stílus 1 (fehér)
stílus 2 (fekete)

+ betűméret | - betűméret   



Korunk 2009 December

Tanúvallomások az egyetem és a filozófia történetéből


Soós Amália

 


Fehér M. István – Peter L. Oesterreich (Hrsg.):

Philosophie und Gestalt der Europäischen Universität

 

A Schellingiana sorozat 18. köteteként megjelent egyetemtörténeti könyv tizenhat szerző írásait tartalmazza: Jörg Jantzen, Walter Rüegg, Wilhelm Vossenkuhl, Kulcsár Szabó Ernő, Vajda Mihály, Günter Zöller, Walter E. Ehrhardt, Jean Grondin, Paul Ziche, Fehér M. István, Damir BarbariÄ, Heller Ágnes, Reinhard Mehring, Rainer Nicolaysen, Tóth Tamás és Pokol Béla tanulmányait olvashatjuk benne. Ismertetőm keretében nem lesz alkalmam mindenikről részletes leírást adni, inkább azokra a tanulmányokra, gondolatokra szeretném felhívni a figyelmet, amelyek a mai egyetemi képzés tekintetében is jelentéssel és jelentőséggel bírnak.

Amint azt már a címe nagyon jól közvetíti, a kötet fő témája az egyetem intézményének története, a különböző korokban bekövetkezett szerkezeti változásai, az egyetempolitikák és az oktatási intézmények köré tömörülő gondolkodók programatikus írásai, elmenően egészen napjaink egyetemmodelljeiig. A történeti áttekintésen túlmenően viszont azt is fontosnak látom hangsúlyozni, hogy a kötet tanulmányai valami organikus kapcsolatot feltételeznek az egyetem intézménye, önmegértése, önmeghatározása, valamint a filozófiai gondolkodás között. Az „európai egyetem filozófiája” szókapcsolat két dologra utal: először arra, hogy a filozófia, Platón óta, mindig feladatának tudta az oktatás és nevelés, a középkorral kezdődően pedig az egyetemi képzés arculatáról, céljairól, módszereiről való gondolkodást, másodszor pedig arra, hogy – legalábbis a múlt század közepéig – a filozófiai gondolkodás történetében bekövetkezett paradigmaváltások mindig valamilyen formában az egyetem intézményét is átalakították. A filozófiának az egyetemi képzésben és a tudományos életben sokkal hangsúlyosabb szerepe volt, mint amit manapság tapasztalhatunk, és ez a szerep nemcsak a humán tudományok területén, de a filozófiának az orvostudománnyal, matematikával, kémiával, természettudománnyal, jogtudománnyal való kapcsolatában is értendő. Ezt a gondolatot a kötetben több tanulmány is illusztrálja.

Elsőként Vajda Mihály tanulmányát említeném, amely Immanuel Kant Der Streit der Fakultäten című írását mutatja be, és címe is azonos a kanti szövegével. A fakultások struktúrájáról gondolkodva Kant megkérdőjelezi a rangbeli megkülönböztetést a három „legfelső” fakultás – a teológia, a jogtudomány és az orvostudomány –, valamint a filozófia között, és ez utóbbit mint a tiszta és gyakorlati ész tudományát a másik három fundamentumaként próbálja megalapozni. Mivel Kant az igazság megismerésének egyetlen módját az észigazságokban látja, a megismerés és a tudomány lehetőségeivel, illetve az ész természetével pedig a filozófia foglalkozik, ez kell hogy legyen minden tudományos megismerés alapja. Vajda megállapítja, hogy a „hasznos” tudományokkal, az említett három „legfelső” fakultás keretében oktatott tudományokkal és a kormányzat törvényhozásával szemben Kantnak meg kellett védenie a filozófiát és az ész törvényhozását, be kellett bizonyítania, hogy ésszerűek egyedül a hasznos dolgok lehetnek. A tanulmány szerzője azt is megállapítja, hogy a cél, ami Kant szeme előtt lebegett, éppen az volt, hogy egy ésszerű és ezáltal hasznos társadalmat/kultúrát instituáljon, ahol mind a kormányzat, mind a tudományos és morális élet az ész parancsainak engedelmeskedik. Vajda azt is felismeri, hogy „a hasznosság ésszerű” napjainknak is egyik vezető jelmondata, csakhogy mégsem értelmezhetjük a kifejezést a kanti értelmében, hiszen napjaink egyetemi képzésében a hasznosság leginkább a szakemberképzést és a hagyományok elutasítását jelenti, korántsem egy organikus, eleven közösséget és kultúrát építő szándékot.

