←Vissza

F. Dárdai Ágnes

A problémaorientált történelemtanítás koncepciója

A problémaorientált történelemtanítás abból a felfogásból indul ki, hogy miközben a tanulók megtanulják összekapcsolni saját megélt tapasztalataikat a tanult történelmi tényekkel, a távoli múlt történeti problémái valódi problémákká válnak. A problémaorientált tanítás három lépésben valósulhat meg: a probléma felvetése, megoldása, majd az eredmény reflexiója. A tanulók ennek során olyan multiperspektivikus szemléletmódot sajátítanak el, amelynek segítségével megértik, hogy ami korábban probléma volt, ma nem az, és hogy mai problémáink a múltban gyökereznek, valamint hogy ami az egyik csoportnak, népnek, súlyos probléma, a másiknak nem az. A tanulók érintettségére apelláló történelemtanítás jó eséllyel pályázhat arra, hogy a tanulók „problémaérzékenyek” és „problématudatosak” lesznek.

A problémaorientált történelemtanítás történelemdidaktikai kontextusa

A problémaorientált történelemtanítás koncepciója az 1970-es évek (Nyugat-) Németországában született meg, és a német történelemdidaktikai irodalom egyik markáns, központi koncepciójává nőtte ki magát. Téziseinek formálódása szoros összefüggésben áll a német történelemdidaktikai viták alakulásával, amelyek a történelmi tudat sajátosságáról, a történelemtanulás cél- és eszközrendszeréről, a történelemtanítási stratégiák és módszerek gyakorlati kérdéseiről folytak. E viták eredményeként mára kikristályosodtak az alapvető – a történelemtanítás tantervi hátterét és gyakorlatát meghatározó – történelemdidaktikai tézisek1, amelyek mentén megszülettek a különféle történelemtanítási stratégiák koncepciói. E koncepciók között azonban sok átfedés, érintkezési felület van, hiszen általában egyetértvén a történelemtanítás céltételezésében, a történelemdidaktika legátfogóbb kategóriáiban, e koncepciók igazából abban térnek el egymástól, hogy a történelemtanítás fő célkitűzését milyen eszközökkel, módszerekkel valósítják meg.

Az egymástól konceptuálisan eltérő tanulási/tanítási stílusok két dimenziója között, figyelembe véve a legfontosabb tanulásszervezési tényezőket (célok, tevékenység, médium, módszerek), ötféle történelemtanítási stratégia különböztethető meg:2

E stratégiák – különféle tanítási/tanulási módszerek kombinációi lévén – aszerint szerveződnek koherens formációkká, hogy az egyes tanulásszervezési tényezők mennyire erősítik fel egymás hatását. A „vezértényező” a tanítás céljának a meghatározása, azaz a céltételezés. Például a történelem kritikus értelmezését oktatási célként kitűző történelemtanítás organikus módon „vonzza” magához azokat a módszereket (problémamegoldás), eszközöket (forrásgyűjtemények) és tanulói tevékenységeket (problémafelvetés, elemzés és értékelés), amelyek alkalmazásával a kitűzött cél jó eséllyel megvalósítható. Az ilyen tanítási stratégia tanulóorientált, az önálló tanulói tevékenységet preferálja, „terméke” olyan „alkotás”, amelynek létrejöttében bizonyos intellektuális képességeknek kiemelt szerepük van.

E különféle történelemtanítási stratégiák közel azonos módszerelemekből kombinálódnak. E módszerek mindegyike (előadás, magyarázat, megbeszélés, vita, önálló tanulás stb.) elvileg minden tanítási stratégiában alkalmazható, de e stratégiák markáns különbözőségét éppen az adja meg, hogy a módszerelemek közül mely(ek) domináns(ak). A domináns módszer a tanítás gyakorlatában a megelőző diagnózis, tervezés és tananyagszervezés után mintegy „egyirányúsítja” a módszerkombinálás lehetőségeit, felértékel, ezáltal preferál egyeseket, és hangsúlytalanít, ezáltal elhagy másokat.

