←Vissza

Kende Anna – Illés Anikó

A rugalmas beiskolázás és az oktatási szakadék összefüggései1

A szerzők két magyarországi régióban vizsgálták az óvoda-iskola átmenet kérdéseit a teljes második osztályos népesség körében. A kutatás eredményei arra engednek következtetni, hogy a rugalmas beiskolázás alapvetően nem orvosolja az óvodából iskolába történő átlépés nehézségeit, és a problémát súlyosbítja az óvodák és az iskolák közötti együttműködés és az egységes szemléletmód hiánya. A késői beiskolázás elmélyíti az oktatási szakadékot, hiszen míg az azonos képességű, magasabb társadalmi státusú gyerekek profitálnak a későbbi iskolakezdésből, mivel jobb iskolai teljesítményt nyújtanak fiatalabb társaiknál, addig a hátrányos helyzetű csoport esetében az összefüggés éppen ellentétes irányú, azonos képességek esetén az iskolai előmenetel prognózisa rosszabb, mint fiatalabb társaiknál.

A rugalmas – a gyakorlatban későbbre tolódó – iskolakezdés jelenségét a pszichológia és az oktatáspolitika is rendkívül felszínesen kezeli. Az iskolaérettségre épülő beiskolázás figyelmen kívül hagyja azokat az esetleges szociológiai tényeket, amelyek miatt az eredetileg egyéni elbíráláson alapuló iskolakezdés sajátosságai valójában társadalmilag meghatározott képet mutatnak. Az óvoda-iskola átmenet kérdéseit két magyarországi régióban, falun, vidéki kis- és nagyvárosokban és Budapest egyik kerületében vizsgáltuk a teljes második osztályos népesség körében. A tanulókról felvett kérdőíven kívül interjúkat készítettünk a tanítókkal és az óvodapedagógusokkal. Feltételezésünk az volt, hogy a későbbre tolódó iskolakezdés a hátrányos helyzetű és hátrányos helyzetű roma gyerekeket nagyobb mértékben érinti, mint a középosztálybeli vagy elit csoporthoz tartozó gyerekeket, továbbá, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek esetében a későbbi iskolakezdés magában hordozza a nagyobb mértékű lemorzsolódás veszélyét.

Későbbre tolódó iskolakezdés: tények

Az iskolai hozzáférhetőség egyik legfontosabb indikátora világszerte az elsős gyerekek tényleges életkora és ezzel összefüggésben a túlkoros, iskolából lemorzsolódó gyerekek száma (Tegegn 2003). A hátrányos helyzetű, bevándorló, nyelvi készségeikben elmaradt gyerekek iskolai integrációjának megkönnyítése érdekében számos nyugat-európai ország korábbra hozta az iskolakezdés időpontját, illetve kiterjesztette a kora gyerekkori nevelés intézményes formáit, vagyis hosszabb átmenetet valósít meg az óvoda és az iskola között, több időt hagy az iskola teljesítményorientált munkamódjához való hozzászokásra (Esping-Andersen 2001).2 Ehhez képest Magyarországon a korai iskolakezdéssel ellentétes tendencia látszik kibontakozni, és az iskolakezdés egyre későbbi életkorra tolódik ki (Mihály 2001; Vágó 2005). Az általános iskolák elsősei körében évről évre magasabb a hat-hét évesek és az idősebbek aránya. A jelenség trendjellegét mutatja, hogy a 2000. év fordulóján a tanév alapján történő számítások szerint is jelentősen eltolódott a beiskolázás a hétéves (és idősebb) kor irányába, míg tíz évvel korábban a betöltött hétévesek száma 11%, 2000-ben már 31% volt, miközben megkétszereződött a betöltött nyolcévesek aránya is tíz év alatt 1,5%-ról 3%-ra.3 „Egy 600 óvodásra kiterjedő fővárosi vizsgálatból tudjuk, hogy a 2002/2003. évben a tanköteles korú gyerekek 25%-át különböző okok miatt nem iskolázták be.” (Szabó 2005)

A rugalmas beiskolázást lehetővé tevő törvény Nagy József tudományos érveire hivatkozva született 1986-ban (Vágó 2005). Rugalmas beiskolázás alatt azt értjük, hogy bár hivatalosan a május 31. előtt hatodik életévüket betöltött gyerekek kezdik meg az adott év szeptemberében az iskolaévet, külön eljárás nélkül is még egy évet maradhat a gyerek az óvodában, ha a szülő ezt így gondolja, illetve további egy évet, ha a szakemberek látják ezt szükségesnek. A rugalmasság elvben fordítva is érvényesül, a nyári gyerekek akkor is beírathatók az első osztályba, ha a hatodik életévüket az első iskolai tanévben (december 31-ig) töltik csak be.

A „rugalmas beiskolázásból” az elmúlt két évtizedben tendenciaszerűen kései beiskolázás lett. Vágó Irén (2005) e jelenséget „felfelé terjeszkedő óvodáztatásnak” nevezi, jelezve, hogy az óvoda-iskola átmenet jellegzetességei sajátosan változtak, az óvoda egyre lényegesebb helyet kap az oktatási rendszerben. Az óvoda szolgáltatásokat nyújt, és olyan készségek elsajátítását teszi lehetővé, amelyek az iskolai életben nélkülözhetetlenek a gyerek számára, és az otthoni nevelés során csak részben fejlődnek. „Az óvoda nem egyszerűen a gyerekek napközbeni megőrzésére szolgáló intézmény, vagy játszóhely, hanem a társadalmi és szocializációs hátrányok csökkentésének egyik eszköze.” (Darvas–Tausz 2005, 786.)

Tagadhatatlan, hogy a rugalmas beiskolázás egyes gyerekek számára a későbbi kudarcok, pszichés problémák megelőzését jelentheti, és esélyt adhat az iskolához szükséges szocializációs felkészülésre még az óvoda keretein belül. A pszichológia és az oktatáspolitika azonban rendkívül felszínesen közelítette meg a jelenséget. Ez ugyanis nem annyit jelent, hogy még egy évet kedvére játszhat a gyerek az óvodában, tovább élvezheti a szabadságot, miközben fejlődik és érik. Az óvodában való visszatartás – az iskolai buktatáshoz hasonlóan – számos elméleti és gyakorlati dilemmát vet fel, különösen, ha nemcsak az egyén, hanem a társadalom szempontjából is megpróbáljuk megérteni a kérdést.

A rugalmasság hátterében az a szemlélet áll, hogy a gyerekeknek az iskolára alkalmas testi, szellemi, szociális és pszichés érettséggel kell az első osztályba lépniük, vagyis iskolaérettnek kell lenniük. Az iskolaérettségnek létezik egy hagyományos pszichológiai definíciója, amely Mérei szerint kiterjed a helyzetmegértésre, a feladattudatra, a kitartásra, a teljesítmény igényére, bizonyos értelmi képességekre, a testi fejlettségre és a gondolkodás érzelmi telítettségének csökkenésére. Mérei Ferenc azonban megjegyzi, hogy a fogalom pontatlan, hiszen „nem érettségről, hanem alkalmasságról van ugyanis szó” (Mérei–V. Binét 1978, 167.). Míg az iskolaérettség terminus a fejlődés-lélektani éréselméletekre utal, arra, hogy a gyereknek bizonyos biológiailag meghatározott fejlődési stádiumban kell lennie ahhoz, hogy az iskolai tevékenységformákba sikeresen be tudjon kapcsolódni, az utóbbi azt jelenti, hogy a gyerek különböző sajátosságai alapján, beleértve szociális környezetét és egyéni tapasztalatait is, jó eséllyel meg tud-e felelni az iskola elvárásainak (Carlton–Winsler 1999). Nemcsak az iskolaérettség, de annak mérése is számos problémát vet fel a használt módszerek standardizálásának megkérdőjelezhetőségéből kiindulva az egyszeri felmérésekkel kapcsolatos dilemmákon át a vizsgálatok kulturális meghatározottságáig, amely problémák tárgyalására jelen tanulmány keretei között nem tudunk kitérni (részletesebben lásd Kende 2004; Vernon-Feagans–Blair 2006; Carlton–Winsler 1999).

Az iskolaérettség társadalmi meghatározottságát támasztják alá azok a hazai és nemzetközi vizsgálatok is, amelyek szoros összefüggést tártak fel a gyerekek szociális háttere, etnikai és rasszbeli hovatartozása és az iskolaérettség, illetve az iskolaérettséggel összefüggő teljesítmény között. E kutatások arra mutattak rá, hogy a sikeres iskolakezdéshez szükséges készségeknek és képességeknek e csoportok tagjai kevésbé vannak birtokában, mint a jobb szociális körülmények között élő, nem kisebbségi csoporthoz tartozó gyerekek (Kende–Neményi 2005; Zill–West 2001).

Mindezek alapján egyértelmű, hogy a rugalmas beiskolázás egy merev, a gyerekek életkori, egyéni és kulturális sajátosságaihoz alkalmazkodni képtelen iskolarendszerre adott válasz. A rugalmas beiskolázás, illetve az iskolaérettségre épülő iskolakezdés mögött elsősorban az iskola szempontjai érvényesülnek. Ha az iskola nem tud alkalmazkodni a gyerekek eltérő sajátosságaihoz, akkor várjuk ki, amíg a gyerek képes lesz az alkalmazkodásra.

Az Országos Közoktatási Intézet egy 2003-ban végzett vizsgálata erősen megkérdőjelezi, hogy az egy tanévre visszatartott gyerekek számára fejlesztő hatású-e az óvoda, továbbá kiterjedten foglalkozik az óvoda-iskola átmenet pedagógiai és intézményes kérdéseivel, az iskolakezdésre országosan jellemző nehézségekkel. A kutatás alapos és átfogó képet ad azokról a problémákról, amelyek megoldásra várnak az óvoda-iskola átmenet kapcsán, különösen a pedagógiai és fejlesztő tevékenységről és annak hiányosságairól. A megoldást többek között az óvoda és az iskola egymáshoz való közelítésében, az egyéni differenciálásban és az óvodában megkezdett fejlesztésben látja, az óvoda-iskola átmenetet érintő oktatáspolitikai döntések felülbírálatával egy időben. Ez a kutatás is kitér arra, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek esetén fokozottan mutatkoznak meg az óvoda-iskola átmenet problémái, diagnosztizálásuk és kezelésük nem kielégítő, azonban a kutatásnak nem célja a társadalmi, pszichológiai és pedagógiai kérdések együttes elemzése (Szilágyiné 2006). Egy másik vizsgálat a roma tanulók későbbi iskolakezdése és a lemorzsolódás összefüggéseit tárja fel, rámutatva arra, hogy a későbbi iskolakezdés a roma gyerekek esetén negatívan befolyásolja az iskola időbeni elvégzésének az esélyeit (Babusik 2003).