Hasonló gondolatokkal találkozunk Walter Rüegg tanulmányában is (Das Europa der Universitäten), amely a felvilágosodás és a német idealizmus oktatás- és egyetemeszméiről beszél. A német idealizmus jeles képviselői a tudományok és a tudományosság lényegéről, filozófiai magjáról gondolkodtak, és a különböző tudományokat egységben, egy egészként értelmezték. Sajnos szűkebb környezetünkben és a tudományosság rovására sokkal inkább a szakosodás és diszciplínákra való tagoltság jellemzi ha nem is a tudományos kutatást, de a felsőoktatást bizonyosan. Kulcsár Szabó Ernő tanulmányában (Zwischen Hermeneutik und Philologie der Kultur) is hangsúlyos az a gondolat, hogy a mai, államilag támogatott egyetemeken a szellemtudományok mintegy „magukba zárva”, elszigetelten léteznek, pénzügyileg is „alultápláltan”, mindezt arra az érvre hivatkozva, hogy ezek nem a „tényekkel”, csupán „véleményekkel” operálnak. Hogy mennyire távol áll ez a felvilágosodás és a német idealizmus egyetemképétől és a Humboldt nevével fémjelzett berlini egyetem eszméitől – amely, mint olvashatjuk, még az amerikai egyetemek számára is modellként szolgált –, azokból a tanulmányokból is kiderül, amelyek Schellingnek az egyetemről, az oktatásról szóló elképzeléseivel foglalkoznak.

Jean Grondin tanulmánya (Wahre Intussuszeption) egy a mindenkori oktatás szempontjából nagyon fontos dologra hívja fel a figyelmünket. Schellingnek az akadémiai stúdiumok módszereiről szóló írását a hermeneutika nézőpontjából elemezve ez a tanulmány kiemeli annak a fontosságát, hogy Schelling a tanulás és az oktatás folyamatában egyaránt egy belső változás, átalakulás mozzanatát véli felfedezni, amit a szerző a hermeneutikai horizontösszeolvadás fogalmával hasonlít össze. Schelling természetfilozófiai érdeklődésének hatására az oktatás és a tanulás folyamatát is a kémiai jelenségekkel analógiában írta le; szemben a mechanikus jelenségekkel, amelyek során a testek nem változnak meg, a tanulást a kémiai folyamatokhoz hasonlította, ahol a testek alkotó elemei közt kölcsönhatások, reakciók játszódnak le, és ezeknek eredményeképpen a folyamat végén a testek már nem ugyanazok, amelyek voltak. Ez tehát azt jelenti, hogy Schelling számára az értelmes tanulásnak mindig egy ilyen belső átalakulás lesz a következménye, ami a tanuló – és a tanító – személyiségét érinti; a tanulásnak nemcsak mechanikus ismerethalmozásnak, hanem folyamatos önépítésnek kell lennie. Schelling ilyenformán fogalmaz: tanuljunk, hogy önmagunkat munkáljuk, hogy újjászülessünk a tanulás által. Ezt az újjászületést Schelling azonosságfilozófiájának fényében úgy kell értenünk, hogy a magunk szubjektivitását és az objektív világot (a megtanulandó ismereteket) egy új (megújult) szubjektumban hozzuk egységbe. Következésképpen a tanulás egy állandó, aktív, dinamikus folyamat, amely során az ideális és a reális egysége a szubjektumban állandóan újrateremtődik, ezért hasonlíthatja össze Grondin a Schelling által használt fogalmat a hermeneutikai megértés folyamatával, ahol a megismerő és a megismerendő világ állandóan játékban, kölcsönhatásban van.

Ugyancsak azonosságtanának megfelelően képzeli el Schelling az oktatás és a kutatás viszonyát, valamint a tudományok egymáshoz való viszonyát is. Walter E. Ehrhardt, Paul Ziche és Fehér M. István tanulmányaikban kihangsúlyozzák, hogy Schelling a különböző tudományok egymáshoz való viszonyáról úgy gondolkodott, mint egy nagy, egységes építmény részeiről, amelyek mind ugyanarra az alapra épülnek, még akkor is, ha ezt nem tudják vagy nem akarják felismerni. Schelling ezt az alapot „Ur-Wissen-schaft”-nak nevezi, őstudásnak, ami az általában vett megismerés szabályait írja le, ez pedig nem más, mint az azonosságfilozófia. Paul Ziche tanulmányának (Philosophie als Propädeutik und Grundlage akademischer Wissenschaft) megállapítása szerint Schelling Vorlesungen über die Methode des Akademischen Studiums című írása éppen ezért kettős jelentőséggel bír: egyrészt propedeutikai bevezető, másrészt filozófiai nézeteinek szisztematikus megalapozása.