A problémaorientált történelemtanítás jellemzői

A továbbiakban az úgynevezett „problémaorientált történelemtanítás” koncepcióját részletezzük a német történelemdidaktikai szakirodalomból válogatott munkák alapján.3

Definíció

A problémaorientált történelemtanítás alatt olyan tanítási koncepciót értünk, amely a legújabb tanulás- és tanításelméleti reflexiók bázisán a tanulók egyéni és kollektív érintettségére építve a történeti problémamegoldás elsajátítására alkalmas tanulási folyamatot biztosít. E tanulási szituáció hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók bizonyos készségek és képességek birtokában, a mában gyökerező történeti problémákkal való találkozásuk által megértsék a múltat, és hogy történelemszemléletük úgy formálódjon, hogy jelenük és jövőjük társadalmi és politikai életében tudjanak és akarjanak felelősen és alkotó módon részt venni.

Értelmezés

A problémaorientált történelemtanítást háromféle módon értelmezhetjük mint (1) tanítási stratégiát, (2) munkaformát és (3) megismerési módot.

Tanítási stratégia

Tanítási stratégiaként a problémaorientált történelemtanítás olyan tanítási és tanulási stílus irányába mutat, amelynek a leglényegesebb jellemzője, hogy a tanuló önállóan, maga szerzi meg a történelmi ismereteit. A történeti tanulás tehát nemcsak – és nem elsősorban – a történelmi ismeretek megtanulását jelenti, hanem mindenekelőtt történelmi gondolkodást. Annak a képességnek a birtoklását, hogy a tanuló a múlt-jelen-jövő hármas dimenziójában tudjon gondolkodni, hogy életkori sajátosságainak és fejlettségi szintjének megfelelően ismerje és tudja alkalmazni a történettudomány vizsgálati eljárásainak legfontosabb alkotóelemeit (a történeti probléma felismerése, megfogalmazása – a heurisztika, a kritika, az interpretáció módszereinek ismerete és alkalmazása – a történeti probléma megoldása válaszadással és ítéletalkotással).

Munkaforma

Amikor a történelemóra kapcsán munkaformáról beszélünk, azt értjük alatta, hogy olyan médiumokat és cselekvési módokat nyújtunk a tanulóknak, amelyek segítségével történelmi tudásukat gondolkodva építhetik fel, ezáltal formálva történelemszemléletüket. Másként fogalmazva, a történeti tanulás munkaformáin azokat a módokat értjük, ahogy a történeti tartalmú médiumokat feldolgozzuk. A munkaformák alatt sokfélét értünk, azokat tágan értelmezzük, hiszen nemcsak történeti gondolkodást, hanem cselekvést és mindenféle olyan eljárást ösztönzünk, amelynek segítségével a tanuló szembesül a történelmi múlttal.

A problémaorientált történelemtanítás értelmezhető tanórai keretek között, egy kurzus (téma, félév stb.) folyamán és projekttanítás keretében is. Három szakasza van.

  1. Az ún. motivációs fázisban megtörténik a probléma azonosítása legtöbbször egy olyan történeti forrás kapcsán, amely a saját, illetve közösségi helyzethez kapcsolódik. Ez a probléma hipotézis alkotására késztet, az okok továbbgondolására és olyan eszközöknek a megkeresésére ösztönöz, amelyekkel a probléma megoldható.
  2. 2. A megoldási fázis során a tanulók önállóan véghez vitt történeti elemző, oknyomozó munkával, előre megadott vagy a tanulók által gyűjtött történeti források, segédanyagok felhasználásával a legkülönfélébb tanulási formákkal (páros munka, csoportmunka, szimulációs játék, szerepjáték, beszélgetés) igazolják, vagy elvetik a felállított hipotézist.
  3. 3. Az utófázis, amikor az összegyűjtött eredményeket (adatokat, tényeket, állításokat) megvitatják, rendszerezik, a problémát tisztázzák, saját magukra vonatkoztatják, és meghatározzák a problémából adódó lehetséges cselekvési módokat és a szükséges cselekvéseket.
Megismerési mód