Hasonló eredményekkel zárultak azok a kilencvenes évek második felében, illetve az elmúlt évtizedben folytatott egyesült államokbeli vizsgálatok, amelyek a kései beiskolázással foglalkoznak. A hetvenes évekhez viszonyítva az általános iskolát később elkezdő gyerekek száma megkétszereződött, a 2000-es években már a gyerekek 9%-a nem ötévesen, csak egy évvel később kezdte meg iskolai tanulmányait. Ez a tendencia egyértelmű összefüggést mutat az iskolai tevékenységformák megváltozásával. Míg korábban a játék volt a gyerekek fő tevékenysége, annak helyét egyre inkább a strukturált tanulási/tanítási folyamat vette át, elindítva egy spirális folyamatot, amelyben egyre több szülő és tanácsadó javasolja a gyerek későbbi iskolakezdését, így egyre magasabb lesz az elsős tanulók átlagéletkora, amihez igazodóan a tananyag is tovább „iskolásodik” az első – előkészítő – osztályban. A késői kezdés azonban nem jár egyértelmű előnyökkel a tanulmányi eredmény tekintetében, nem eredményezi az osztályok homogénebbé válását, de figyelemre méltó összefüggést mutat a gyerekek társadalmi státusával és a szülők iskolai végzettségével. Alapvetően két csoport esetében jellemző a késői beiskolázás nagyobb aránya: egyrészt a jómódú, magasan iskolázott szülők gyerekei kerülnek később iskolába, másrészt a hátrányos helyzetű, főként spanyol ajkú gyerekek. Ez a jelenség vezetett arra a felismerésre, hogy újra kell gondolni az iskolaérettségre épülő iskolakezdést és a későbbre tolódó beiskolázás gyakorlatát az Egyesült Államokban is (Cromwell 1998; March 2005).

Vizsgálat a rugalmas beiskolázásról

Vizsgálatunk során az óvoda-iskola átmenet kérdéseit a késői iskolakezdés szempontjából és a késői iskolakezdés társadalmi következményeinek fényében elemezzük. Feltételezésünk, hogy a rugalmas beiskolázás egyszerre jelenthet előnyt és hátrányt, azonban ez az előny és hátrány nem egyedi, hanem társadalmilag meghatározott mintázatot követ, annak ellenére, hogy a túlkorosság mérlegelésében elvileg egyedi, pszichológiailag megalapozott szempontok döntenek.

Hipotézisünk, hogy a későbbre tolódó iskolakezdés a hátrányos helyzetű és a hátrányos helyzetű roma gyerekeket nagyobb mértékben érinti, mint az átlagos körülmények között élő gyerekeket, továbbá, hogy a későbbi iskolakezdés magában hordozza a hátrányos helyzetű gyerekek nagyobb mértékű lemorzsolódásának a veszélyét. Hipotézisünk szerint nemcsak a gyerekek társadalmi státusa alapján találunk különbséget a beiskolázás mintázatában, hanem iskolánként, illetve osztályonként is.

A kutatást a 2006/2007-es tanévben végeztük, második osztályos tanulók körében. A második osztály kiválasztása azért történt, hogy a szeptemberben elkezdett adatfelvételkor a pedagógusok be tudjanak számolni az óvoda-iskola átmenettel kapcsolatos tapasztalataikról, ismerjék a gyerekeket, és a gyerekeknek legyenek felmutatható iskolai eredményeik. A kutatáshoz két régiót választottunk. A kiválasztás során a következő szempontokat érvényesítettük: a régiónak vegyes szocioökonómiai státusú lakossága legyen, ne legyen szélsőségesen szegény, illetve gazdag a körzet egésze, megtalálhatók legyenek a különböző településtípusok a vidéki térségben, továbbá jelentős számban éljenek romák a térségben, és az önkormányzati intézményeken kívül különböző fenntartású oktatási intézmények is működjenek (például megyei/fővárosi fenntartású, gyakorlóiskola, alapítványi és egyházi, nagy és kisiskola, összevont osztályokkal működő intézmény). A két régió összes iskoláját felkerestük. A visszautasítási ráta elenyésző volt, a vidéki mintában összesen egy falusi iskolában nem tudtunk adatokat felvenni, a fővárosiban pedig két iskola másodikosai maradtak ki, összesen a két régióban tanuló gyerekek 4,5%-a. Ezenkívül az ország különböző pontjain felkerestünk 17 óvodát, ahol óvónőkkel készítettünk interjúkat.

A kétféle – iskolai és óvodai – mintavételből eltérő következtetések vonhatók le. Míg a fővárosi és a vidéki iskolai minta a régiók szinte összes iskolája alapján átfogó és teljes képet ad a kiválasztott – Magyarországon a szocioökonómiai státus és az iskolatípusok szerint átlagosnak és vegyesnek mondható – területekről, az óvodai mintát az ország teljes területén célirányosan úgy választottuk ki, hogy abba különböző hátterű gyerekeket nevelő intézmények kerüljenek, így ez a minta alkalmas a problémafeltárásra, de nem ad reprezentatív képet az óvodákról.

A tanulói kérdőívek feltárták a gyerekek szocioökonómiai, demográfiai hátterét, információt szolgáltattak a családi háttérről, az óvodai, bölcsődei előéletről, továbbá az iskolakezdés körülményeiről, a kezdés időpontjának kiválasztásáról, a gyerek iskolaérettségéről és annak háttértényezőiről, képességeiről, iskolai teljesítményéről és a pedagógus által vélt jövőbeni kilátásairól. A kérdőív kitöltésének sajátos módszere – a gyerekekről a pedagógus tölt ki anonim adatlapot – megfelel a kutatás több feltételének. Egyrészt biztosítja a gyerekek anonimitását, olyan személyes adatra nem kérdez rá, amelynek alapján a gyerek azonosítható lenne, másrészt a tanítói vélekedés a gyerek hátteréről, képességeiről, teljesítményéről – bár nem objektív adat – meghatározó a sikeres iskolai előmenetel szempontjából, mert egy gyerek iskolai előmenetelét nagyon nagy mértékben az határozza meg, hogy a környezete, elsősorban a tanítói/tanárai milyen képességűnek és teljesítményűnek tartják őt. Továbbá úgy véljük, hogy a képességek és az iskolai teljesítmény valóban objektív és korrekt feltárására nincs módszer. Ugyanez vonatkozik a szociodemográfiai háttérre, amelyre vonatkozóan a pedagógusnak szintén nincsenek teljesen objektív adatai, mégis úgy véljük, a gyerek előmenetele szempontjából az a fontos, hogyan ítéli meg őt a pedagógus, milyennek látja a családját, és nem feltétlenül az, hogy valóban tudja-e, hogy a szülő egészen bizonyosan milyen iskolai végzettséggel rendelkezik, vagy milyen anyagi körülmények között él. A gyerekkel kapcsolatos szubjektív vélekedések szintén hasonló okkal szerepelnek a kérdőívekben.

A tanítói kérdőívekben, amelyek egyrészt az osztályra, másrészt a pedagógus vélekedéseire irányultak, rákérdeztünk az osztályban tanuló gyerekek szociális, demográfiai hátterére, a tanítás módszereire, illetve az iskolaérettségről és a rugalmas beiskolázásról alkotott véleményükre.

Az interjúk során körüljártuk az óvoda-iskola átmenet szakmai (pedagógiai, pszichológiai) és bürokratikus aspektusait is, továbbá rákérdeztünk az iskolába járó gyerekek szociális hátterének jelentőségére az óvoda-iskola átmenet, a rugalmas beiskolázás és az iskolaérettség szempontjából. Külön kitértünk arra, hogy a napi munkájuk során mit értenek iskolaérettség és iskolaéretlenség alatt. Az interjúk kettős célt szolgáltak, egyrészt az esetek, példák alapján megismertük az iskolakezdés gyakorlatát, másrészt a pedagógusok vélekedései alapján bepillantást nyertünk abba, miként alakítják a pedagógusok az iskolakezdéssel kapcsolatos diskurzust, milyen narratívák alapján szerveződnek az óvoda-iskola átmenet, az iskolaérettség és a rugalmas beiskolázás fogalmai.

A minta jellemzése

Összesen 40 iskolában jártunk, ahol 72 osztályt kerestünk fel. 1332 második osztályos gyerekről töltöttek ki a tanítók kérdőívet, 72 kérdőívet töltöttek ki másodikos gyerekeket tanító pedagógusok a saját osztályukról, 58 interjút készítettünk második osztályos pedagógusokkal és néhány igazgatóval (19 interjú falun, 18 városban és 21 a fővárosban készült).

A gyerekek 41%-a a fővárosban, 40%-a városban és 19%-a kistelepülésen lakik. A mintába közel azonos számú lány (657) és fiú (670) került. A gyerekek 31%-a 1998. május 31. előtt született, őket neveztük „túlkorosnak”, 51%-a 1998. június 1. és 1998. december 31. között született, ez képezi az évvesztes csoportot, és 18%-a 1999. január 1. után született, vagyis ők az „időben kezdők”.

Kérdőíves vizsgálatunkban a rendelkezésre álló szociodemográfiai adatok klaszteranalízise alapján a gyerekek társadalmi státusuk szerint öt csoportot képeztek. A legmagasabb társadalmi státusú csoportba, amelyet „elit” csoportnak nevezhetünk, a szülők az iskolázottság és az anyagi helyzet alapján is a legmagasabb kategóriába estek (225 gyerek), őket követte a leginkább „feltörekvő elitként” leírható csoport, amelynek a tagjai a szociális helyzet alapján a legmagasabb csoportba sorolhatók voltak, de a szülők iskolai végzettsége középfokú volt (166 gyerek). Két csoport sorolódott nagyjából középre, az egyik csoportot középfokú iskolai végzettség, közepes anyagi helyzet és „középosztálybeli” besorolás jellemzi (288 gyerek). A másikat ennél valamivel alacsonyabb társadalmi státusú, szakmunkás-végzettségű szülők, nem végérvényesen hátrányos helyzetű, de inkább „szerény”, mint közepes anyagi körülmények között élő családok (284 gyerek) jellemezték. Emellett körvonalazódott egy szélsőségesen „hátrányos helyzetű” csoport is, amelyben a halmozottan hátrányos szociális helyzet a legalacsonyabb iskolai végzettséggel és nagymértékű szegénységgel párosult (175 gyerek).

A két vizsgált régió összes második osztályos tanulója közül az őket tanító pedagógusok szerint 14% a romák aránya. A pedagógusok által „talán” romának minősített tanulókat a későbbiekben nem tekintettük romának, ők egyébként a minta 2%-át teszik ki. A roma gyerekek felülreprezentáltak a halmozottan hátrányos és hátrányos helyzetűnek ítélt gyerekek között. Amikor roma gyerekekről van szó, akkor elsősorban hátrányos vagy halmozottan hátrányos gyerekekre gondolnak a pedagógusok.

