←Vissza

Németh Gáborné Doktor Andrea

A szociális kompetencia fejlesztésének lehetőségei az iskolában

Napjainkban fokozott érdeklődés tapasztalható a kompetenciafejlesztő módszerek és programok alkalmazása iránt. A fogalmi meghatározások, kompetenciákat befolyásoló tényezők megismerése fontos az eredményes fejlesztéshez. Az iskola szerepe nyilvánvaló a helyzetfelmérésben és a fejlesztő programban egyaránt. Sokféle szempontot kell megvizsgálni, mérlegelni, hogy a programterv minél személyre szabottabb legyen. A szerző bemutatja a leggyakrabban használt mérési és fejlesztési technikákat, módszereket, majd hasznos technikai javaslatokat tesz.

Növekvő érdeklődés tapasztalható a szociális képességek meghatározása, a fejlesztésüket elősegítő módszerek megismerése iránt, mivel nagyon sok gyermek és felnőtt küzd szociális és viselkedési problémákkal. Gyakran fordulnak elő kötődési nehézségek, hiányoznak az elemi érzelmi odafordulások a másik emberhez, nem ismertek az együttműködés formái, nem alakult ki a tolerancia, az empátia. Kevés olyan program van, amelyben a szociális készségek, képességek fejlesztése az iskolai oktatás szerves részeként működne. Olyan programokat kellene használni, amelyek nem a már meglévő interperszonális problémák csökkentésére, hanem azok megelőzésére irányulnak.

Az Európa Tanács 2002 tavaszán nyolc kulcskompetenciát határozott meg: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció, matematikai, természettudományi és technológiai kompetencia az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó készségek, tanulni tudás, személyközi és állampolgári kompetencia, a vállalkozói szellem (Enterpreneurship) és a kulturális tudatosság kialakításához kapcsolódó készségek, képességek. A NAT kiemelt fejlesztési feladatai közvetve támogatják a szociális kompetencia fejlesztését. A hangsúlyt a kommunikációs, a döntési, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó és a kritikai gondolkodás képességeinek a fejlesztésére helyezi. Kiemelt fejlesztési feladatként jelenik meg az énkép és az önismeret fejlesztése, a megfelelő tanulási környezet kialakítása, a hon- és népismeret, a nemzeti kultúra megismerése, az európai azonosságtudat kialakítása, az egyetemes kultúrával való megismerkedés, a környezettudatosságra nevelés, az információs és kommunikációs kultúra megismerése és alkalmazása. A NAT nagy hangsúlyt helyez az eredményes tanulástechnikák megtanítására, a testi és lelki egészséggel kapcsolatos pozitív attitűdök kialakítására, a felnőttlét szerepeire való felkészülésre, amely alatt a diákok szociális és társadalmi kompetenciáinak a fejlesztése értendő.

Nagy József munkásságának köszönhetően a kompetenciafogalom a személyiség funkcionalitása mentén tovább gazdagodott (Nagy 2000). A szociális kompetencia a szociális kölcsönhatásokat megvalósító komponensrendszer, amely leginkább a komponensrendszer-elmélet alapján modellezhető. „A szociális képességek alapszabályokat követve a szociális komponensek aktiválásával, új komponensek létrehozásával valósítják meg szociális aktivitásunkat (viselkedésünket). A szociális képességek a szociális aktivitás, kölcsönhatás szervezői, megvalósítói. Ezzel szemben a szociális készségek és minden más szociális komponens a szociális képességek eredményes működésének feltételei, eszközei.” (Zsolnai–Józsa 2002) A szociális kompetencia öröklött és tanult elemek készletéből áll, amelyek lehetővé teszik, hogy szociális kapcsolatainkban el tudjuk érni a kívánt hatást. Jelzi a személy attitűdjeit, készségeit, képességeit, amelyek hozzájárulnak a harmonikus életvitelhez, és döntően meghatározzák közösségi beilleszkedését.