Mivel a problémaorientált történelemtanítás során a tanulás egyfajta gondolkodó munkálkodást jelent, az egyik legfontosabb feladat az ismeretszerzés módjának kidolgozása. Az ismeretek elsajátításának módja talán ebben a történelemtanítási stratégiában játssza a legerőteljesebb szerepet. Nem másról van szó, mint arról, hogy a tanulókat hozzásegítsük ahhoz, hogy történelmi megismerésüket folyamatként értelmezzék. A fentiekből logikusan következik, hogy e megismerési folyamat kizárólag a források használatán alapulhat, ezért ez a tanítási forma tekinthető forrás alapú vagy forrásközpontú oktatásnak is. A történeti forrásokat tágan kell értelmezni, nemcsak szöveges (írott), hanem képi, térképi és ábrai forrásokat is értünk alattuk. A tágan értelmezett forrásbázis elengedhetetlen feltétele a problémaorientált történelemtanulásnak, hiszen csakis a történelmi anyagok (szellemi és tárgyi „matériák”) tanulmányozása során lehet a specifikus problémamegoldó megismerési folyamatot begyakorolni.

A problémaközpontú történelemtanítás nem a mi, hol mikor kérdéseket helyezi előtérbe, hanem olyan hozzáállás kialakítását tűzi ki célként, amely

A problémaorientált történelemtanítás és a tananyag kiválasztása

Milyen az a történelemi „matéria”, amelyen a „problématudatos”, a problémaorientált történeti gondolkodás a leginkább fejleszthető? A problémaorientált történelemtanítás egyik igen fontos problémaköre a tanítási tartalmak kiválasztásának kérdése. Minden más történelemtanítási stratégiánál élesebben vetődik fel a problémaorientált stratégia esetében a tananyagszervezés kérdése, hiszen olyan tananyagot kell tudatosan és átgondoltan összeállítani, amely nemcsak a tantervi követelmények taxatív tartalmi előírásainak, hanem a problémaorientált stratégia kulcselemének, a történeti probléma komplexitásának is eleget tesz. Nem minden történeti téma, tananyag alkalmas ugyanis arra, hogy a problémaorientált tanítási stratégiát hatékonyan alkalmazzuk. Vannak olyanok, különösen a tanulók társadalmi, emocionális, közösségi, családi stb. érintettségét szem előtt tartó témák, amelyekkel eredményesebben lehet ezzel a stratégiával a fő célt, a tanulók problémamegoldó képességét fejleszteni.

A tananyagtartalmak kiválasztása egyébként a történelemdidaktikai koncepciók egyik központi problémája, és nemcsak a problémaorientált történelemtanítás fontos kérdése. Jelenleg a tananyag háromféle kiválasztási koncepcióját szoktuk megkülönböztetni: a redukciót, a strukturálást és a konstrukciót.

Redukció

A redukciós koncepció mennyiségi szempontból közelíti meg a tananyag kérdését. Abból indul ki, hogy a tanuló életkora és a tanulásra fordítható idő bizonyos korlátokat szab a tananyag elsajátítása számára. Lehetetlen dolog a történelem egészének, a megtörtént múlt totalitásának elsajátítása, szükség van bizonyos ökonomikus szempontok érvényesítésére, ezért a történelmi tananyag „redukálására”. A kiválasztás a tananyag szelektálását jelenti, és ebben az értelmezésben egyfajta negatív, azt is mondhatjuk, pejoratív attitűdöt tartalmaz, hiszen a redukció ebben az esetben azzal jár, hogy valamit el vagy ki kell hagyni. Mind a tantervfejlesztők, mind a tanárok között éles kritikai megnyilvánulást indukálhat a legkisebb tananyagcsökkentő „akció”, hiszen ez a társadalmak által „régóta” legitimált tartalmakat, kanonizált tudáselemeket érint.

Strukturálás

Ennek a koncepciónak a képviselői is szükségesnek tartják a tananyag kiválasztását, de magát a kiválasztási folyamatot nem definiálják. Legfeljebb arról beszélnek, illetve javasolják, hogy a teljes történeti „anyagból” kevés kiválasztási elv segítségével hozzunk létre strukturált tananyagot. Látható, hogy a szelekciós eljárás kiválasztása helyett ez tulajdonképpen a meglévő (kanonizált) tananyagnak egy másfajta elrendezése, ökonomikusabb, ésszerűbb, speciális célokat szem előtt tartó strukturálása. Másként fogalmazva itt mindenekelőtt arról van szó, hogy a meglévő tradicionális témákat más struktúrában helyezzük el.