1. táblázat • A romák aránya a különbözo társadalmi státusú gyerekek között (%) (N=1332)
Társadalmi státus Roma Nem roma (talán roma, nem tudja eldönteni)
Elit 0,5 99,5
Feltörekvő 4,0 96,0
Középosztály 2,0 98,0
Hátrányos helyzetű 12,0 88,0
Halmozottan hátrányos helyzetű 65,0 35,0
Összesen 14,0 86,0

Nemcsak a gyerekeket, de az osztályokat, iskolákat is tipizáltuk a mintában, hiszen elővizsgálataink és a statisztikai adatok is azt támasztják alá, hogy a későbbre tolódó beiskolázás nem egyenletesen oszlik el a különböző iskolatípusokba járó gyerekek között. Klaszteranalízis segítségével létrehoztunk négy osztálytípust az osztályokban tanuló gyerekek társadalmi státusa alapján. Első próbálkozásként az iskolák alapján szerettünk volna tipizálni, de úgy tűnt, hogy a több párhuzamos osztállyal működő iskolákban sokszor az a, b és c osztályokban eltérő társadalmi státusú gyerekek tanulnak, így az osztályok tipizálása célravezetőbb volt. A négy osztálytípus úgy alakult ki, hogy azok mindegyikében bizonyos társadalmi státusú gyerekek tömörülnek. Körvonalazódott egy elitnek nevezhető osztálytípus, amelyet a felsőfokú végzettségű szülők túlsúlya jellemez, a családok jó anyagi körülmények között élnek, és középosztálybeli vagy elit státus jellemzi őket (összesen 10 osztály). A második típus az olyan átlagos osztály, amelyben a szülők jellemzően középfokú végzettséggel rendelkeznek, középosztálybeliek és közepes anyagi helyzetűek (27 osztály). A harmadik osztálytípusban egy alsóbb középosztálybeli réteget azonosíthatunk, ahol a hátrányos helyzet veszélye több gyerek esetén fennáll (18 osztály). A szülők jellemzően szakmunkás-végzettségűek, közepes, kisebb mértékben szerény anyagi körülmények között élnek. A negyedik osztálytípust alkotják az egyértelműen hátrányos helyzetű gyerekekből álló osztályok, ahol a szülők iskolai végzettsége maximum nyolc általános, anyagi helyzetük szerény, társadalmi státusuk alapján hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetűek (17 osztály).

Az óvoda-iskola átmenet kérdései

A kiválasztott régiók tanítói és az ország különböző területein dolgozó óvónők egyöntetű véleménye, hogy az óvodából az iskolába történő átmenet problémaként jelentkezik, amelyet az egyes intézmények eltérő sikerrel oldanak meg.

Két kistelepülésen működő iskolát (és hozzá tartozó óvodát) találtunk a mintánkba került régiókban, amelyek az óvoda-iskola átmenet fokozatossá tételét pedagógiai programjuk részéve tették, a gyermekkor óvodára és iskolára eső szakaszait egységben szemlélik, a két pedagógus elismeri egymás kompetenciáját, és az óvónők többéves átmenettel adják át a gyerekeket a tanítónőknek. Természetesen az ilyen együttműködéshez elengedhetetlen, hogy a két intézménynek közös fenntartója legyen, és a gyerekek egy óvodából érkezzenek az iskolába. Az egyik ilyen példából idézzük a tanítónő szavait:

„Egy kicsit átmentettük az óvodát az iskolába. A kedves dolgaikat, amelyek annyira személyhez kötöttek voltak, áthoztuk, és inkább az óvodába vettünk új játékokat. Az óvónő megy velük tovább. Most az elsőben is egy óvónő van délutánonként velük. Ő tanítja a készségtárgyakat is. Hogy mikor tudnak leválni? Félév körül. Addig az óvónő a fontosabb. A tanítónőnek tudomásul kell vennie, hogy ő a második. Olyan karácsony táján, januárban, akkor már váltanak, akkor már a tanítónő lesz a fontos és az óvónő kevésbé.” (Falu, tanítónő)

A legtöbb iskola nem érzi feladatának, hogy az óvoda-iskola átmenet nehézségeihez alapvetően más szemlélettel közelítsen, inkább átmenetileg olyan pedagógiai módszerekhez folyamodik, amelyek elősegíthetik a gyerekek iskolai élethez szoktatását. Első helyen szerepel a differenciált pedagógiai módszerek alkalmazása az iskola kezdő szakaszában. Többen megpróbálnak az óvodára hasonlító fizikai környezetet létrehozni, némi lehetőséget a szabad játékra, a földön ülésre és a mozgásra. További segítséget jelent, hogy a leendő tanítónővel, esetleg az iskolával már a nagycsoportban megismerkednek közös látogatás, programok, iskola-előkészítő foglalkozások keretében. Ezek elsősorban a falvakban valósulnak meg, ahol a gyerekek egy óvodából kerülnek az iskolába, de számos lehetőséget kínálnak az ismerkedésre a városi és fővárosi iskolák is.

„Megpróbáljuk őket már nagycsoportos korban teljesen bevonni az iskolába, a tanító is megy rendszeresen az óvodába látogatni, és a gyerekek is jönnek hozzánk órát nézni.” (Falu, tanítónő)

Az óvoda-iskola átmenet egyik speciális megoldása, ha a gyerekeket a nem megfelelő iskolai alkalmasság, rendszertelen óvodába járás vagy a gyengébb képességek miatt olyan osztályokba irányítják, amelyek célkitűzése a felzárkóztatás speciális körülmények, lehetőségek megteremtésével. Ezek az oktatási formák tulajdonképpen a részben vagy teljesen szegregált oktatást jelentik, de nincsenek a teljes általános iskolai időszakra kidolgozva, vagyis hosszú távon az integrációt tűzik ki célul. Az átmenet megkönnyítésének ez a módja azonban felveti a szegregációval kapcsolatos összes problémát, ráadásul Havas–Liskó (2005) vizsgálatából tudjuk, hogy éppen a kis létszámú, fejlesztő osztályok személyi és tárgyi ellátottsága a leggyengébb országos szinten, vagyis a szegregáltan működő speciális osztályokban még az sem garantált, hogy a gyerek ténylegesen gyorsabban halad, fejlődik, mint tenné azt egy olyan integrált osztályban, ahol a tanulási nehézségeinek kompenzálására nincsenek berendezkedve.

A speciális osztályok mellett többször találkozunk a gyengébb képességűeknek, illetve a fentiekhez hasonló problémákkal küzdő gyerekeknek fenntartott „normál”, nem tagozatos osztályokkal, továbbá nekik szólnak az iskola-előkészítő, illetve nulladik évfolyammal működő óvodák és iskolák is, amelyek ha nem szegregáltan, nem stigmatizáló módon és nem valamilyen speciális probléma megoldása érdekében működnének, akkor az óvoda-iskola átmenet megkönnyítésének ideáltípusai lehetnének.

„Felkínálják a rajzos [gyengébb, nem tagozatos] osztályba való beiratkozási lehetőséget.” (Város, tanítónő)
„A legtöbbet az első osztály ismétlésével fejlődik.” (Főváros, tanítónő)

Az óvoda-iskola átmenet megkönnyítésének módszereire is rákérdeztünk a kérdőívben. Lehetővé tettük, hogy egyrészt olyan módszerek közül válasszanak, amelyek az óvoda-iskola átmenetet úgy próbálják könnyíteni, hogy csökkentik a váltás mértékét, a két intézmény szemléletében mutatkozó kontrasztot. Ezt összesen a gyerekek 85%-ánál tekintették célravezetőnek. Másrészt megneveztünk olyan módszereket, amelyek a fejlesztésre helyezik a hangsúlyt, ezt 46%-nál gondolták hasznosnak, továbbá olyanokat is, amelyek minél hamarabb igyekeznek hozzászoktatni a teljesítményelvű iskolához a gyerekeket, és ezzel rövidítik le az átmenet időszakát. E módszerek közül legalább egyet a gyerekek 86%-ánál választottak. A felsorolt módszereket tehát a pedagógusok többsége egymást kiegészítőnek látja az óvoda-iskola átmenet megkönnyítésére.

Az óvoda-iskola átmenet az interjúk és a kérdőívek tapasztalatai alapján egyértelműen problémaként definiálódik, amely a következő tényezőkre vezethető vissza. A kétféle intézmény

Kiemelkedő megoldást kínálnak az óvodával együttműködő iskolák, amelyek közös, több évre szóló program keretében oldják meg az óvodából iskolába történő átmenetet. Az ilyen jellegű együttműködés alapvetően más szemléletmódot takar, mint amilyet a legtöbb iskolában tapasztaltunk.

Az óvoda és az iskola kapcsolata

A vizsgálat során a két érintett intézménytípus – az óvoda és az iskola4 – képviselőit felkeresve olyan benyomásunk alakult ki, hogy az átmenet folyamatáért leginkább felelős két szereplő nem vagy nem kellőképpen érzi feladatának az együttműködést. Pontosabban: a zökkenőmentes beiskolázást a felkeresett iskolák és óvodák többsége különbözőképpen értelmezi. A pedagógusok (mind az óvodai, mind az iskolai) megegyeznek abban, hogy az óvoda kötetlen légköre után a gyerekek átkerülnek a merev és kötött iskolai életbe, ahol a formai követelmények feszes rendjéhez kell alkalmazkodniuk, és ennek keretein belül találkoznak az elsajátítandó készségek és ismeretek tömegével. A két intézmény közötti szakadékot egyre növekvőnek látják.

A tanítókkal készült interjúkból kigyűjtöttük az óvodákra, óvónőkre vonatkozó megjegyzéseket, s ezeket mikroelemzésnek vetettük alá. Összességében több olyan tanítóval találkoztunk, aki negatívan vagy ambivalensen viszonyul az óvodához, mint aki pozitívan. Egyedül a falun élő tanítók vélekedtek inkább pozitívan óvodai kollégáikról. Ennek legkézenfekvőbb magyarázata, hogy a személyes ismeretség hozzájárul ahhoz, hogy árnyaltabb és ennek következtében kevésbé sztereotip képet alakítsanak ki egymásról.

„Az óvodával jó (a kapcsolat), közös irányítás alatt van az intézmény… Itt kidolgoztak közösen egy programot az óvónők és a tanítónők közül azok, akik kezdő osztályokkal foglalkoznak, ez megkönnyíti az óvodából az iskolába való átmenetet. Nagyon jó, módszertanilag is segít a nevelőknek.” (Falu, tanítónő)

Az óvoda és iskola együttműködését segíti, hogy a helyi viszonyoknak köszönhetően az összes gyerek (egy-két kivételtől eltekintve) ugyanabból az óvodából érkezik. A két intézmény pedagógusai személyes kapcsolatban állnak egymással, valamint a gyerekekkel és a szülőkkel. A beiskolázás időpontjának eldöntése így valódi megismerésen alapul. Az iskolakezdést megkönnyíti, hogy már az első tanítási napon sem idegenek egymásnak a tanítók és a diákok.