A szociális kompetencia működését az egyéni szociális értékrend és a szociális képességrendszer szabályozza. A szociális kompetencia a spontán és szándékos szocializációtól, a neveléstől függ. Fejlődésének kiinduló feltétele a szociális komponenskészletek gyarapodása. „Putallaz és Gottman (1993) értelmezésében a szociális kompetencia a szociális viselkedés azon aspektusa, amely fontos szerepet játszik a fizikai és pszichikai betegségek megelőzésében.” „Waters (1983) szerint a szociálisan kompetens egyén hatékonyan tudja használni környezeti és személyes adottságait, képes jó eredményeket elérni fejlődése során.” „Schneider (1993) szerint a szociális kompetencia képessé tesz valakit a megfelelő szociális viselkedések végrehajtására, elősegíti a személyközi kapcsolatok gazdagodását oly módon, hogy mások érdekét ez ne sértse.” (Konta–Zsolnai 2002)

A szociális kompetencia fejlődését befolyásoló tényezők

Rutter (1984), Schneider (1993), Tunstall (1994) a befolyásoló tényezők három nagy csoportját különbözteti meg: a személyiségből fakadó, a család által képviselt és az iskolai környezetből fakadó tényezők.

Az egyén személyiségéből fakadó tényezők

Az egyén személyiségéből fakadó tényezők közül a pozitív önértékelés, a pozitív attitűd és mások elfogadása hat pozitívan a szociális kompetenciák fejlődésére. E három komponens elősegíti, hogy az egyén interakciói során sikeres legyen. Az interakciók visszajelzései alapján helyesen képes változtatni a viselkedésén, ha szükséges. A problémamegoldó képesség befolyásoló hatása Spivak (1976) és Rutter (1984) kutatásai nyomán vált ismertté. A szociális kompetencia kialakulására fejlesztően hat, ha az egyén képes a probléma felismerésére, kreatív, alternatív módon történő megoldására úgy, hogy közben a saját és a csoportja érdekeit egyaránt figyelembe veszi.

A család által képviselt tényezők

A kisgyermekkori szocializáció fő színtere a család. A gyermek itt tanulja meg megismerni önmagát és környezetét, elsajátítja az együttélés szabályait, a lehetséges és elvárt viselkedési módokat. A leginkább befolyásoló családi tényezők:

Schneider (1993) szerint a gyermek szociális viselkedését a következő tényezők befolyásolják közvetlenül:

Ez utóbbi határozza meg leginkább, hogy milyen lesz a gyermek szociális viselkedése. Zsolnai (2001) szerint a későbbiekben ez döntően meghatározza a szociális kompetencia fejlődését.

Az előbb elmondottak alapján nagyon fontosnak gondolom a szülők bevonását a tanulók családi és szociális helyzetének felmérésébe, a gyermek viselkedési szokásainak megismerésébe.

Az iskolai környezetből fakadó tényezők

Gyermekkorban a család után az iskola befolyása a legerőteljesebb a szociális kompetenciák fejlődésére. Ezért is van nagy felelősségük a pedagógusoknak, hisz az amúgy is szocializációs hiányosságokkal érkezett gyerekek segítése, fejlesztése egyre több feladatot ró rájuk. Moos (1979) szerint az iskola és az osztály fizikai környezete, szociális strukturáltsága és kultúrája együtt befolyásolja a szociális kompetencia fejlődését.

Tunstall (1994) szerint a tanulók szociális kompetenciájára a következő elemek hatnak:

Fromm (1984) a mintaadásról beszél, miszerint a pedagógus mintát ad, értéket közvetít, és ezekkel fejlesztően hat a diákok személyiségére.

Schaffer és Brody (1981) szerint a társak legalább háromféle módon segítik elő egymás fejlődését.

Kisiskoláskortól a kortárscsoportok szerepe, a gyerekek egymásra gyakorolt hatása nő, míg a felnőttek befolyása csökken.

Mikor mondhatjuk, hogy valakinek fejlett a szociális kompetenciája?

Ha az egyén érdeklődik a másik iránt, valamint érzékenyen és rugalmasan képes kontrollálni az interakcióit, mondhatjuk, hogy fejlett a szociális kompetenciája. Ugyanakkor az sem mindegy, hogy a jó kommunikációs és empátiás képesség milyen szociális értékrendbe épül be. Az eddigi vizsgálatok főként a különböző szociális készségek mérésére korlátozódtak, illetve azok működését próbálták feltérképezni.

Általánosan elfogadott nézet szerint a szociális kompetencia különböző szociális készségek együttes birtoklása. A szociális készségek száma sok ezerre tehető, amelyekből az egyes személyek sok százzal rendelkeznek. A szociális viselkedés eredményessége, hatékonysága nagymértékben függ a szociális készségek készletének gazdagságától. Minél gazdagabb ez a készlet, annál nagyobb az esély arra, hogy az aktuális helyzet megoldását hatékonyan segítő készség aktivizálódjon.