Konstrukció

A konstrukciós koncepció abból indul ki, hogy a történeti tudást összefüggésében kell értelmezni, ezért azt komplex módon kell „megkonstruálni”. Ezért ez az elmélet arra törekszik, hogy bizonyos szükséges kritériumokat és azt a módot határozza meg, ahogy a különböző konstrukciós rendező elvek egymáshoz kapcsolódnak. Ez az elmélet azt vallja, hogy a történelmi múlt mint az ábrázolható tények szövedéke csakis azáltal keletkezik, hogy a jelenből bizonyos kérdéseket teszünk fel a múlt felé. Ennek értelmében a múltból mindig csak azok a tartalmak lesznek érdekesek és fontosak, tehát tantervelméleti szempontból kiválasztásra „érdemesek”, amelyek a jelen problémahalmazaiból erednek. Ez a felfogás nagy tekintettel van a tanulók jelennel kapcsolatos problémáira és azokra az értékekre, illetve érdekekre, amelyek a tanulók történelmi megismerési folyamatát irányítják. E koncepció hirdetői azt vallják, hogy a témák kánonja mindig változik, sohasem állandó, hiszen a jelenben újabb és újabb kérdések merülnek fel. Új jelenbéli problémák új kérdéseket vetnek fel, az új kérdések új kritériumokat hívnak életre, amelyek segítségével a történelmi múltnak egy új konstrukciója születik meg. A problémaorientált történelemtanítási stratégiához ez a „konstrukciós” kiválasztási elv áll a legközelebb.

A problémaorientált történelemtanítás központi fogalmai és kategóriái

Probléma és történeti kérdés

A problémaorientált történelemtanítás legfontosabb kategóriája a probléma. A történeti problémát úgy tudjuk definiálni, hogy az nem más, mint a jelenben tapasztaltak következtében felmerülő történeti kérdés. Hiszen a jelenből fakadó, de a múlt felé irányuló kérdések nélkül nem is beszélhetünk történelemről. Ez nemcsak a történelemre vonatkozik egyébként, hanem minden más tudományra, ezért bátran lehet állítani, hogy egy tudományt megismerni mindenekelőtt azt jelenti, hogy a tudomány alapvető kategóriáit kérdések formájában elsajátítani. A kategóriák ezért nem mások, mint elvi kérdések. Ezek a kérdések a megismerési folyamat során keletkeznek, és ahogy jeleztük, a mindennapi tapasztalatokból erednek. Az egyén történeti, társadalmi helyzetéből fakadó politikai, gazdasági, szociális és morális problémák azok, amelyek kérdésként fogalmazódnak meg. A probléma ugyanis nemcsak ismeretelméleti fogalom, amely a tudás és a nem tudás feszültségéből ered, hanem olyan fogalom, amely a valóságosan megélt tapasztalat és a lehetséges valóság közötti ellentmondásból is keletkezhet. Ezért a társadalmi problémák mindig azt megelőzően léteznek, hogy azokat megnevezzük, leírjuk vagy felfedezzük. Ki lehet tehát jelenteni, hogy mindazok a tudományok, amelyek szociális problémák felé orientálódnak, azzal kezdik a munkájukat, hogy a jelent elemzik. Ebben az értelemben tehát – legalábbis köznyelvi szempontból – a két fogalom: a kérdés és a probléma szinonim módon értelmezhető. Habár hozzá kell tennünk, hogy miközben a kérdések és problémák szorosan összefüggnek, mégis van közöttük egy lényeges különbség. A kérdések olyan nyelvi kifejeződések, amelyek ezen események, jelenségek stb. megnevezéséhez vezethetnek. A problémák ezzel szemben maguk az események, a jelenségek, a tények, amelyek akkor is léteznek, ha nincsenek nevesítve.