A városi és a fővárosi tanítónőkkel folytatott interjúkban észlelhető negatív, illetve ambivalens attitűd is a helyi adottságokhoz köthető. A gyerekek különböző óvodákból érkeznek egy osztályba, s a tanítónő csak néhány óvodapedagógust vagy egyet sem ismer. Nem is nyílik rá lehetősége, hogy kommunikáljon az óvodákkal. Vannak azonban olyan helyzetek, amikor lehetőség volna érintkezni legalább azzal az óvodával, ahonnan a gyerekek többsége érkezik, de a tanítók ezt nem teszik, illetve pusztán formalitásnak tekintik az együttműködést.

„Megszakadt az óvodákkal való kapcsolatunk is. Tehát nincs az, hogy elmegyünk oda, eljönnek ide. Olyan szokott lenni, hogy leendő elsős gyerekekkel eljönnek a T. óvodából, és megnézik a foglalkozásokat, hogy milyen az iskola. Kötelező az óvodában, hogy betekintenek az iskolába. És akkor eljönnek, de azt sem tudom, hogy ki az az óvónő.” (Főváros, tanítónő)

Ezen a ponton megmutatkozik a pedagógustársadalomban kiépült hierarchia. A tanítónők nagy része nem gondolja, hogy lépéseket kellene tennie az óvoda felé, illetve alkalmazkodnia kellene az óvodához.

„Hát ez egy érdekes dolog. Mert amikor az óvodának a programját átírták, új nevelési programot írtak, akkor kikérték a véleményünket. Nagyon sok tippet adtunk, és úgy nézett ki a dolog, hogy ők jobban közelítenek majd hozzánk.” (Főváros, tanítónő)

A tanítónők jelentős csoportja úgy tekint az óvodára, mint kiszolgálóintézményre, amelynek feladata az iskola ellátása jól felkészített, iskolaérett, iskolára alkalmas gyerekekkel. Természetesen ez az elvárás részben jogos, a kérdés leginkább annak kapcsán merül fel, hogy e fogalmak jelentése korántsem egyértelmű. A nagyszámú ambivalens viszonyulást magyarázza, hogy a válaszok vonatkozhatnak általában az óvodára vagy egy bizonyos óvodára. Éppen ezért szükséges megkülönböztetni a konkrét óvoda iránti attitűdöt és általában az óvoda iránti attitűdöt. Az óvoda mint intézmény hibáztatható/dicsérhető az iskolai felkészítésért vagy a dolgozói miatt, de fennáll annak az esélye is, hogy valamely rajtuk kívül álló okot jelölnek meg: például a szülő nem hordja a gyereket rendszeresen óvodába.

A következő megjelenési típusok és hozzájuk kapcsolódó magyarázatok adódtak.

Az iskolához való alkalmazkodás problémáiért nem a saját intézményi feltételeiket, illetve rugalmatlanságukat okolják. Nem kérdőjelezik meg azt a célt, hogy az iskola a szokásainak elfogadására és betartására alkalmas, felkészített gyerekeket vár, hogy az elsajátítandó készségeket és tananyagot követni tudják. Ennek rendelődik alá a beiskolázás szereplőinek megítélése is.

Az okok tulajdonításában tapasztalható torzulások nem ismeretlenek a szociálpszichológia számára. Az attribúciós elméletek által leírt jelenség, hogy a sikerért belső okot, a kudarcért külső okot adunk meg. A felelősség tulajdonítása eltolódhat külső okok irányába, ez a tanítónők percepciója során egyértelműen azonosítható volt. Ezt ki lehetne küszöbölni, ha az óvoda-iskola átmenet közös feladatként, egybetartozó folyamatként jelenne meg a pedagógusok gondolkodásában.

A tanítónőkkel készült interjúkból úgy tűnt, hogy az iskola nagy elvárásokat támaszt az óvodákkal szemben. Vajon ez a nagy elvárás hogyan csapódik le az óvodákban? Azonosulnak-e az óvodapedagógusok az óvoda iskola-előkészítő szerepével abban az értelemben, ahogy iskolai kollégáik ezt elvárnák tőlük? Vajon az óvónők meg akarnak-e felelni az iskola követelményeinek? Vagy egészen más az indíttatásuk: meg akarják őrizni autonómiájukat, hogy tovább dolgozhassanak abban a szellemben, amelynek lényege, hogy a gyerekekből kihozzanak minden jót, amit csak lehet, nem kényszerítve őket, hanem a tempójukhoz igazodva.

Az óvoda tisztában van azzal, hogy a gyerekeknek nagy ugrás az iskolába lépés, és igyekszik segíteni ezt az átmenetet, de meghúzza a határait. Azt teszik, amit az adott életkorú gyerekek nevelése során helyesnek látnak. Ez a hozzáállás a felelősséget is leveszi a vállukról. Találkoztunk olyan esetekkel is, ahol ez a „felelőtlenség” oda vezetett, hogy nem akartak megfelelni az iskola által támasztott elvárásoknak. Így azonban nehéz megvalósítani a zökkenőmentes beiskolázást, és az óvónő mélyítheti is a két intézmény közötti szakadékot.

„Én azt gondolom, hogy a gyerekek beérnek, és képesek arra, hogy teljes vállszélességgel elkezdjenek egy iskolát, de az iskolának borzasztó magasan vannak a követelményei, én ezt így látom. Úgy hívja a szakirodalom, hogy a következő oktatási szint, és az iskola azt gondolja, hogy erre az oktatási szintre az óvoda nem készíti elő a gyereket. Ennek elvadult példája, amit vidéki kollégáktól hallottam, hogy az adott településen van két iskola és két óvoda, és a tanító néni elmegy az óvodába, és elmondja, hogy milyen verseket kell megtanítani a gyerekeknek, mert azzal segítik elő a munkáját, és ha ezeket az óvónő nem tanítja meg, akkor nem készíti fel a gyereket az iskolára. És a feladatlapok! Attól agyvérzést kapok, amikor karikázza meg huzigatja. Mi értelme van annak! Nincs értelme feladatlapot tölteni, amikor kiváltható játékkal, gyöngyfűzéssel…” (Főváros, óvónő)

A kölcsönös alkalmazkodás a rendelkezésünkre álló adatok szerint csak ott jöhet létre, ahol szorosan együttműködik a két intézmény, ahol a gyerekek zöme ugyanabba az iskolába megy.

„Most először elmondom, hogy itt, nálunk mik az előnyei. Mert mi itt közel vagyunk az iskolához, és viszonylag jó személyes kapcsolatunk van a tanítónőkkel. Nagyon sok tanítónő átjön megnézni a gyerekeket, megkérdezi a véleményünket, megnézi, milyenek azok a gyerekek, akik mennek majd, és ahhoz igyekszik tankönyvet vásárolni. Tehát nálunk, ebben az óvodában ez is jellemző. A másik óvodában egy másik iskolával van ilyen szorosabb kapcsolatuk, ott is elég jó hozzáállásúak. Úgyhogy igyekeznek szerintem.” (Város, óvónő)

Az óvónő számára az volna gyümölcsöző, ha egy folyamat egyenrangú résztvevőjeként dolgozhatna. Ehhez olyan párbeszéd kialakítására volna szükség, amelynek során nem kellene függetlenségét és szakmai kompetenciáját bizonygatnia, ugyanakkor rendszeres visszajelzést kapna a munkájáról. Az együttműködés feltétele lenne egymás kompetenciájának az elismerése és a két intézményben dolgozó pedagógusok közötti vélt hierarchia leépítése.

Az iskolaérettség

Az óvoda és az iskola interakciója során központi kérdés, hogy a gyerekek az iskolakezdéskor mennyire alkalmasak az iskolára. A tanítók elvárása szerint a zökkenőmentes átmenethez a gyerekek iskolaérettsége és megfelelő óvodai felkészítése szükséges, a megkérdezett óvónők szerint az átmenetet az iskola óvodához közelítő pedagógiai módszerei is elősegíthetnék. Maga az iskolaérettség, illetve az iskolai alkalmasság fogalma azonban a szakirodalom alapján sem definiálható objektíven. Vizsgálatunk során igyekeztük feltárni, mit jelent és milyen szerepet tölt be az iskolaérettség az iskolakezdés és az óvoda-iskola átmenet során.

„Testileg fejletlenek ahhoz, hogy elbírják ezt a rengeteg követelményt, amit mi itt állítunk velük szemben.” (Falu, tanítónő)
„Az iskola olyan követelményeket támaszt, hogy nem bírják, és jó az az egy év még nekik, hogy pszichésen érjenek, testileg fejlődjenek. Tudom, hogy van, ahol ötévesen kezdik az iskolát, Görögországban, Cipruson, de ott van átmenet. Két év az első osztály, és nem kell karácsonyra mindenkinek írnia, olvasnia. Itt mindenáron haladnak, de sokan lemaradnak. Össze-vissza kapkodnak, és nem értem, hogy miért. Nagyon nehéz hatévesen megfelelni a követelményeknek.” (Főváros, óvónő)

Az interjúkban elismerik, hogy a gyerek problémája abból adódik, hogy az iskola túl sok követelményt támaszt vele szemben, és nincs megoldva az óvoda-iskola átmenet megkönnyítése. Kiderül az is, hogy az iskolaérettség túllépett a „hivatalos” pszichológiai, pedagógiai definícióján, és az eredeti definíció homályossága miatt olyan gyűjtőfogalommá vált, amely lehetőséget kínál a pedagógusok számára, hogy megfogalmazzák az elsőseikkel kapcsolatos problémáikat.

Az interjúk alapján kirajzolódott iskolaérettség-definíció arra utal, hogy a pedagógusok legjobban az olyan gyerekektől tartanak, akik túl rövid ideig köthetők le a padban végezhető feladatokkal, továbbá kiderül az is, hogy leginkább a külső megítélés, a testi sajátosságok alapján állapítják meg a gyerekek iskolaérettségét. A pedagógusok jelentős része összekapcsolja az iskolára való felkészítettséget az iskolaérettséggel. Az iskolára való óvodai felkészítés az iskolai alkalmasság, vagyis az iskolaérettség első számú meghatározójaként van jelen.

A két régió összes másodikosára, 1332 gyerekre vonatkozó kérdőívünkben azt a kérdést tettük fel a tanítóknak, hogy „Ha ön döntene a gyerek iskolakezdéséről, az alábbi tényezők mennyire játszanának szerepet a döntésében?” A válaszok során ugyanazok a pedagógusok, akiket az interjúkban kérdeztünk, az egyes gyerekek kapcsán fogalmazták meg az iskolaérettség fogalmát, szemben az interjúkban definiált általános vélekedéssel.