Sue Spence (1983) megkülönbözteti a mikroszociális és a makroszociális készségek körét. A mikroszociális készségek körébe a verbális és a nonverbális kommunikációt, a percepciót, míg a makroszociális készségek közé az empátiát, a segítő magatartást, a kooperációt, az altruizmust és a konfliktusmegoldó képességet sorolja.

A Daniel Goleman (1984) által felépített modell szerint a személyes és szociális kompetenciák elemei öt fő csoportba sorolhatók:

A szakemberek egyetértenek abban, hogy a szociális viselkedéseket a mikro- és makroszociális készségek együttes hatása irányítja. Megfogalmazhatjuk, hogy a szociális kompetencia társas kapcsolataink irányításában játszik fontos szerepet.

Stephens (1984) szerint a szociális kompetencia összetevői a következők.

A hatékony együttműködés szintjei

Alapszint:

Középszint:

Emelt szint:

„A szociális készségek tanításának gondolata abból a feltevésből indult ki, hogy a szociális viselkedés tanult, ezért tanítható is, megfelelő tanulási tapasztalatok birtokában.” (Zsolnai–Józsa 2002, 12–13.)

Az iskola szerepe a szociális kompetenciák fejlesztésében

Az iskola szerepe nyilvánvaló a szociális kompetenciák fejlesztésében. Segíti a szociális készségek készletének a gyarapodását és azt, hogy a gyerekek megismerjék erősségeiket és gyengeségeiket, képesek legyenek erősségeikre építve a gyengeségeiket javítani. Továbbá segíti őket abban, hogy megtanulják, hogyan kell barátokat szerezni, kapcsolatokat fenntartani. Az egyes szociáliskészség-fejlesztő programok bevezetése előtt sokféle szempontot kell mérlegelni, hogy azok minél személyre szabottabbak legyenek. A gyerekek szociális kompetenciájának fejlettségét is meg kell állapítani egy program megkezdése előtt. Fejlettségmérő tesztlapok alkalmazásával, helyzetfelméréssel ajánlatos kezdeni. Az együttműködő pedagógusoknak érdemes összegezniük a gyerekek viselkedésével kapcsolatos megfigyeléseiket, a tanulók viselkedési szokásainak szülői megítélését, a gyerekek önjellemzéseit, majd elemezni a tapasztalatokat. (Az ehhez használható tesztlapokat és az adatlapokat lásd: Sütőné 2005, 32–34.; Konta–Zsolnai 2002, 114–116.)

A szociális készségek mérésének technikái

A legelterjedtebb technikák: interjú, mérőskálák, önjellemzés, önértékelés, szociometria, megfigyelés.

Interjú ~ Olyan személyekkel szoktak készíteni, akik a problémával küszködő egyént jól ismerik (lehet a nevelő, szülő, osztálytárs is).

Mérőskálák ~ Jól használhatók a problémás szociális viselkedések jellemzésére. Leginkább az ötfokozatú skálák terjedtek el.

Önjellemzés, önértékelés ~ A szociális készségek fejlettségére irányul, és leginkább kérdőíveket használnak erre a célra, többnyire négy elemből álló írásbeli feladatsort, amely arról tájékoztat, hogyan látják a tanulók egymást és önmagukat. Segítségével adatokat kapunk a tanulók szempontjából figyelemre méltó tartalmakról.

Évente többször is meg lehet ismételni, közben fejleszteni kell a tanulók megfigyelési és önmegfigyelési, értékelési szempontjait.

Szociometria ~ A gyermekkori szociális készségek mérésének legelterjedtebb módszere, mindkét formáját, a választást és az értékelést is szívesen alkalmazzák (ki a barátjuk, ki az, akit a legkevésbé szeretnek, mennyire szeretnél játszani x-szel).

Megfigyelés ~ A gyerekeket természetes környezetükben kell megfigyelni. Asher (1977) szerint érdemes három szempontú megfigyelési rendszert alkalmazni: regisztrálni az agresszivitást, a pozitív cselekedeteket és az inaktív viselkedéseket a gyerekek csoportjátéka közben. Gottman (1977) szerint az órai viselkedést, egyéni tevékenységet tornateremben, szünetben, osztálytermen kívül, a szabad interakciókat az osztálytársak körében ajánlatos megfigyelni.