A problémaorientált történelemtanítás abból a felfogásból indul ki, hogy az ember nem elszigetelt lény, hanem a természeti és a szociális környezet része, hiszen a szükségletei kielégítéséhez állandó kölcsönhatásban áll a környezetével. Problémáit tehát a saját környezetében találja meg. Mivel a környezet állandóan változik, a vele kapcsolatos problémák is folytonos változáson mennek keresztül, mely így újabb és újabb problémákat vet fel.

Miközben a tanulók megtanulják összekapcsolni a saját tapasztalataikat a tárgyalt történelmi tényekkel, az ezzel kapcsolatos történeti problémáik valódi problémákká válnak.

A tanulók érintettsége

A problémaorientált történelemoktatás gyakorlati alkalmazásában a tanulók érintettsége a kiindulópont. A történelmi tényeket és összefüggéseket nem „már elmúlt“ tényként kezeljük, hanem létező, a saját tapasztalatainkkal kapcsolatba hozható dolgokként. Az érintettség így erős emocionális, érzelmi befolyást kelt a tanulókban. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy érzelmi alapon sajátítják el a történelmi tényeket, önállóan dolgozzák fel, azaz megvizsgálják az anyag problematikáját. Megoldást keresnek és találnak, hogy saját történelmi identitásukat építsék és bővítsék. Az érintettség szociális alapon vagy az idő függvényében változik, módosul, tehát míg egyes csoportok érintettek, addig mások nem, illetve az a csoport, amelyik most érintett, korábban nem volt, vagy a jövőben már nem lesz az. A tanulók éppen érintettségük kapcsán sajátíthatják el azt a multiperspektivikus szemléletmódot, amelynek segítségével megértik, hogy ami korábban probléma volt, az már ma esetleg nem az, vagy nem úgy, és fordítva. Mai problémáink a múltban gyökerezhetnek, vagy esetleg teljesen új keletűek. Ahogy azt is megtanulhatják, hogy ami az egyik egyénnek, csoportnak, társadalomnak, népnek stb. komoly, súlyos probléma, a másiknak nem az, vagy éppen nem is érti, hogy a tulajdonképpen mi is a probléma. A tanulók érintettségére apelláló történelemtanítás jó eséllyel pályázhat arra, hogy a tanulók „problémaérzékenyek” és „problématudatosak” lesznek.

A tanulók érzelmi érintettsége

A problémaközpontú történelemtanításban a történelmi érdeklődés motivációja az „érintettség”. Az érintettség történelemdidaktikai kontextusban azt jelenti, hogy történelemnek, a történeti tanulásnak kötődnie kell a tanulóknak a társadalmi valóságról alkotott képéhez, továbbá azt is, hogy a történelemórán a találkozás a történeti tartalmakkal ne kizárólag kívülről jövő tanári instrukciókkal, „trükkökkel” valósuljon meg. Hiszen az érintettség mind társadalmi, mind idősíkon feltételezi a nem érintettség lehetőségét is. Társadalmi szempontból a „nem érintettség” azt jelenti, hogy egy csoport, a mi esetünkben a tanuló egyén nem áll feltétlenül kapcsolatban egy másik személlyel, eseménnyel vagy másik csoporttal. Nem tud róla, nem érti a problémáit, konfliktusait, nem értékeli a teljesítményeit, vagy éppen tudatosan, netán tudattalanul távol tartja magától. Ha pedig ez így van, akkor joggal merül fel a kérdés, hogyan lehet mozgósítani a tanuló érzelmi kapacitását egy történelmi probléma megoldására.