2. táblázat • Az egyes gyerekek iskolaérettségét meghatározó tényezok sorrendje ötfokú skála alapján (N=1332)
Sorrend Az iskolaérettséget meghatározó tényezők Átlag (1–5)
1. A gyerek pszichés érettsége 4,35
2. A gyerek szociális érettsége 4,31
3. A gyerek iskolára való felkészítettsége 4,21
4. A gyerek részképességeinek szintje 4,20
5. A gyerek feladattudata 4,19
6. A gyerek motiváltsága 4,08
7. A gyerek értelmi képességei 3,98
8. A gyerek nyelvi készségei 3,88
9. Az óvoda hozzáállása 3,83
10. Az iskolában/osztályban jellemző iskolakezdés időpontja 3,41
11. A családi szocializáció sajátosságai 3,25
12. A gyerek anyanyelve 2,80
13. A gyerek kulturális háttere 2,78
14. A szülők iskolai végzettsége 2,21

A gyerekek kapcsán megfogalmazott konkrét szempontok és az általános vélekedés több ponton egybeesik, mégis felfedezhetünk legalább egy jelentős különbséget a sorrendben. A legszembetűnőbb különbség, hogy első helyre került a pszichés érettség, amely az interjúkban megfogalmazott általános és spontán véleményben háttérbe szorult. Vagyis a konkrét gyerekeket nézve mégis előtérbe került ez a „hivatalos” definíció szerint is jelentős tényező.

A gyerekek többségénél a családi szocializációnak hatása volt az iskolaérettség kialakulására, míg az anyanyelvnek, a kulturális háttérnek és a szülők iskolai végzettségének a befolyása nem volt számottevő. De mind a családi szocializáció, mind a szülők iskolai végzettsége és a kulturális háttér szignifikánsan nagyobb arányban szerepelt az iskolaérettséget meghatározó tényezők között azoknál a gyerekeknél, akiket a pedagógus romának ítélt, mint a nem romáknál.

A gyerekek társadalmi státusa és az iskolaérettség egyes komponensei között szignifikáns összefüggést találunk, míg más iskolaérettségi kritériumok nem mutatnak társadalmi meghatározottságot. A társadalmi státus mentén szignifikáns különbségek mutatkoznak az iskolaérettséget meghatározó pszichés érettségben, az értelmi képességekben, a családi szocializációban, a kulturális háttérben, valamint az iskolaérettség háttértényezőiből főkomponens-analízissel kialakított iskolaérettségben. A különböző társadalmi státusú gyerekek között nem mutatkozik szignifikáns különbség abban, hogy iskolaérettségüket milyen mértékben határozza meg a szociális érettség, részképességeik, feladattudatuk, motiváltságuk, nyelvi készségeik, anyanyelvük és a szülők iskolai végzettsége. Vagyis az iskolaérettség általános faktora mutat társadalmi meghatározottságot, illetve annak egyes komponensei is a szerint játszanak szerepet az iskolaérettség meghatározásában, hogy a gyerek milyen társadalmi státusú. De ez nem minden tényezőről mondható el.

Érdemes megvizsgálni, hogyan határozzák meg az iskolaérettséget az általunk felkeresett óvónők. A szülők döntését ugyanis leginkább az ő javaslatuk befolyásolja. Az óvónők a szociális érettséget, az érzelmi, pszichés érettséget (ezen belül külön kiemelve a frusztrációtoleranciát), a képességeket és a biológiai érettséget tartották a legfontosabbnak, ezt követte a feladattudat és az önellátás szükségessége. A fogalmak tehát visszatérnek, de az óvónők egyértelműen más kulcsokat használnak az iskolaérettség megállapítására, mint a tanítók. Míg a tanítók ahhoz kötik az iskolaérettséget/iskolai alkalmasságot, hogy a gyerek képes-e bizonyos feladatokat sikeresen elvégezni, az óvónők többnyire olyan jellemzőket emelnek ki, amelyek a gyerekek szabad tevékenységeiben is megfigyelhetők, és fokozatosan alakulnak ki.

Az eltérő vélekedések köre, az iskolaérettség összefüggése a romasággal, illetve a fogalom erős társadalmi meghatározottsága utal arra, hogy amikor iskolaérettségről beszélünk, korántsem tisztán pszichológiai, pedagógiai fogalmat értünk alatta.

A rugalmas beiskolázás

Az iskolaérettségről kialakított fogalommal összefonódik a rugalmas beiskolázás intézménye. A tanítói kérdőívben megkérdeztük, egyetértenek-e azzal, hogy az iskolakezdés kitolható egy évvel. A tanítók 91%-a egyetért, 8%-a nem. A válaszokhoz fűzött indoklásból megtudható, hogy a későbbi iskolakezdéssel leginkább akkor értenek egyet, ha valamilyen probléma merül fel, vagy a nevelési tanácsadó, a szakértői bizottság javasolja a halasztást, vagy indokolt a későbbi kezdés. Sokan a gyerekekre és főként a fiúkra általában jellemző éretlenség miatt helyeslik a későbbi iskolakezdést. Egy-egy olyan indoklással is találkozunk, hogy minden gyereknek jobb lenne a későbbi kezdés, így könnyebb dolga van a tanítónak, elegendő idő jut a fejlesztésre, az iskolai felkészítésre és a játékra. Egy-egy olyan választ is találunk, amely éppen azt hangsúlyozza, hogy nem minden tanuló számára kedvező a későbbi iskolakezdés, és csak hétéves korig támogatja a későbbi kezdést, de nem ért egyet azzal, hogy a gyerekek csupán divatból kezdik később az iskolát.

Arra a kérdésre, hogy az Ön munkáját megkönnyíti-e, ha a gyerekek betöltött hétévesen lépnek az első osztályba, 63% igennel, 10% nemmel válaszolt. A fennmaradó 23% egyéb választ adott, és árnyalta a kérdés eldöntését, mégpedig többnyire az egyéni különbségekre helyezve a hangsúlyt.

Egyetlen tanító válasza tér el markánsan a teljes mintáétól, ő egyértelműen nem híve a rugalmas beiskolázásnak, és véleménye szerint egységesen hatévesen kellene beíratni a gyerekeket az iskolába, ahol fokozatosan kellene megvalósítani az óvodából iskolába történő átmenetet.

„Én jobbnak tartom azt a rendszert, amely Angliában vagy Hollandiában van, vagyis a gyerekek viszonylag korán kerülnek be az iskolába, és lassan, játékosan szoknak az iskolai munkához… Hatévesen mindenkinek iskolába kellene jönnie, és iskola-előkészítő programban részt vennie.” (Város, tanítónő)

A megkérdezett óvónők álláspontja a rugalmas, valójában későbbre tolódó iskolakezdésről kevésbé volt egységes és pozitív, és többen ellenezték az amúgy iskolaérett gyerekek óvodai visszatartását. Miközben az iskolának esetleg könnyebb, ha a gyerekek „túléretten” kezdik az iskolát, az óvoda nem tud mit kezdeni azokkal a gyerekekkel, akik korábban is mehettek volna iskolába. A felkeresett óvodák nem rendelkeznek pedagógiai programmal a visszatartott gyerekek számára, többnyire ki-ki a saját elképzelései szerint foglalkozik az idősebb gyerekekkel, és problémát jelent az elhelyezés is.

„Ezzel nem mindig tudok egyetérteni, mert itt az oviban mi – szerintem – nem tudunk annyival többet nyújtani neki, hogy az teljes mértékben lekösse őt. És akkor inkább átmegy bohóckodásba, figyelmetlenségbe, rendetlenkedésbe, ezt muszáj valamilyen módon korrigálnunk, de ezzel meg negatív élményekhez jut.” (Város, óvóvő)
„…az évvesztesek – vagy nyertesek –, én ennek mondanám. Legalábbis az én tapasztalatom az, hogy nyernek vele.” (Főváros, óvónő)

A rugalmas beiskolázásra vonatkozó vélemények szerint a pedagógusok egységes elvárása, hogy a gyerek iskolaéretten lépjen iskolába, függetlenül attól, hogy ez mikor történik. Ez az elgondolás összhangban van a rugalmas beiskolázás bevezetésének alapelveivel, így mondhatjuk, hogy az elmélet és a gyakorlat szerencsésen egybeesik.

Ugyanakkor nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt az alapvető tényt, hogy az iskolaérettség képlékeny fogalom, és megállapítása elsősorban a szülő feladata, ebben segítik őt az óvoda pedagógusai, a nevelési tanácsadó és a szakértői bizottság. Az iskolai beiratkozás jellemzően fél évvel előzi meg az iskolakezdést, az iskolaérettségi vizsgálatok pedig körülbelül tíz hónappal, ami szintén félrevezető lehet egy gyerek szeptemberi iskolaérettségének megállapításában. De az iskolaérettség körüli dilemmákon kívül is azonosítható néhány egyértelmű probléma a rugalmas beiskolázás gyakorlatában a tanulói kérdőívek és az iskolai interjúk alapján. A következőkben a tanulói kérdőívek alapján részletesen is megvizsgáljuk a későbbre tolódó iskolakezdéssel kapcsolatos tényeket. Azt elemezzük, hogy az életkor, a háttértényezők (szociodemográfiai adatok, az iskola jellege, a gyerekek képességei) és az iskolai teljesítmény, illetve a jövőbeni kilátások milyen összefüggéseket mutatnak.

Az első és leginkább szembetűnő különbséget a fiú- és lánygyerekek iskolakezdési szokásaiban tapasztalhatjuk. A vizsgált régióban szignifikánsan több lány kezdte meg időben, és szignifikánsan több fiú kezdte meg túlkorosan az iskolát, miközben az évvesztesek száma közel azonos volt. A fiúk és a lányok közötti különbség egyértelműen utal arra, hogy értelmi képességektől, társadalmi háttértől, iskolatípustól függetlenül az átlagosan később érő, az iskolai tevékenységformák iránt ebben az életkorban kevésbé érdeklődő, a kötöttségekhez nehezebben alkalmazkodó fiúk fogadására kevésbé van felkészülve az iskola, mint a lányokéra.

Az egy évvel későbbi iskolakezdés ezt a problémát teljes mértékben orvosolja, mert különválasztva a mintában azokat a gyerekeket, akik 1997 decembere előtt, illetve akik 1997 májusa előtt születtek, a nemi különbség eltűnik, míg az előbbinél az arány: 58:42, az utóbbinál 40:60. A fiúk tehát átlagosan fél évvel később válnak iskolaéretté, mint a lányok (ezt igazolja, hogy az évvesztesek között nincs különbség), de a későbbi iskolakezdés hátterében álló egyéb problémák függetlenek a gyerek nemétől.