Ami a filozófiai tanítás módszereit illeti, a szerző azt is kiemeli, hogy Schelling elgondolása szerint a filozófiatanítást nem történelmi tények halmazának átadásaként kell elképzelnünk, hanem mint élő, új, a diákok szeme láttára kibontakozó tudományt, mely a legaktuálisabb problémák tekintetében is releváns. Ez a gondolat összefügg egy másik megállapítással, mégpedig azzal, hogy az egyetem intézménye nemcsak az oktatás, hanem a kutatás helye kell hogy legyen, ahol a legújabb tudományos eredményekről értekeznek, vitáznak. Az egyetemi hallgatók státusa nem csak az, hogy előadásokat hallgassanak: a tanulás a kutatás által lesz igazán eredményes. Fehér M. István tanulmányában (Schelling und die Humboldt’sche Universitätsidee – im Kontext des Idealismus) kitér arra, hogy Schellingnek ezek a gondolatai miként határozták meg a kor egyetemi közegeit, a jénai és főként a berlini egyetemet. A Humboldt által elképzelt berlini egyetem magáénak tudta mind a kutatás és a tanulás egységének elvét, mind pedig az akadémiai szabadság elvét, amit Schelling, előtte pedig már Kant is kifejtett és hangoztatott. Kant saját filozófiai álláspontjáról amellett érvelt, hogy az ész törvényhozása fölötte áll a politikai törvényhozásnak, ezért a filozófiafakultást a szabadság helyeként határozta meg. Schelling a szabadságot az ideális és a reális egységeként az Abszolút Énbe helyezte, és amint az már felmerült az elemzés során, a tanulást/megismerést az objektum és a szubjektum folytonos egységbe hozásaként tekintette. Schelling számára az akadémiai és a tudományos szabadság azt jelentette, hogy a tudománynak nincs szüksége semmiféle külső indokra, a tudományt önmagáért művelik szabad szubjektumok. A tananyag megválasztásában Schelling a hallgatók számára nagyfokú szabadságot szeretett volna, és amint azt Paul Ziche tanulmányából megtudjuk, a jénai egyetem nem is állt messze a filozófus elképzelésétől: angol diákok vallomása szerint Jéna volt a német oktatás központja, és az új tudományos doktrínákat itt fogadták a legnagyobb szabadsággal és lelkesedéssel.

Ha ismét csak szűkebb egyetemi környezetemre tekintek, azt kell mondanom, hogy a filozófiaoktatás nem a „szabadság helye”, a filozófiai gondolkodás a többi tudományterületekről kizártan és főként a természettudományoktól elszigetelten létezik, mi több, olyannyira a piac és az egyetemi vezetőség törvényeitől függ, hogy a diákok alacsony létszáma miatt veszteségesnek, már-már haszontalannak minősítik. A Schelling által meghirdetett tudományok egysége mára már összedőlt, és ámbár az oktatás mellett a diákoknak lehetőségük van a kutatásra, a szigorú szakemberképzés kevés teret hagy az interdiszciplinaritás számára.

Ugyancsak a mai egyetemi képzés problémáinak kapcsán fontosnak látok tematizálni további két tanulmányt a kötetből. Az első Wilhelm Vossenkuhl írása (The Future of the University – quo vadis universitas?), amelynek fő gondolatai kapcsolatban állnak a fent említett problémákkal. A szerző arról értekezik, hogy az egyetemeknek hagyományos értelemben három fő funkciójuk volt: a tudást fejlesztették (kutatás), átadták (oktatás) és bírálták-felmérték (kritika). Vossenkuhl szerint napjaink egyetemi képzésében elveszett a kritikai funkció, és csak az oktatásra meg a kutatásra fektetik a hangsúlyt. A nagy egyetemi intézményeket illetően létezik egy nemzetközi konszenzus, amely arra vonatkozik, hogy ezek az intézmények a „felsőoktatás” jelszó alatt működnek, nem pedig a „felső tudás, felső kutatás” a céljuk. A szerző nem látja szerencsésnek, hogy a képzésben a tudományos tudás átadásáról áttértek a szakmai tudás fejlesztésére, ezeknek a folyamatoknak eredménye inkább egy mennyiségi, mintsem minőségi többlet – olvashatjuk. Az oktatás minősége nem a jó oktatási technikáktól, hanem az ismeretek minőségétől, a jó tudástól függ. A minőségi oktatás tudományos tudásra, azaz releváns és igaz, igazolható tudásra épül, és nem hanyagolhatja el a kritikai tudást sem, mert – állapítja meg a szerző – az nincs benne általánosan a kutatásban. A tudás kritikája viszont függetlenséget jelent, és intellektuális autonómiát, valamint akadémiai szabadságot feltételez. Az akadémiai szabadság viszont ma, a demokratikus viszonyok közt sem valósulhat meg, mert az egyetemi intézmények kikerültek ugyan a vallási és a direkt politikai meghatározottság alól, de alá vannak vetve a gazdasági véletleneknek és a piaci verseny szabályainak. A szerző azzal érvel, hogy az akadémiai verseny csak az oktatást favorizálja, de ellehetetleníti a kritikai tudást, az egyetemek állandó, azonnali felmérése a tudományos kutatásnak sem kedvez, hiszen nagyon sokszor csak utólag derül ki a tudományos kutatások igazi értéke. A tanulmány végső belátása az a merész, de ugyanakkor megalapozott gondolat, hogy minél inkább felmérjük az egyetemet, annál kevésbé beszélhetünk egyetemi szabadságról, továbbá pedig, hogy önálló gondolkodás, intellektuális szabadság nélkül lehetetlen a kiválóság állapotára jutni.