Az érintettség egyformán jelenti a történelmi tartalmak birtokbavételét érzelmi síkon és az azokkal való önálló foglalkozást, a tanulói aktivitást is. Az érintettség történelemdidaktikai kategóriaként arra is szolgálhat, hogy történelmi tartalmakat érzelmi dimenziókkal telítsünk, illetve felismerhetővé tegyük a történelmi helyzetek érzelmi dimenzióit. Ez azt jelenti, hogy a tanítási órán megvizsgálhatjuk azt is, milyen szerepet játszottak az érzelmek egyes emberek vagy csoportok döntéseinek meghozatalában régen és ma. A tanulók így felismerhetik és értékelhetik a történelmi folyamatokat befolyásoló érzelmeket, ezzel tapasztalatot szerezhetnek a saját érzelmeik szerepéről a saját döntéseik mechanizmusában. Az érzelmek szerepének megértése és korrekt, elfogultság nélküli értékelése elengedhetetlen a tanulás folyamán, mert valószínűleg ez a történelemtanítás egyetlen eszköze a fiatalok érzelmi fejlődésének doktrínáktól mentes befolyásolására, azaz a burkolt érzelmi nevelésre.

Eközben folyton szem előtt kell tartani, hogy az érzelem, mivel az ember létezésének egyik feltétele, nem lehet ab ovo rossz, még akkor sem, ha a történelmi példákban negatív kontextusban jelenik meg. Hiszen éppen a történelmi példákból tudjuk, hogy az emocionalitás, ahogy a racionalitás is, visszaélésekre adhat okot, és ahogy az érzelmeket, úgy a racionalitást is ápolni kell. A történelemórán felbukkanó érzelmekre való reflexió célja, hogy a tanuló tudatában legyen az érzelmek keletkezésének, sajátosságainak és változásainak.

Armin Reese a közelmúltban óva intett attól, hogy az érzelmeket csak úgy egyszerűen megkeressük a történelemben. „Ezzel még nem értünk el semmit. (…) Ki tudna a vallásháborúk érzelmi oldalával minden további nélkül azonosulni? Hogyan lehet a megfelelő források és előzetes ismeretek nélkül a nagy földrajzi felfedezők aggályait és reményeit vagy az első világháború önkénteseinek lelkesedését átérezni? Az érzelmekhez ugyanúgy meg kell találni a megközelítéseket, mint magukhoz a történelmi tényekhez! Másképp fogalmazva: A történelmi jelenségeket úgy kell a tanulók elé tárni, hogy azok érzelmileg elérhetőek legyenek.”4

A tanulók érettsége

A problémaorientált történelemoktatásban nemcsak a tanulók szociális, egyéni érintettsége, hanem a tanulók érettsége is fontos szerepet játszik. A problémák felismerésében, hipotézisek, megoldási módok keresésében, illetve megtalálásában nagy szerepet játszik az, hogy mennyire rátermettek, mennyire érettek a problémák érzékelésére, a megoldási módok keresésére, hipotézisek felállítására. Ez szorosan összefügg a probléma megtalálásának folyamatával, ugyanis a hipotézis felállítása a problémamegoldás első lépésének tekinthető. A problémaorientált történelemoktatásban fontos a rugalmasság, a kreatív, eleven gondolkodás, a kiindulási pont és a cél közötti összefüggések, illetve a célhoz vezető út felismerése, kérdések megfogalmazása, azok variálása. A problémamegoldás reflexív gondolkodást követel: a tanulónak be kell építenie a további munkájába a szerzett tapasztalatait. Fontos az anticipáló gondolkodás, a lehetséges megoldások mérlegelése, átgondolása is, ami pedig fantáziát igényel.

A tanulói érettség feltételezi bizonyos kompetenciák meglétét, amelyekkel sikeresen megvalósulhat a problémaorientált történelemtanulás. Másrészt e kompetenciák permanens fejlesztése hozzájárul a dinamikus problémamegoldó képesség kialakításához.

Eljárások a probléma felvetésére és megoldására

Clemens Dahl a problémaközpontú történelemtanítás gyakorlati alkalmazására 1989-ben kidolgozott operacionalizált eljárásával megteremtette a probléma felvetésére és megoldására alkalmas kereteket. Kilenc lépésből álló módszere lehetővé teszi a tanulási folyamat problémaközpontú megközelítését.