3. táblázat • A fiúk és a lányok iskolakezdésének életkori eloszlása (%)
Iskolakezdés Fiú (N=670) Lány (N=657)
„Időben kezdő” (1999. január után született) 12 25
Évvesztes (1998. június–december között született) 50 50
„Túlkoros” (1998. május előtt született) 38 25

A gyerekek semmiképpen sem azonos életkorban lépnek az iskolába, ha az iskolakezdés mindig szeptemberben történik.5 Az iskola feladata lenne az ilyen és más jellegű különbségek kezelése, kompenzálása, hiszen ebben az életkorban egy év is nagy különbségeket okozhat az iskolaérettség szempontjából releváns tényezők terén, de a rugalmas beiskolázás következtében a gyerekek között esetleg két év korkülönbséggel is számolni kell. A rugalmas beiskolázás következtében az osztályok nem váltak homogénebbé, csupán csökken a nem iskolaérett gyerekek száma az amúgy képességek és érettség terén heterogénebbé váló osztályokban. Ezt a heterogenitást csak megfelelő pedagógiai módszerekkel lehet a gyerekek hasznára fordítani, ami a kérdőív eredményei alapján és az interjúk tanúsága szerint nem minden esetben sikerül.

A rugalmas beiskolázást mint az óvoda-iskola átmenet problémáira adott választ leginkább az kérdőjelezi meg, hogy a késői iskolakezdés a különböző társadalmi státusú és különböző iskolákba járó gyerekek esetén más-más következménnyel jár. A túlkoros gyerekek eloszlása ugyanis nem egységes iskolánként, és egyértelmű tendenciákat fedezhetünk fel benne.

„Vannak felkapott iskolák, amelyek szívesebben veszik magukhoz hétévesen a gyerekeket, akik már olyan képességekkel rendelkeznek, amelyek egy hatéves gyereknek még nem szükségesek az iskolakezdéshez.” (Város, óvónő)

Az osztályok jellege összefüggést mutat a túlkorossággal, mégpedig úgy, hogy a hátrányos helyzetű osztályokban kevesebb az időben és évvesztesen kezdő és több a túlkoros gyerek. E különbségek szignifikánsak.

4. táblázat • Az osztálytípus és az iskolakezdés idopontja közötti összefüggés (%) (N=1332)
Osztálytípus „Időben kezdők” Évvesztes „Túlkoros”
Elit osztályok 20 50 30
Átlagos (felső) osztályok 19 53 28
Átlagos (alsó) osztályok 19 49 31
Hátrányos helyzetű osztályok 15 44 40
Átlag 19 50 31

Megnéztük azt is, mivel jár a késői beiskolázás az eltérő társadalmi státusú gyerekek esetében. Láttuk, hogy az iskolaérettség meghatározása összefügg a társadalmi háttérrel, illetve azzal, hogy a pedagógus romának gondolja-e a gyereket. De nézzük, hogy eltérő következményekkel jár-e a túlkorosság az iskolai teljesítmény tekintetében a különböző státusú gyerekek esetén! Összességében a túlkoros gyerekek szignifikánsan rosszabb teljesítményt nyújtanak, mint az iskolát időben megkezdő és az évvesztes gyerekek. Ez az eredmény azonban még számos módon magyarázható, ezért érdemes megvizsgálni bizonyos háttértényezőket is. A túlkoros gyerekeknél minden esetben, az időben, illetve évvesztesként kezdő gyerekeknél – a saját képességekhez mért teljesítmény kivételével – a teljesítménymutatók és a különböző időpontokban iskolába lépő gyerekek társadalmi státusa között szignifikáns összefüggés volt. Vagyis a legalacsonyabb társadalmi státusú túlkoros gyerek (az életkorához, a tantervi követelményekhez és az osztály átlagához mért) teljesítménye az összes, nála magasabb társadalmi státusú túlkoros gyereknél szignifikánsan gyengébb volt, míg a legmagasabb társadalmi státusba tartozó gyerekekre éppen az ellenkezője volt igaz. Mivel szignifikáns összefüggést találunk az iskolai teljesítmény és az iskolakezdés időpontja, illetve a társadalmi státus között, egyértelmű, hogy a legalacsonyabb társadalmi státusú túlkoros gyerekek iskolai teljesítménye a leggyengébb. Ez a tény azonban nem választható el attól, hogy a túlkoros gyerekek nagyobb arányban tanulnak olyan osztályokban, ahol a gyerekek zöme hátrányos helyzetű.

A teljesítménnyel nemcsak a gyerekek egyéni társadalmi státusa mutatott szignifikáns összefüggést, de az osztályoké is, amelyekben a gyerekek tanulnak. Vagyis az elit iskolákban a gyerekek jobb teljesítményt nyújtanak, a hátrányos helyzetű iskolákban pedig rosszabbat minden vizsgált mutató mentén. A gyerek iskolai előmenetelét erőteljesen meghatározhatja az, hogy a számára megfelelő osztályba, évfolyamba jár-e, a megfelelő módszereket képviselő intézményben tanul-e. Azt találtuk, hogy a gyerek társadalmi státusa és az osztály státusa egyaránt meghatározza, hogyan vélekedik erről a pedagógus. A hátrányos helyzetű osztályokba járó, illetve a hátrányos társadalmi státusú gyerekek számára szignifikánsan többször javasolnának eltérő tantervű intézményt, kis létszámú osztályt, gyengébb és erősebb iskolát is. Többször állítják, hogy alacsonyabb évfolyamba lenne érdemes járnia a gyereknek, és kevesebbszer említik, hogy a megfelelő osztályban és iskolában tanul. Vagyis tanáraik szerint ők tanulnak a számukra legkevésbé megfelelő évfolyamon, illetve intézményben.

A gyerekek társadalmi státusa és általános képességei között erős, szignifikáns kapcsolatot találtunk (1. ábra).

1. ábra • A gyerekek társadalmi státusa és a képességek közötti összefüggés (%) (N=1332)

A tanítók szerint az elit csoportba tartozó gyerekek 80%-a jó képességű, és összesen 1% a gyenge képességű. Az ún. középosztálynál 50% a jó képességű és 41% az átlagos képességű gyerek, a halmozottan hátrányos helyzetű csoportban a diákok 17%-a jó, 42%-a átlagos, 40%-a gyenge képességű. Az iskolai teljesítményt nemcsak a képességek, de egyéb tényezők is meghatározzák. A kérdőívben rákérdeztünk néhány háttértényező szerepére az iskolai teljesítmény alakulásában, és azt találtuk, hogy a társadalmi státus minden háttértényezővel összefüggést mutat, vagyis a gyerekeknek társadalmi státusuk szerint szignifikánsan alacsonyabb vagy magasabb a feladattudatuk, motiváltságuk, értelmi képességeik, pszichés érettségük, szociális érettségük, magatartásuk és részképességeik.

Településtípustól, iskolatípustól függetlenül a pedagógusok többsége úgy véli, hogy a hátrányok abból fakadnak, hogy a hátrányos helyzetű, roma gyerekek esetén a családi szocializáció nem teszi alkalmassá a gyerekeket az iskolai munkára. A szocializációra vonatkozó állítások számos, romákkal kapcsolatos sztereotípiát is tartalmaznak, illetve tagadhatatlanul egy olyan normatív szemlélet tükröződik bennük, amely azt mutatja, hogy az iskola nem tudja, illetve az iskolának nincs módja a „másság” kezelésére.

„Nem úgy foglalkoznak a gyerekkel, ahogy kellene.” (Falu, tanítónő)
„A neveltségi szinttel vannak problémák.” (Város, tanítónő)

A pedagógusok egy része a családot, más része a körülményeket teszi felelőssé a gyerekek iskolakezdéssel, iskolai teljesítménnyel kapcsolatos nehézségei miatt, említik a kulturális különbségeket, a nyelvi, kommunikációs problémákat, az iskolához és a tanuláshoz való családi hozzáállást is.

„A szülőnek kényelmesebb, ha a gyerek nem jár iskolába, tehát ezek elkallódnak.” (Város, tanítónő)
„Fejlesztgetem, de nem tudom megoldani, hogy az apja ne legyen részeg, vagy az anyját abból a primitív valamiből kirángassam.” (Főváros, tanítónő)

Az interjúkban körvonalazódó vélekedéseket alátámasztja az a korábban már ismertetett eredményünk, hogy az iskolaérettséget meghatározó tényezők között a családi szocializáció, a kulturális háttér és a szülők iskolai végzettsége szignifikánsan nagyobb szerepet tölt be az iskolakezdés megfelelő időpontjának kiválasztásában a roma gyerekek esetében, mint a nem romáknál.

Eltérő következményekkel jár a túlkorosság a gyerek jövőbeni lehetőségeinek megítélésében is, vagyis míg a magasabb társadalmi státusú gyerekek esetében a túlkorosság nem jár negatív következményekkel a későbbi életpályát illetően, a legalacsonyabb társadalmi státusú gyerekek körében a túlkorosok között találjuk a legalacsonyabb iskolai végzettségre vonatkozó prognózist. Nincs szignifikáns összefüggés az iskolát időben kezdő csoportban a társadalmi státus és a prognózis között, vagyis az alacsonyabb társadalmi státus nem feltétlenül jár együtt az alacsonyabb iskolai végzettség prognózisával, miközben szignifikáns kapcsolat van az évvesztes és a túlkoros csoport prognózisa és társadalmi státusa között. Vagyis a túlkoros csoport esetén találkozunk legkiélezettebben azzal, hogy a gyerek társadalmi státusa meghatározza, hogy a továbbtanulása mennyire lesz sikeres, befejezi-e az általános iskolát, szerez-e szakiskolai végzettséget, érettségit, esetleg diplomát.

5. táblázat • Az iskolakezdés idopontjának összefüggései a gyerekekre vonatkozó prognózissal az elit és a halmozottan hátrányos csoportok esetében (%) (N=392)
Iskolakezdés „Kisegítő” iskolát vagy annál kevesebbet végez el Általános iskolai végzettség Szakiskolai végzettség Érettségi Felsőfokú végzettség Összesen
„Időben kezdő” Halmozottan hátrányos helyzetű (N=15) 13 33 47 7   100
Elit (N=52)     4 10 86 100
Évvesztes Halmozottan hátrányos helyzetű (N=70) 7 28 49 14 1 100
Elit (N=115)       6 94 100
„Túlkoros” Halmozottan hátrányos helyzetű (N=84) 18 42 33 5 2 100
Elit (N=56)   3 2 5 90 100

Különösen nagy jelentősége van annak, hogy szignifikáns különbségek mutatkoznak az azonos társadalmi státusú, azonos képességű, de eltérő életkorú gyerekek között. A hátrányos helyzetű, túlkoros gyerekek hosszú távra prognosztizált mutatói még akkor is rosszabbak az iskolai végzettség tekintetében, ha értelmi képességeik azonosak. Például csak a túlkoros csoportban találkozunk azzal a prognózissal, hogy a gyerek jó általános képességei ellenére is csak a „kisegítő” iskolát fogja elvégezni vagy még azt sem. Ez a tény azt támasztja alá, hogy a késői beiskolázás a hátrányos helyzetű gyerekek esetén nemcsak rossz megoldás, hanem a problémák egyik forrása is. Ahogy már korábban említettük, az elit csoportba tartozó gyerekek körében éppen ellentétes eredményt kapunk, vagyis az azonos képességű, elit csoportba tartozó túlkoros gyerekek jobb iskolai teljesítményt nyújtanak, mintha időben vagy évvesztesként kerültek volna iskolába.

