idegen nyelvi szakokat kivéve), az általános nyelvi képzés a középfokú oktatási intézményekre maradjon. Ezt a szándékot differenciálni kellene: a bölcsész- és tanárképzésben, illetve a kereskedelmi jellegű felsőoktatási képzésben meg kellene őrizni azt a lehetőséget, hogy a hallgatók újabb idegen nyelvekből általános nyelvi képzést kaphassanak, mivel a ritka nyelveket a közoktatásban nem lehet elsajátítani.

A nyelvi-nyelvészeti képzés harmonizációja az EU rendszerével

A társadalom differenciált, többszintű és szerteágazó szakmai tartalmú igényeinek megfelelően a nyelvi képzés struktúráját, tematikáját és módszerét mindenképpen módosítani kell. Mivel az Európai Unió népeinek egyik összetartó ereje a nyelvi ismeretek hálója, a felsőoktatás modernizációja során az eddiginél sokkal nagyobb gondot kell fordítani a nyelvi szakképzés tematikai és képesítési rendszerének a nemzetközi trendekkel való összehangolására.4 Kívánatos lenne az EU-harmonizációs konferenciák gazdag sorába nyelvészeti témaköröket is beiktatni, hiszen a nyelvi képzettség jelentősége a gazdaság, a közigazgatás működőképességében mutatkozik meg leginkább. A nyelvi szakképzést a diplomák nemzetközi munkapiacon való értékesíthetősége miatt az Unió gyakorlatához kellene igazítani. A nyelvészeknek tanácsos volna összefogni, és közös alapszakokat kidolgozni, ahol az oktatás akár "forgó rendszerben" is elképzelhető volna az egyes felsőoktatási intézmények között.

Jellegzetes példa a fordítóképzés. Graduális képzésben fordítói vagy tolmács diplomát Magyarországon nem lehet szerezni. Ugyancsak nincs egyéb (például jogász, mérnök, fizikus) szakkal párosított nyelvi diploma. Pedig jogász-nyelvészekre, fordítókra és tolmácsokra nagy szükség van az Európai Bizottság Fordítási Főigazgatóságán és a Tolmácsolási Főigazgatóságon.

Magyarországon szakfordító és tolmács diplomát kétféleképpen lehet szerezni: vagy szakirányú továbbképzésben (például ELTE BTK Fordító- és Tolmácsképző Központ), vagy a szakegyetemeken folyó ún. ágazati szakfordítóképzésben, ahol az alapdiploma mellé betétlapként kapják meg a végzett hallgatók a fordítói képesítést (például közgazdasági szakfordító a Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Karán, természettudományi szakfordító a Debreceni Egyetem Természettudományi Karán, agrártudományi szakfordító a Szent István Egyetemen, orvosi szakfordító a Szegedi Tudományegyetemen).

A többciklusú felsőoktatási képzés országos vitája során a szakfordítóképzést folytató intézmények több értekezletet tartottak arról, hogy hogyan illeszkedjen bele a szakfordító- és tolmácsképzés a tervezett rendszerbe. A többség véleménye szerint a szakfordító- és tolmácsképzés helye a mesterképzési szinten képzelhető el, de az alapképzésen belül kialakítható lenne olyan szakirány, amely előkészíti a szakfordító és tolmács mesterszakot. Végül a többciklusú, lineáris felsőoktatási képzési szerkezet bevezetésének szabályairól szóló Kormányrendeletben az alapszakok listájába a szakfordító és tolmács szak nem került bele, de még a tervezett mesterszakok között sem szerepel.

Ezért nagy felelősség hárul most a bölcsészkarokra abban, hogy a tervezett mesterszakok listájának folyamatban lévő elkészítésében legyenek tekintettel a társadalmi igényekre, s a tanári és bölcsész mesterszakok mellé a szakfordító és tolmács, valamint a szaknyelvi mesterszakot is vegyék fel (vö. a nyugati egyetemeken szokásos mester diplomákkal az alábbi területeken: MA in Translation and Interpreting, MA in Translation Studies, MA in Specialised Translation stb.)

A nemzetközi együttműködés kiszélesedése óriási mennyiségű két- vagy többnyelvű dokumentációval jár: tájékoztató anyagok, katalógusok, termékismertetők, pályázati anyagok, jelentések, beszámolók készülnek egyszerre több nyelven akár fordítás, akár párhuzamos szövegalkotás révén. A nyelvi közvetítés iránti igény és ezzel együtt a nyelvi közvetítés gyakorlata jelen van a mai magyar társadalmi és gazdasági élet mindennapjaiban, és csak egy részét végzik hivatásos nyelvi közvetítők. A másik, feltehetően nagyobb részét, alkalmi nyelvi közvetítők végzik, akiket leginkább naiv vagy gyanútlan kétnyelvű nyelvhasználóknak lehetne nevezni.