A történeti tanulás kulcskompetenciái a problémaorientált történelemtanításban

A tudás elavulásának rendkívül gyors üteme, ezzel egyidejűleg az új ismeretek robbanásszerű megszaporodása miatt a tanulási módszerek és stratégiák elsajátítása központi jelentőségűvé vált. A kulcskompetenciák, a nem tantárgyhoz kötött, lehetőleg tartósan hatékony képességek, készségek, beállítódások és értékrendek fontossága felerősödött. A termelő és szolgáltató ágazatokban végbement gyors változások következtében sok munkahely a munkaerő felvételénél a jelentkezők kulcskompetenciáit vizsgálja. Ez a folyamat nem hagyta érintetlenül az oktatást sem. Nem lenne azonban szerencsés, ha választanunk kellene a szaktudás (ismeretek) és a kulcskompetenciák között, nem helyes tehát a tényismeret és a kompetenciák közötti ellentét kiélezése. A két tudáselem nem létezhet egymás nélkül. Ahogy a puszta történelmi ténytudás nem sokat ér alkalmazási képesség nélkül, ugyanígy be kell látnunk, hogy a kulcskompetenciák csak akkor tudnak kibontakozni, ha azok többek között bizonyos ténytudás meglétén alapulnak, továbbá a tények feldolgozásának ismeretére is vonatkoznak.

A történeti kulcskompetenciák elsajátítása a cselekvés- és problémaközpontú tanulás során szisztematikus fejlesztéssel, gyakorlással, célzottan felépített feladatokkal jól megvalósítható.

A problémamegoldó képességhez szükséges kompetenciák hálóját az 1. táblázat szemlélteti.5

A történeti kompetencia azon tanulói képesség, amelynek birtokában a tanuló a történelmi tényezőkkel/tartalmakkal történeti médiumokon keresztül szabályozott érzelmi-indulati és/vagy kognitív kapcsolatba kerül.

1. táblázat • Történeti kompetenciák
Személyes-társas kompetenciák
Személyes kompetenciák Társas kompetenciák
Szervezo- és döntéshozatali képesség
Újítási készség és kreativitás
Vállalkozási kedv és kitartás
Rugalmasság és kísérletezo kedv
Építo kritika
Problémamegoldó képesség
Felelosségtudat
Kommunikációs képesség
Vitatkozási képesség
Konfliktuskezelo képesség
Csapatszellem
Nyitottság
Tolerancia
Szolidaritás
Cselekvési kompetenciák
Szakmai-tárgyi kompetenciák Szakmai-tárgyi kompetenciák
Kronológiai-strukturális ismeretek és felismerések (elméletek, jelenségek, összefüggések) alkalmazása
Történeti tartalmak megértése és eloadása
Fogalmak/definíciók leírása és magyarázata
Források és leírások/elbeszélések interpretációja
Általános képességek alkalmazása
Történelmi munkamódszerek alkalmazása
Tanulási stratégiák alkalmazása
Munka- és tanulásszervezési technikák
A transzfergondolkodás alkalmazása

Részkompetenciák (segédkompetenciák) a történeti tanulás szolgálatában

Érzelmi kompetencia: azon képesség és lehetőség, hogy a történelmi feldolgozáskor kimutassuk érzelmeinket, amelyek a történelmi tartalmakkal való azonosulás révén keletkeznek. Például történeti helyzetekkel/folyamatokkal kapcsolatban érzelmi feszültséget élhetünk meg. Az érzelmi intelligencia kialakítása éppen azt célozza, hogy tisztában legyünk saját érzelmeinkkel, tudjuk azokat strukturálni és kezelni, fejlesszük empatikus képességünket. Mindkettő történelmi tartalmakkal, személyekkel és eseményekkel történő találkozás során valósul meg. Természetesen az érzelmi oldal – ahogy erre korábban már többször is rámutattunk – állandó korrekcióra szorul, mégpedig az intelligencia és a kognitív történelmi reflexió segítségével.6

Kreatív kompetencia alatt azt a képességet értjük, hogy bármilyen történelmi forrásra aktív-produktív cselekvéssel reagálunk. Megtanuljuk azokat feldolgozni, kiegészíteni, bővíteni, lerövidíteni, másképp hangsúlyozni, más médiumokba transzformálni stb. Központi szerepet játszik ebben a tanuló alapvető szükségletének kielégítése, hogy önállóan, saját szája íze szerint, a történelmi felismerés logikáját először figyelmen kívül hagyva, a különféle forrásokat/ábrázolásokat játékosan kombinálva közelítse meg és sajátítsa el a történelmi tartalmakat.