Hasonló kérdéseket vet fel Heller Ágnes The Aim of Tertiary Education című tanulmányában. Kiindulópontja az egyetemeknek az a törekvése, hogy a diákokat az „életre” neveljék, más szóval, hogy azonnal hasznosítható, gyakorlatias tudást kínáljanak. A szerző kétfajta nézőpontból közelít a problémához: egyrészt elismerőleg azt mondja, hogy igenis, az egyetemeknek fel kell készíteniük hallgatóikat az „életre”, valamilyen szakmai tudást kell nyújtaniuk, tekintettel arra, hogy a tanulás költségei nagyok, másrészt pedig azt is felismeri, hogy tudományos alapok nélkül nincs sem szakmai tudás, sem gondolkodás, mert a gondolkodás képességét is a tudományos ismeretek adják. Heller szerint a felsőoktatásban az általános kultúrára kellene törekedni – a szónak abban az értelmében, ahogyan az már Kantnál megjelenik –, el kellene érni, hogy a hallgatókat is ez az általános kultúra érdekelje, és ne csak a szűk szakmai tudás. Egy másik fontos kérdés, ami a tanulmányban felmerül, azzal kapcsolatos, hogy elfogadható-e a mai demokratikus viszonyok között az a meglátás, hogy az egyetem célja az elitképzés. Vannak, akik azonnal válaszolnának: az egyetem igazi célja nem az elitképzés, hanem az, hogy mindenkinek egyenlő esélyt kínáljon a tanulásra. Heller válasza a kérdésre demokratikus, ugyanakkor nagyon praktikus is: az alapképzés megfelel a demokrácia alapvető követelményének, mindenkinek esélye adódik tanulni, a magasabb, magiszteri és doktori képzésnek viszont az elitek nevelése a célja. Az elitképző intézményeket alapvetően három kategóriába sorolja: olyan egyetemekről beszél, amelyek szociális, kulturális vagy szakmai eliteket képeznek. A szerző megint a demokratikus államberendezkedés szempontjából teszi fel a kérdést, vajon a felsorolt elitek közül melyeket kellene az egyetemi oktatásban leginkább képezni. Az erre a kérdésre adott válasz is összhangban van a demokratikus értékrenddel: a megoldás az egyetemi intézmények sokfélesége. A pluralitás hangsúlyozása mellett azonban Heller kifejti személyes opcióját, mely szerint a cél elsősorban a kulturális elitek képzése kellene legyen. Véleményét az amerikai egyesült államokbeli New School of Social Research történetével illusztrálja, amely intézmény jellegében, szellemiségében még közel áll a Humboldt által megszervezett berlini egyetemhez: maga köré gyűjti a legjobb filozófusokat, pszichológusokat, a társadalomtudományok jeles képviselőit, és mindannyi elmélet számára szabadságot hagy. Visszatérve a Kant, Goethe, Fichte, Schelling, Humboldt – és a sor folytatható – korának egyetemi modelljeihez, talán feltételezhetjük, hogy sikerességük éppen abban állt, hogy az oktatás célját a kulturális elitek képzésében látták.

A bemutatott témákat azért emeltem ki, mert úgy gondolom, ezek illusztrálják a legjobban, hogy ez a Schellingiana-kötet nemcsak egy történelmi dokumentumsorozat az egyetem intézményének változásairól, hanem problémafelvető, aktualizáló és gyakran megoldásokkal szolgáló könyv, amely rámutat arra, hogy a hagyományokkal való szakítás az oktatásban milyen hátrányokkal vagy előnyökkel járhat, illetve arra késztethet, hogy újragondoljuk, felülvizsgáljuk az általában vett képzésről, a felsőoktatásról, ezen belül a filozófiának az egyetemi oktatásban játszott szerepéről alkotott nézeteinket.

 

 

*Frommann-Holzboog, Stuttgart, 2008.

 

 

 

 

 

 

Vissza az oldal tetejére

+ betűméret | - betűméret