Mindezeknek a problémáknak a megoldását nem lehet csak a hivatásos fordítók képzésétől várni. Mint erről korábban már több helyen írtunk (Klaudy, 2001a, 2001b), függetlenül attól, hogy mennyi hivatásos fordítóra lesz szüksége az országnak, és hogy a hivatásos fordítók képzését a nyelvtudásnak milyen szintjén kell elkezdeni, a fordítást mint tantárgyat az idegennyelv-oktatás szerves részévé kell tenni középfokon és felsőfokon egyaránt. Nem elméleti magyarázatok formájában, hanem fordítási és tolmácsolási gyakorlatok segítségével. A nyelvi közvetítői készséget természetesen nem a kommunikatív készségek fejlesztésének rovására kell fejleszteni, de tudomásul kell venni, hogy Magyarországon a nyelvtudást nagyon gyakran kell nyelvi közvetítésre használni, és a nyelvi közvetítés készsége a magyar nyelv és az idegen nyelvek nyelvhasználati különbségeinek tudatosítása nélkül nem fejleszthető.

Összefoglalás

Tanulmányunkban áttekintettük a nyelvészet helyzetét a hazai felsőoktatásban, és igyekeztünk rávilágítani azokra az ellentmondásokra, amelyek a társadalmi-gazdasági igények és a felsőoktatás formai és tartalmi elemei között mutatkoznak. A felsőoktatási modernizáció lehetőséget nyújt a nyelvi-nyelvészeti képzés egészének átgondolására és az oktatásnak a munkaerő-piaci igényekkel való harmonizációjára. Az általunk vázolt szemléletben az egyik lényeges elem az egyetemeknek a társadalom iránti tudásszolgáltatási kötelezettsége. Ennek a szolgáltatásnak sok elemét árbevétel ellentételezi (tandíj, kutatási-fejlesztési pályázati támogatás, fejlesztési eredmények értékesítése stb.), másokat társadalmi elismerés honorál, és mindezekről a nyelvész szakterület sem mondhat le.

A cél egy olyan egyetemi nyelvi-nyelvészeti oktatási stratégia, amely az elitképzés és a nemzetközi szintű kutatás mellett felvállalja a társadalom és a gazdaság sokolda-lú gyakorlati igényeinek a kielégítését is, és amely ezzel további ismeretekhez, jelentős bevételekhez és nagyobb társadalmi elismeréshez jut. Ehhez elengedhetetlen a közoktatás és a felsőoktatás nyelvi-nyelvészeti oktatási rendszerének egymásra való építése, az idegennyelv-oktatás és az anyanyelvi képzés közötti kapcsolat megteremtése, a nyelvi-nyelvészeti (különösen az alkalmazott nyelvészeti) képzés kiterjesztése a felsőoktatási rendszer egészére a kreditrendszer adta lehetőségek, valamint a karok és egyetemek közötti átjárás jobb kihasználása révén.

Társadalmunk jövője a nyelvi kérdéssel szorosan összefügg, a közös célok kitűzése, az együttgondolkodás vezethet el az információs társadalom igényeinek megfelelő modell megalkotásához.


Kulcsszavak: nyelvi-nyelvészeti képzés, anyanyelv, idegen nyelv, a felsőoktatás modernizációja, társadalmi-gazdasági igények, tudásszerkezet


1 A egyetemek feladatainak és lehetőségeinek megváltozásával más tudományágak képviselői is behatóan foglalkoztak és foglalkoznak (vö. például Nyíri, 1999; Kozma, 2000 és a Tóth Tamás szerkesztésében megjelent kötet tanulmányai: Tóth, 2001).

2 A társadalom és gazdaság szereplőinek idegennyelv-tudással kapcsolatos igényeiről, elvárásairól több felmérés eredménye került nyilvánosságra, ezek bibliográfiája és elemzése megtalálható: Fóris, 2004; Fóris - Kozma, 2004.