E szembetűnő különbségek ellenére a pedagógus többnyire elégedett volt azzal az életkorral, amelyben a gyerek az iskolába lépett. Az iskolát „időben” elkezdő gyerekek 70%-ánál, az évvesztesek 83%-ánál és a „túlkorosak” 77%-ánál a pedagógus úgy gondolta, hogy sem előbb, sem később nem lett volna jobb a gyerek számára az iskolakezdés. Ennek ellenére szignifikáns különbséget találunk az évvesztes és a túlkoros gyerekek iskolakezdési időpontjáról szóló véleményekben a különböző társadalmi státusú gyerekek között. Vagyis az időben iskolába lépő gyerekek 21%-ánál a pedagógus véleménye az volt, hogy jöhetett volna egy évvel később a gyerek, és ebben a különböző társadalmi státusú gyerekek között nem volt szignifikáns különbség. Az évvesztes gyerekeknél azonban azt látjuk, hogy szignifikáns összefüggés van a gyerek társadalmi státusa és aközött, hogy a pedagógus a későbbi iskolakezdést preferálta volna. A legmagasabb társadalmi státusú csoport esetén ez összesen 2%-ban merült fel, a legalacsonyabb társadalmi státusú csoportnál pedig 22%-ban az átlagos 10%-hoz képest. A „túlkorosok” esetén is ugyanilyen szignifikáns összefüggést tapasztaltunk: annak ellenére, hogy ez a csoport már az előző évben is megkezdhette volna a tanulmányait, a legalacsonyabb társadalmi státusú gyerekek esetén a pedagógus további egy év óvodát látott volna jónak az esetek 27%-ában, vagyis azt, ha ezek a gyerekek csak betöltött nyolcévesen jönnek iskolába.

A túlkorosság társadalmi meghatározottságára világítanak rá a kérdőíves vizsgálat további adatai is. A két régióban vizsgált 1332 másodikos között 100 olyan gyereket találunk, vagyis a minta 7,5%-át, aki 1997 decembere előtt született, tehát már egy évvel korábban is évvesztesként vagy túlkorosként került volna az első osztályba. Azt tudjuk, hogy közülük 36 gyerek egyszer, 2 gyerek többször ismételt évet, tehát bár évvesztesen, illetve túlkorosan kezdte el a tanulmányait, csak az iskolában vált ilyen mértékben túlkorossá, míg a maradék 62 gyerek úgy kezdte el az iskolát, hogy közülük 53 az óvoda utolsó évében még december előtt betöltötte a hetedik életévet, 9 pedig májusig a nyolcadik életévét töltötte be az óvodában. Egyértelműen azt látjuk, hogy e gyerekek között a minta egészénél nagyobb arányban vannak alacsony társadalmi státusú, a pedagógus által romának ítélt gyerekek, akik az átlagnál kevésbé rendszeresen jártak óvodába. Ezek az arányok a két csoport esetében növekednek, vagyis összehasonlítva az összes 1997. december előtt született gyereket az 1997. május előtt született gyerekekkel, azt találjuk, hogy a második csoportban még inkább kicsúcsosodnak ezek a jellemzők.

6. táblázat • Néhány háttérváltozó a különbözo életkorú gyerekek esetén (%)
Háttérváltozók Összes gyerek (N=1332) 1997. december előtt született gyerekek (N=100) 1997. május előtt született gyerekek (N=30)
Az apa max. nyolc osztályt végzett 14 37 50
A pedagógus szerint roma származású tanuló 14 33 47
Nem járt rendszeresen óvodába 5 16 27

A rendszeres óvodába járás hiánya nemcsak a „nagyon túlkoros” csoport esetében jelent meg problémaként, hanem minden halmozottan hátrányos helyzetű gyerekcsoportban. Volt olyan tanítónő, aki felismerte, hogy az óvodába járást nehezebb következetesen kikényszeríteni, mint az iskolába járást, amit egyértelműen a késői beiskolázás egyik problémájaként tarthatunk számon.

„A roma tanulók hol járnak, hol nem járnak. Most hiába lett volna ott fejlesztés, ha nem jár, akkor nincs kit fejleszteni. És ők hajlamosak arra, hogy ha hideg van, akkor nem megyek, ha esik az eső, akkor nem megyek. Tehát itt erős fellépés kell, és ugye az óvoda ráadásul nem is kötelező. Most hiába mondják, hogy az utolsó évben kötelező, nincs eszköz. Itt az iskolában, ha nem jön, mi már az első napon jelezzük a gyerekvédelmisnek, hogy baj van, nem jöttek, mi ennek az oka.” (Város, tanítónő)

A probléma összetettségét jelzi, hogy nem minden gyerek profitál a későbbi iskolakezdésből. Ezek a gyerekek a következő évben hét-nyolc évesen sem lesznek alkalmasabbak az első osztály megkezdésére, mint egy évvel korábban, s a hátrányuk még fokozottabban jelentkezik, hiszen hamarabb, kevesebb osztályt végezve töltik be az iskolakötelezettség felső határát, és ha kor szerint nem homogén osztályba járnak, az osztályközösségbe való beilleszkedésük is nehezebb.

„Abban az esetben lehet pozitív következménye a későbbi iskolakezdésnek, ha szakmailag valóban indokolt volt részünkről, óvodapedagógusok részéről, és a gyereknek sikerült az egy év visszamaradás következtében új képességekre vagy megerősített képességekre szert tennie. Abban az esetben viszont negatív következménye van, amikor a mi szakmai véleményünk nem egyezett feltétlen a szülő véleményével, aki tulajdonképpen szerette volna, hogy maradjon a gyerek, és a nevelési tanácsadó a szülő véleményét fogadta el s nem a mi szakmai véleményünket.” (Város, óvoda)

A „nagyon” túlkoros gyerekekről a pedagógusok döntő többségében úgy gondolják, hogy a megfelelő osztályba járnak, sem az alacsonyabb, sem a magasabb osztályfokon nem tudnának jobban fejlődni, és az életkoruknak megfelelő teljesítményt nyújtanak. A gyerekek jövőjét illetően azonban nem túl pozitív képet festenek. Vagyis nagyarányú lemorzsolódást vetít előre az ilyen mértékű túlkorosság a másodikos gyerekek körében, és a túlkorosság erős összefüggést mutat az előrevetített lemorzsolódás mértékével.

7. táblázat • A gyerek jövojére vonatkozó vélemények különbözo életkorú gyerekek esetén (%)
Tanulási pálya Összes gyerek (N=1332) 1997. december előtt született gyerekek (N=100) 1997. május előtt született gyere kek (N=30)
Kisegítő iskolát végez, vagy azt sem fejezi be 2,5 13 27
Elvégzi az általános iskolát 7 23 27
Elvégzi a szakiskolát 22 31 30
Érettségit szerez 27 16 10
Felsőfokú végzettséget szerez 37,5 10 3

A későbbre tolódó beiskolázás – bár úgy tűnik, hogy szinte minden érintett szereplő kedveli – számos problémát rejt az óvoda-iskola átmenet időszakában és később. Az, hogy a problémák ellenére ilyen nagy egyetértés van a későbbre tolódó iskolakezdés kérdésében, többféleképpen magyarázható. Az iskola kezdő szakaszában az egyéni sikert jobban garantálja a későbbi iskolakezdés, mint a korábbi, különösen, ha a gyerek az osztálytársainál idősebb. A tanítók a teljesítmény kényszere alatt egyértelműen könnyebb helyzetben vannak az idősebb gyerekekkel, hiszen a tananyag elvileg fiatalabb gyerekek életkori sajátosságaira lett kialakítva. Az egyéni motivációk érthetőek és a szakemberek hozzáállását indokolják, de a későbbre tolódó iskolakezdés, illetve az óvoda-iskola átmenet problémáit nem orvosolják.

A hátrányos helyzetű, illetve roma gyerekek iskolakezdéssel kapcsolatos nehézségei között a legritkább esetben bukkan fel a klasszikus értelemben vett iskolaérettség (éretlenség) fogalma, vagyis az iskolaérettség hagyományos kritériumai mentén kialakuló problémák. Ehelyett az okmeghatározás során elsősorban azokra az állandó és stabil tényezőkre utalnak a megkérdezett pedagógusok, amelyek egyfelől a hátrányos helyzetű családokat hátráltató körülményekben, másfelől a többségi elvárásoktól eltérő életmódban, kultúrában és kommunikációs sémákban keresendők, illetve az ezekkel kapcsolatos attitűdökkel magyarázhatók, ám ezek egyike sem áll összefüggésben a gyerek életkorával. Bár ezek a tényezők késleltethetik a klasszikusan vett iskolaérettséget és iskolai alkalmasságot, nem tételezhetjük fel, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek körében igen elterjedt későbbi iskolakezdés hátterében valóban az iskolaéretlenség állna. Már csak azért sem, mert a hátrányos helyzetű gyerekek profitálnak a legkevésbé a későbbi iskolakezdésből, vagyis az ő esetükben jár a legkevesebb előnnyel és a legtöbb hátránnyal az, hogy betöltött hét-, nyolcévesen kezdik el tanulmányaikat. Mindebből arra következtethetünk, hogy a rugalmas beiskolázás és az óvoda-iskola átmenet gyakorlatát elsősorban a hátrányos helyzetű, roma gyerekek szemszögéből kell újragondolni és a problémáikat érzékeny módon megoldani.

Diszkusszió

Az iskolaérettség szubjektív fogalma és a rugalmas beiskolázás gyakorlata alapján elmondhatjuk, hogy az egyéni mérlegelés tárgyává tett iskolakezdés az iskolai teljesítmény és az iskolai előmenetel társadalmi meghatározottsága szempontjából számos problémát rejt magában. A gyerekek iskolaérettsége – kutatásunk eredményei alapján – azért fontos, mert az iskolában nincs lehetőség kivárni azt, hogy a gyerek monotóniatűrése, ceruzafogása, társaihoz való alkalmazkodókészsége kialakuljon, és az esetleges óvodai felkészítés hiányát pótolják. Az iskolaérettségre épülő iskola nem tudja kompenzálni az érettség különböző fokozataiból és az életkor eltéréseiből fakadó hátrányokat.

Az iskolaérettség fogalma társadalmilag meghatározott, más kritériumokat fogalmaznak meg az iskolaérettség kapcsán a hátrányos helyzetű és a romának tartott gyerekek esetén, mint a jobb körülmények között élő és iskolázottabb szülők gyerekeinél, és némiképp másképp vélekedik róla az iskola- és az óvodapedagógus is.