A program kipróbálása

A begyűjtött információk birtokában kezdődhet a program kipróbálása, ennek során a modellnyújtás, a problémamegoldás, a megerősítés, a szerepjáték, a történetek megbeszélése, a személyes fejlődést segítő beszélgetés technikáit alkalmazzák leggyakrabban.

Modellnyújtás

A foglalkozások során a modellnyújtás, a kívánt viselkedés bemutatása nagyon hatékony technika, mivel a kívánt magatartás minden mozzanata jól illusztrálható, bemutatható egy másik személy által vagy videó segítségével, vagy magnó és írásos szöveg alapján.

Problémamegoldás

A problémamegoldás módszerét akkor tudja hatékonyan alkalmazni a pedagógus, ha konfliktus, vita keletkezik az osztályban. Lényeges elem a problémaidentifikáció gyakorlása, a probléma azonosítása, definiálása. Speciális cél: a gyermek akkor vegye észre a problémahelyzetet, amikor bekövetkezik, azonosítsa azt, kössön ki egy kívánatos következményt.

Például minden gyermek név nélkül bead egy problémahelyzetet, ebből választunk. (Mi az a probléma, amit X lát? Mit akar X, mi történjék? Vajon minden egyes személy elérheti a célját?) Ezt követi az alternatív megoldások keresése. (Te mit tennél még? Milyen más módokat gondoltál ki?) Figyelembe kell venni a következményeket is. (Fontolja meg, mi történhet egy probléma megoldása közben. Következmények, akadályok, kimenetelek. Befejezetlen problématörténetet alkalmazunk. Listát készíttetünk mindegyik megoldás lehetséges következményeiről, majd megkeressük a legjobbnak tűnő megoldást, majd eljátsszuk azokat.) Fontos lépés a különböző nézőpontok megvizsgálása. (A gyerekeknek meg kell tanítani, és engedni kell, hogy gyakorolják az asszertív viselkedést mint hatékony és eredményes kommunikációs módszert. Az erőszakmentes kommunikációt és a szociális hatékonyságot segíti.) Majd a brainstorming (ötletbörze) következhet. (A szabad ötletfelbukkanások arra bátorítják a gyerekeket, hogy annyi megoldást vegyenek számításba egy probléma kapcsán, amennyit csak lehetséges.)

Megerősítés

A gyermek ötleteit azonnal meg kell erősíteni, és vissza kell tartani a kritikát.

Szerepjáték

A szerepjáték alkalmas az empátia és a proszociális magatartás fejlesztésére. A gyerekek nagyon kedvelik a megszemélyesítő, megelevenítő, dramatizáló cselekvésközpontú tevékenységeket. Lehetőség adódik, hogy több szerepet és funkciót játsszanak el, sokféle helyzetben kipróbálják magukat. Fontos a játékszituáció megbeszélése, a szerepek minél életszerűbb eljátszása.

A játékot mindig szerepcsere követi, így mindenkinek lehetősége van arra, hogy a másik helyzetébe képzelje magát. A játék során egyes szám első személyben vállalják a szerepviselkedés közléseit. Fontos, hogy a végén ne maradjon el az értékelés, hogy ki hogyan érezte magát a különböző helyzetekben, szerepekben. Adjunk lehetőséget a megbeszélésre. A megfigyelők, akik éppen nem játszanak, megfigyelik a szerepjátszók érzelmeit, és aktívan részt vesznek a szerepjáték megvitatásában. Énüzenetek megfogalmazásával mondják el gondolataikat (úgy éreztem, … az volt a benyomásom, …). Szabadon intézhetnek egymáshoz kérdéseket.

Történetek megbeszélése

A történetek megbeszélésekor olyan szituációkat ismertetünk meg a gyerekekkel, amelyekben az elsajátítandó képességek szerepelnek. Az azt követő megbeszélések nagyon jó lehetőséget biztosítanak a hallottak értelmezésére, elemzésére.

Személyes fejlődést segítő beszélgetés (fejlesztő interjú)

Abban különbözik a hagyományos pszichológiai beszélgetéstől, hogy alapvetően buzdító, facilitáló jellegű. Minden olyan nevelési helyzetben folytatható, ahol négyszemközti beszélgetésre van módunk.