3 "Ugyanakkor az a tevékenység, amelynek keretében a számítógépes nyelvész, vagy ha tetszik, a nyelvtechnológus a nyelvet - elsősorban a magyar nyelvet - közelíti, még nagyon sokak számára, így a magyar nyelvészek többsége számára sem ismert. Ezzel egyidőben viszont akik ezzel foglalkoznak - például a MorphoLogic kutatói - óriási felelősséget éreznek, hiszen a magyar nyelvi szoftvereszközöket több százezren használják naponta. A nyelvi szoftvereszközök hatása a magyar nyelvre lényegesen nagyobb, mint azt a hagyományos nyelvészet hinné." (Prószéky, 2001, 71.)

4 Az EU oktatási és képzési rendszereinek 2010-re elvárt jellemzőiről, az Európai Bizottság munkaprogramjában megfogalmazott stratégiai elvekről és célkitűzésekről, valamint az ehhez történő magyar hozzájárulásról vö. Kovács, 2004.


Irodalom

"Világ - nyelv". (2003) Az OM stratégiája az idegennyelv-tudás fejlesztéséhez. Modern Nyelvoktatás. 8, 1, 3-13.

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. (A 2003. évi törvénymódosítással egységes szerkezetbe foglalt).

Akcióterv = A nyelvtanulás és a nyelvi sokszínűség tá-mogatása. Akcióterv a 2004-2006 időszakra. OM.

CSEFT = A magyar felsőoktatás modernizációját, az Európai Felsőoktatási Térséghez történő csatlakozását célzó felsőoktatás-fejlesztés koncepciója. (CSEFT) Vitaanyag. OM, 2003. december 8.

É. Kiss Katalin (2002): Mi legyen a magyar nyelvészet Széchenyi-programja? Magyar Tudomány. 6, 198-202.

Fóris Ágota - Kozma László (2004): Az idegennyelv-tudás a Dél-Dunántúlon egy felmérés tükrében. Tudásmenedzsment. 5, 1, 58-70.

Fóris Ágota (2004): Idegennyelv-tudással kapcsolatos vizsgálat a Dél-Dunántúl középiskoláiban. Modern Nyelvoktatás. 10, 2-3, 27-39.

Glatz Ferenc (1999): Tézisek a magyar nyelvről. In: Glatz Ferenc (szerk.): A magyar nyelv az informatika korában. MTA, Budapest, 13-19.

Kiefer Ferenc (1994): A magyar nyelv mint a modern kommunikáció eszköze. Magyar Tudomány. 6, 631-642.

Kiefer Ferenc (1999): Néhány gondolat a nyelvi technológiákról. In: Glatz Ferenc (szerk.) A magyar nyelv az informatika korában. MTA, Budapest, 129-137.

Klaudy Kinga (2001a): Mit tehet a fordítástudomány a magyar nyelv "korszerűsítéséért"? Magyar Nyelvőr. 125, 2, 145-152.

Klaudy Kinga (2001b): Mindennapos nyelvi közvetítés. In: Fekete Hajnal (szerk.): A nyelvi mérce. ITK, Budapest, 20-24.

Kormányrendelet = 252/2004 (VIII. 30.) számú Kormányrendelet. Magyar Közlöny. 123. (2004. aug. 30.)

Kovács István Vilmos (2004): A lisszaboni folyamat és az oktatás. Új Pedagógiai Szemle. 54, 7-8, 153-174.

Kozma László (2000): Gondolatok az egyetemek feladatairól. Tudásmenedzsment. 1, 2, 58-65.

Magyar Bálint (2004): Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) - a közoktatási reform "szellemi infrastruktúrája". Elhangzott: IV. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, október 21.

Mansell, Robin (2002): A tudástársadalmak mélystruktúrája. Információs társadalom. 2, 3, 23-38.

Nemzeti Alaptanterv (NAT) (1995): OM.

Nemzeti Alaptanterv (NAT) (2003): OM.

Nyíri Kristóf (1999): A virtuális egyetem felé. Világosság. 44, 8-9, 123-138.

Papp Ferenc (1989): Alkalmazott nyelvtudomány. Akadémiai székfoglaló. 1986. május 19. (Értekezések, emlékezések. Szerk.: Tolnai Márton) Akadémiai, Budapest

Prószéky Gábor (2001): Mit is jelent az, hogy "a magyar nyelv az informatika korában"? Alkalmazott Nyelvtudomány. 1, 1, 71- 76.

Tóth Tamás (szerk.) (2001): Az európai egyetem funkcióváltozásai. Felsőoktatás-történeti tanulmányok. (MF könyvek 18.) Professzorok Háza, Budapest

Vámos Tibor (2004): Géppel, nyelvvel az e-demokrácia felé. Elhangzott 2004. szeptember 14. MTA Nyelvtudományi Intézet


<-- Vissza a 2005/4 szám tartalomjegyzékére