Az óvoda-iskola átmenet problémáját súlyosbítja az óvodák és iskolák közötti együttműködés hiánya, amely egy-két kistelepülés kivételével a két vizsgált régió szinte egészére jellemző volt. A tanítók jelentős része megkérdőjelezi az óvónők kompetenciáját az iskolát megelőző szakasz nevelői munkáját illetően, az óvodáknak nincs pedagógiai programjuk (és sokszor helyük) a túlkorossá váló óvodások nevelésére, a két intézmény pedagógiai gyakorlata és gyermekképe jelentős mértékben eltér egymástól. Az óvoda-iskola átmenet problémái alapvetően e tényekből következnek.

A kutatás eredményei alapján megállapíthatjuk, hogy a rugalmas beiskolázás nem szünteti meg az iskolakezdés, az óvodából az iskolába történő átlépés nehézségeit. Az eredmények azt sugallják, hogy a rugalmas beiskolázás leginkább a fiúk és a lányok közötti érésbeli, magatartásbeli különbségeket és legkevésbé a hátrányos helyzetű gyerekeket tömörítő osztályokban tanuló, hátrányos helyzetű gyerekek iskolakezdési problémáit tudja orvosolni, akiknek a legrosszabb tanulási kilátásaik vannak. Náluk találkozunk leginkább a rendszertelen óvodába járással, vagyis sokszor nyolcéves korukig nem járnak rendszeresen pedagógiai intézménybe, az iskolában pedig rájuk jellemző a leggyengébb iskolai teljesítmény, miközben szignifikánsan nincsenek rosszabb képességeik, mint a nem túlkoros, de azonos társadalmi státusú gyerekeknek.

Mindezek fényében kijelenthetjük, hogy a későbbre tolódó iskolakezdés nem oldja meg a hátrányos helyzetű, különösen a roma gyerekek iskolakezdési nehézségeit. Az iskolát időben vagy évvesztesen elkezdő hátrányos helyzetű gyerekek mindenképpen előnyösebb helyzetben vannak, mint a túlkoros gyerekek. Fontos felhívni a figyelmet arra, hogy a lemorzsolódás veszélye fokozott a hátrányos helyzetű, túlkorosan iskolába kerülő és évismétlő gyerekek körében, hiszen azt találtuk, hogy az iskolai teljesítmény minden indikátora kedvezőtlenebb az esetükben, és a pedagógusok is úgy vélekednek, hogy az alacsonyabb státusú gyerekek kevésbé megfelelő képzésben részesülnek, mint a magas státusúak, és jobb teljesítményt nyújtanának más módszerek mellett, más intézményben, más évfolyamon.

A késői beiskolázás az oktatási szakadékot egyértelműen elmélyíti, hiszen míg a magasabb társadalmi státusú gyerekek profitálnak a későbbi iskolakezdésből, mivel – eredményeink szerint – az azonos képességekkel rendelkező, az iskolát túlkorosan kezdő elit csoportba tartozó gyerekek jobb iskolai teljesítményt nyújtanak, mint fiatalabb társaik. A hátrányos helyzetű csoportnál ez az összefüggés éppen ellentétes irányú, azonos képességek esetén az iskolai előmenetel prognózisa rosszabb, mint fiatalabb társaiknál.

Következtetések, javaslatok

A tankötelezettség kitolása ugyan nincs tervbe véve, sőt annak éppen ellenkezőjére látunk törekvéseket, azonban nem mindegy, hogy a hat-nyolc éves korosztály milyen intézménybe és milyen rendszerességgel jár. Az óvoda és az iskola együttműködése, az átmenet fokozatossá tétele nélkül sem az óvoda, sem az iskola nem tudja kezelni a nagy életkori különbségeket és megakadályozni a későbbre tolódott iskolakezdéssel is összefüggő lemorzsolódást. A iskolai buktatás eltörlésével át lehetne gondolni az óvodai évismétlés szükségességének kérdését is, hiszen az érvek azonosak. Miért ne tekinthetnénk a tankötelezettség kezdetétől egységesnek az alapozást? Miért lenne jobb az óvodában a hét-nyolc éves gyereknek, mint az iskolában? A válasz kézenfekvő: az iskolaérettség képlékeny, szubjektív és szakmailag indokolatlan elvárása teszi lehetetlenné az óvoda-iskola átmenet megkönnyítését az életkorából fakadóan tanköteles gyerek számára.

Miután a probléma forrása egyrészt az óvoda-iskola átmenet nehézségeiből fakad, másrészt abból, hogy az iskolában a társadalmi különbségek meghatározzák a gyerekek iskolai pályafutását, a megoldást semmiképpen sem hozhatja meg egy olyan intézkedés, amely a felsorolt problémákat nem nevezi meg. A megoldásnak ki kell térnie az óvoda-iskola átmenet jelenségének egészére, az intézmények strukturális felépítésétől kezdve az óvoda- és iskolapedagógusok eltérő nevelési szemléletén át a gyerekkor pszichológiai és pedagógiai sajátosságainak megértéséig. Következésképpen a kutatás alapján megfogalmazódó javaslat, hogy a rugalmas beiskolázás gyakorlatát ne tekintsük az óvoda-iskola átmenet problémáira adott megfelelő megoldásnak. A cél nem a rugalmas beiskolázás eltörlése, hanem a problémákra adható adekvátabb válasz megtalálása. Eredményeinkből nem következik, hogy a hátrányos helyzetű, elsősorban roma gyerekek lemorzsolódását a rugalmas beiskolázás okozná, az viszont igen, hogy a későbbre tolódó iskolakezdés nem oldja meg a lemorzsolódást, sőt bizonyos esetekben további hátrányt jelent az iskolai előmenetelben, hiszen az azonos képességekkel rendelkező, az iskolát korábban megkezdő gyerekek körében a lemorzsolódás veszélye szignifikánsan kisebb volt, mint a túlkoros csoport esetében. A késői iskolakezdés még fokozza is a különbséget iskolák és iskolák, gyerekek és gyerekek között, mivel ellentétes következményekkel jár a különböző társadalmi státusú gyerekek esetében.

A kutatás eredményei arra engednek következtetni, hogy a probléma megoldása érdekében a következő lépéseket kellene tenni:

Fontos hangsúlyozni, hogy a vizsgált intézményekben jellemzően nincs megfelelő kommunikáció és együttműködés az óvodák, az iskolák és a (kutatásban kevésbé tárgyalt) szülők között. Az érintettek között kialakítandó partneri viszony azonban elengedhetetlen az óvoda-iskola átmenet zökkenőmentességének megteremtéséhez. A kapcsolat kialakítása érdekében minden irányban lépéseket kell kezdeményezni, a szülőket aktív ágensekké kell tenni, a pedagógusoknak pedig a közös feladatot kell felismerniük az együttműködés terén, amelynek intézményes hátterét is meg kell teremteni. Az óvoda-iskola átmenet egyetlen kiemelkedő pozitív példáját egy olyan faluban tapasztaltuk, ahol a két intézmény közös fenntartású, és mindegyik gyerek ugyanabból az óvodából érkezik. Vagyis ideális megoldásnak tűnik, ha az óvoda és az iskola azonos intézményi keretek között működik.

Az érintett szakembereknek fel kell ismerniük a rugalmas beiskolázás jelenlegi gyakorlatának veszélyeit, miközben megismerik és orvosolják az óvoda-iskola átmenet problémáit is. Az óvodai és iskolai integráció megvalósításához az intézmény részéről meg kell teremteni a bizalom alapját, hiszen feltételezhetjük, hogy nincs olyan szülő, aki szívesen bízná óvodáskorú gyermekét olyan intézményre, ahol az elutasítás, a gyermekével szembeni előítélet jeleit tapasztalja. Vagyis hiába tartja fontosnak az óvodai nevelést minden érintett szakember, ha a gyerekek nem járnak rendszeresen az óvodába. Az óvodába járás rendszeressé tétele pedig – a különböző adminisztratív és anyagi feltételeken mellett – csak úgy valósítható meg, ha a szülő bízik abban, hogy a kisgyereket meleg és elfogadó légkör veszi körül, továbbá ha az óvodát a sikeres iskolai pályafutás szerves részének látja.

E változások következményeként a rugalmas beiskolázás gyakorlata nem csorbítaná a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai esélyegyenlőségét. Ehelyett megmaradna annak, amire eredetileg tervezték: lehetőség arra, hogy az egyéni sajátosságokat figyelembe véve dönteni lehessen egyes gyerekek korábbi vagy későbbi iskolakezdéséről abban az esetben, ha a gyerek az életkori átlagnál előbb vagy később válik fogékonnyá az iskolában jellemző tevékenységformákra.

Irodalom
Babusik Ferenc (2003): Késői kezdés, lemorzsolódás – cigány fiatalok az általános iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz.
Carlton, M. P. – Winsler, A. (1999): School Readiness: The Need for a Paradigm Schift. School Psychology Review, 28, 3. 338–352.
Cromwell, S. (1998): Starting Kindergarten Late: How Does It Affect School Performance? Education World. http://www.educationworld.com/a_admin/admin045.shtml
Darvas Ágnes – Tausz Katalin (2005): Az óvoda lehetőségei a gyerekszegénység csökkentésében. Educatio, 4. sz. 777–786.
Esping-Andersen, G. (2001): A new challenge to social cohesion? Emerging risk profiles in OECD countries. What Schools for the Future? OECD, Paris, 135–144.
Havas Gábor – Liskó Ilona (2005): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Oktatáskutató Intézet, Kutatás közben sorozat, 206. sz.
Kende Anna (2004): Együtt vagy külön? A szegregált iskolarendszer és a speciális oktatási szükségletek megállapításának problémái. Iskolakultúra 1 (14), 3–13.
Kende Anna – Neményi Mária (2005): A fogyatékossághoz vezető út. In Neményi–Szalai (szerk.): Kisebbségek kisebbsége. Új Mandátum Kiadó, Budapest, 223–254.
March, C. (2005): Academic Redshirting: Does Withholding a Child from School Entrance for One Year Increase Academic Success? Issues in Educational Research, 15. http://www.iier.org.au/iier15/march.html
Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1978): Gyereklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest.
Mihály Ildikó (2001): Életkor és iskolakezdés – a viták tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz.
Szabó Mária (2005): Az iskolai kezdő szakasz helyzetének feltárása. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz.
Szilágyi Imréné (2006): Óvodából iskolába. In Szabó Mária (szerk.): A jövő előszobája, tanulmányok a közoktatás kezdő szakaszáról. Országok Közoktatási Intézet, Budapest.
Tegegn, Nuresu Wako (2003): Basic Indicators of Education systems performance. Frontline Electronic Publishers, Harare, Zimbabwe.
Vágó Irén (2005): Felfelé terjeszkedő óvodáztatás – stagnáló hozzáférés. Educatio, 4. sz. 742–761.
Vernon-Feagans, L. – Blair, C. (2006): Measurement of School Readiness. Early Education and Development, 1. 1–5.
Zill, N. – West, J. (2001): Entering kindergarten: Findings from the Condition of Education 2000 (NCES 2001-035). DC: US Department of Education, Office of Educational Research and Development, Washington.