A felsorolt technikák, módszerek együttes alkalmazása eredményezheti a kompetenciák hatékony fejlesztését. Ennek szükséges feltételei a pedagógiai, módszertani kultúra megújítása, a problémaközpontú tanítás, a cselekvésből kiinduló gondolkodásra nevelés, a felfedeztető tanítás-tanulás és a megértésen és tevékenységen alapuló fejlesztés. Kiemelt szerepe van a tanulás tanulásának, az együttműködésnek, a problémamegoldó képesség fejlesztésének, a kreativitásnak és a motivációnak.

A szociális kompetencia fejlesztése tanórán és tanórán kívül

A program, amelyet bemutatok, a következő tartalmi egységekből épül fel: ismerkedés, pozitív énkép kialakítása és megerősítése, a konfliktusról általában, eredményes kommunikáció, asszertivitás, hatékony viselkedés és együttműködés.

Ismerkedés

Természetesen jelen esetben nem a nevek megtanulását jelenti, hisz egy megszokott osztályközösségben dolgozunk. Célja a csoporttá szerveződés elsődleges feltételeinek a megteremtése.

A mi virágaink ~ Célja a kreatív csapatmunka. Egymás gondolatainak, egyéniségének tisztelete egy szimbólumban jelenik meg. Az elkészült csokrot kitehetjük a terembe, sokáig díszítheti a falat.

Bemutatkozó játék ~ Célja önmagunk megmutatása.

Ha állat lennék, akkor… ~ Célja az azonosságtudat kialakítása, indokolják is választásaikat!

Ismerkedés névhúzással ~ Célja a helyzet strukturálása, a feszültség csökkentése, az empátiás érzékenység növelése, visszajelzés adása és kapása a csoporttagoktól a csoport indításakor.

Névkártya ~ Célja önmagunk bemutatása, egymás megismerése.

Bemutatom a páromat ~ Célja a bemutatkozás, az odafigyelés egymásra, a csoportkohézió erősítése.

Szabályokat alkotunk ~ Célja a csoport önszabályozó funkciójának erősítése azáltal, hogy a részt vevő gyerekek saját maguk számára alkotott szabályrendszer szerint élnek. Ezzel segíthetjük, erősíthetjük a társadalmi szabályok fontosságának a megértését és elfogadását. Mivel maguk alkották, magukénak is érezték a szabályokat.

A pozitív énkép kialakítása és megerősítése

Carl Jung szerint, ha valaki nem tudatosítja magában benső történéseit, a sors játékszere lesz. Nagyon fontos, hogy tisztában legyünk mindazzal, ami bennünk zajlik. Kapcsolataink alakulása, a konfliktuskezelés hatékonysága nagyrészt azon múlik, hogy van-e reális önismeretünk, és rendelkezünk-e elegendő önbizalommal.

A nagyravágyó feketerigó ~ Célja az énkép viselkedésünkre gyakorolt hatásának szemléltetése és tudatosítása.

Énnotesz, A múltam, Címerek ~ Célja az önismeret, az én-azonosságtudat fejlesztése. Ezeket ki is állítjuk a teremben, mindenki nézegetheti.

Önbizalompólók ~ Célja az identitástudat erősítése, a kommunikációs képességek és az önkifejezés fejlesztése.

Az emberek közötti különbségek tudatosítása szorosan kapcsolódik az előbbi gyakorlatokhoz, mivel a mássággal szembeni intolerancia, a másik kiközösítése a csoportból nagyon gyakori jelenség az iskolai osztályokban. A kirekesztés, a kirekesztettség érzésének megértésében, leküzdésében fontos, hogy mindenki vállalja saját magát, és mindannyian nyitottak legyenek a többi ember különbözősége iránt.

A varjú meg a páva ~ Célja a mese kapcsán annak szemléltetése, hogy mindenkinek vannak olyan pozitívumai, amelyek ismeretében és vállalásával el tudja magát fogadtatni a többiekkel.

Pozitív megerősítés ~ Célja az egymás iránti bizalom, a pozitív énkép erősítése.

A konfliktusról általában

Ebben a programrészben felszínre hozzuk, hogy a gyerekek miként vélekednek a konfliktus fogalmáról, felidéztük és megbeszéltük a kapcsolódó tapasztalatokat, s ezek alapján megfogalmaztunk néhány általánosítást.

Konfliktusagytorna ~ Célja a konfliktus fogalmának körbejárása, asszociációs gyakorlat.

Konfliktus a múltból ~ Célja szembesülni korábbi konfliktushelyzetekkel, tudatosítani következményeit, tanulságait.

Mi van a tető alatt? ~ Célja a csoportot foglalkoztató időszerű problémák összegyűjtése. Jól orientálja a nevelőt a program további alakításában, tervezésében.

Mi segíti és mi hátráltatja a konfliktusok megoldását? ~ Célja a felidézett konfliktusok segítségével a konfliktusmegoldást segítő és gátló tényezők tudatosítása.

Az eredményes kommunikáció

Az eredményes kommunikáció elsajátításához a gyerekeknek meg kell tanulniuk megfelelően közölni gondolataikat, és a lehető legpontosabban megérteni a beszélő szándékát. Mivel a kommunikáció nem csupán verbális úton, hanem nonverbális módon is történhet, különösen fontos, hogy felismerjék a legalapvetőbb nonverbális jelzéseket, és gyakorolják kifejezni azokat (testtartás, gesztusok, mimika, szemkontaktus).

A hatékony kommunikáció alapja, hogy mondanivalónkat tagolt, élvezhető és érthető módon prezentáljuk. A vokális kommunikáció gyakorlására az összes tanóra lehetőséget kínál.

Csoportszervező játék állatnevekkel, Kooperatív szójáték, Üzenet szavak nélkül, Tükörkép, Ki a kezdeményező? gyakorlatok ~ Célja a nonverbális kommunikáció gyakorlása.

Rosszul értelmezett üzenetek ~ Célja bevezetés a kommunikációelméletbe, a sikertelen kommunikáció következményeinek tudatosítása.

Leírójáték ~ Célja a kommunikációs képességek fejlesztése. Mivel a konstruktív konfliktusmegoldás alapvető feltétele az empátia, nagyon fontos, hogy megtanítsuk a gyerekeket arra, hogy bele tudják élni magukat a velük közvetlen kapcsolatban lévő másik ember lelkiállapotába.

A befeketített farkas története ~ Célja a mese kapcsán az együttérzés felkeltése, valamint a nézőpontváltás gyakorlása és az empátia fejlesztése.

Szempontváltások ~ Célja az empátia fejlesztése, a szempontváltás fontosságának tudatosítása, gyakorlása.

Ezekhez a gyakorlatokhoz elkerülhetetlen az „értő figyelemről”, az aktív meghallgatásról beszélgetni. Az értő figyelem, a másik ember felé fordulást, nyitottságot, elfogadást, megértést tükröz, de nem jelent feltétlenül egyetértést is.

Figyeljünk oda! ~ Célja az egymásra figyelés gyakorlása.

„Linzergyakorlat” ~ Célja az önmagunkról történő megnyilatkozás és az értő figyelem gyakorlása.

Asszertivitás

Az asszertivitás elengedhetetlen a sikeres kommunikációhoz, hogy képesek legyünk asszertívan, vagyis egyenlő partnerként, udvarias és elegáns, de egyértelmű magabiztossággal viselkedni. Azt is jelenti, hogy magunk döntjük el, elmondjuk-e véleményünket, vagy szorongás nélkül kiállunk saját jogainkért anélkül, hogy közben mások jogait megsértenénk, vagy másokban szorongást keltenénk. Az asszertivitás nem agresszív és nem megalázkodó. Az asszertivitás elősegíti az emberi kapcsolatok egyenlőségét, képessé teszi az egyént arra, hogy szorongás nélkül kiálljon az érdekeiért, hogy szabadon és őszintén kifejezze az érzéseit, gondolatait, hogy saját jogait mások jogainak megsértése nélkül legyen képes gyakorolni.

A gyerekekkel meg kell ismertetni az asszertív jogokat. Jogod van ahhoz, hogy

Párbeszédek ~ Célja az asszertív magatartás gyakorlása, a három viselkedési forma közötti különbségek tudatosítása, tapasztalatszerzés hatásukról, lehetséges következményeikről. Célszerű videokamerával végezni. A megoldandó problémahelyzetben az arra vállalkozók eljátsszák az arra reagáló agresszív, szubmisszív és asszertív viselkedést. Megbeszéljük azok előnyeit, hátrányait és következményeit. Nagyon hasznos lehet a csoport által felhozott, jellegzetes probléma eljátszása is.

A molnár, a fia meg a szamár ~ Célja a befolyásolhatóság okozta problémák szemléltetése, az önálló döntésért vállalt felelősség fontosságának megtapasztalása.

Az énüzenet egy sajátos eszköz, hogy megmutassuk, miként viszonyulunk az adott problémához, tehát az asszertív viselkedés hasznos eszköze. Ebben a formában tudatni lehet a másik személlyel, hogy mit érzünk az adott helyzetben, anélkül, hogy szavaink bántók vagy sértők lennének. Módot ad a saját szándék világos, egyértelmű közlésére.

Az együttműködés, a kooperáció tanulása a konstruktív konfliktusmegoldás elengedhetetlen feltétele.

Linzerjáték, Közös montázs, Közös vonások–közös történet, Mese, Álom és utak ~ Célja a kreativitás fejlesztése, a közös tevékenység eredményességének és örömének megtapasztalása, a kooperáció gyakorlása.

A gyakorlatok részletes leírása honlapunkon található: www.ofi.hu

Hivatkozott irodalom
Asher, S. R. – Oden, S. L. – Gottman, J. M. (1977): Children's frienships in school settings. In Katz, L. (ed.): Current topics in early childhood education. Ablex, Norwood, New Jersey.
Fromm, E. (1984): A szeretet művészete. Helikon Kiadó, Budapest.
Goleman, Daniel (1996): Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bantam Books.
Gottman, J. M. (1977): Toward a definition of social isolation in children. Child Development, 48. 513–517.
Moos, R. (1979): Evaluatingeducational environments: Methods, Procedures, findings and policy implications. Jossey Bass, San Francisco.
Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
Rutter, M. – Quinton, D (1984): Parental psychiatric disorder: Effects on children. Psyhological Medicine, 14. 853–880.
Schneider, B. H. (1993): Childrens social competence in context. Pergamon Press, Oxford.
Spence, S. (1983): Developments in social skills training. Akademic Press, London.
Spivack, G.(1976): Social adjustment of young children. Jossey-Bass, San Francisco.
Stephens, T. M. (1984): Social skills in the classroom. Cedars Press.
Sütőné Koczka Ágota (2005): Szociális készségek fejlesztése kamaszkorban. Trefort Kiadó, Budapest.
Tunstall, D. F. (1994): SocialCompetenceNeedsin Young Children: What the Research Says. Paper presented at the Association for Chilhood Education, New Orleans.
Zsolnai Anikó (2001): Kötődés és nevelés. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.
Zsolnai Anikó – Józsa Krisztián (2002): A szociális készségek kritériumorientált fejlesztésének lehetőségei. Iskolakultúra, április, 12.
Felhasznált irodalom
Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
Bánréti Zoltán: Kommunikálj! Krónika Nova Kiadó, Budapest, 1996.
Dancsó Tünde: A szociális kompetencia megjelenése a Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladataiban. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 4.sz. 45–52.
Gabnai Katalin: Drámajátékok gyermekeknek, fiataloknak, felnőtteknek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.
Leimdorfer Tamás: Nem mese ez. Konfliktusmegoldás csoportmunkában. Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Szolnok, 1992.
Nagy József: Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1996.
Nagy József – Zsolnai Anikó: Szociális kompetencia és nevelés. In Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudományok köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 2001.
Németh Erzsébet: Az önismeret és a kommunikációs készség fejlesztése. Századvég Kiadó, Budapest, 2002.
Rudas János: Delfi örökösei. Dico Kiadó – Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2004.
Sütőné Koczka Ágota: A szociális készségek fejlesztése kamaszkorban. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 4. sz. 52–68.
Szekszárdi Júlia: Konfliktusok pedagógiája. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 2002.
Tóth László: Pszichológiai módszerek a tanulók megismeréséhez szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2000.
Varga Irén – Gönczi Károly – Pintér István: Önismereti játékok gyűjteménye. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 1999.
Veczkó József: A gyermekvédelem pszichológiai és pedagógiai alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990.
A gyakorlatok forrásai
Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002, 185–284.
Rudas János: Delfi örökösei. Dico Kiadó – Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2004, 141–290.
Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar Encore, 1995.