Emancipációs kompetencia: arra irányul, hogy a tanuló a történelmi helyzetek, folyamatok, problémák, források, ábrázolások, valamint az eljárások/módszerek kiválasztásában együttműködően részt vegyen, ezenkívül a történelmi érdeklődést és az azzal való foglalkozást bizonyos helyzetből, hangulatból, sejtésből kiindulva a mindennapitól, megszokottól, hasznostól eltávolodva, attól függetlenedve valósítsa meg.

Projekciós kompetencia: az a képesség, amelynek segítségével a tanuló személyes érdekeltségből vagy aktuális problémából kiindulva a történelem feldolgozását információs eszközként használja, hogy valós helyzetekre és tapasztalatokra vetítve megoldást találjon a problémáira. Ez azt jelenti, hogy az embernek a történelem folyamán kialakult létformáit láthatóvá és megkérdőjelezhetővé tegyük, a történeti helyzeteket és folyamatokat összetett valóságukban fogjuk fel, engedjük hatni ránk, vagy éppen azok idegenségét, másságát ragadjuk meg, de azonosulási mintáikkal együtt tapasztaljuk és ismerjük meg.7

Esztétikai kompetencia: az a képesség, hogy az írott és képi forrásokat azok műfajára jellemző történelmi megjelenésében lássuk, felismerjük a szerkezetét, elemezzük a formáját, megfejtsük a benne rejlő történelmi üzeneteket (pl. képi metaforák), és összekapcsoljuk azokat a szerző szándékával.

Kritikai kompetencia: arra irányul, hogy egy történeti forrás/ábrázolás tartalmát és formáját ideológiai, politikai, gazdasági, társadalmi, etikai vagy esztétikai szempontból kritika alá tudjuk vonni, különös tekintettel az önálló feldolgozási folyamatra és reflexióra.

Logikai kompetencia: az a képesség, amellyel történelmi helyzeteket és folyamatokat logikai szempontok szerint tudunk vizsgálni.

Nyelvi kompetencia: az a képesség, hogy a tanuló a közte és a történeti források/ábrázolások között létrejött kommunikációs kapcsolatot meg tudja fogalmazni. Az általános szókincsre és a történelem fogalomrendszerére vonatkozó nyelvi jártasság, írásbeli, fogalmazási és retorikai készség.

Összegzés

A problémaorientált történelemtanítás összehasonlítása a többi korszerű történelemtanítási stratégiával azt mutatja, hogy nem valami egészen újról van szó. A probléma-központúság inkább szemléletmódot jelent, a történelmi múlt megismerésének egy sajátos útját, amelynek elsajátíttatását a tanulókkal célként ki lehet tűzni.

A pusztán tananyag- és ismeret-központúságot szem előtt tartó stratégia kritikája, illetve elutasítása ráirányította a figyelmet a tanulás proceduális, aktív és társas jellegére, és elvezetett a tanítási folyamat folytonos reflexiójának igényéhez. A problémaorientált tanítás során megvalósítható három lépés – a probléma felvetése, megoldása, az eredmény reflexiója – arra ösztönzi a tanárt, hogy rávilágítson a tanulók élet- és tanulási tapasztalatai és a történelmi tartalmak közötti kapcsolatra, és ezt a kapcsolatot annak ismételt aktiválásával a tanítási egység végéig fenntartsa.

Ez egyben azt is jelenti, hogy a történeti tartalmak módszertani relevanciáját, azaz azt, hogy alkalmas-e a tananyag a történeti tudat felépítésére és differenciálására, folyamatosan ellenőrizni kell annak érdekében, hogy elősegítsük a tanuló saját történelmi identitáskeresését és annak formálódását. Az ellenőrzésben a tanulóknak folyamatos párbeszéd formájában részt kell venniük, így szert tehetnek olyan módszertani kompetenciákra, amelyek alapján a problémaközpontú történelemtanítás koncepciójába tartozó eljárások közül önállóan ki tudják választani a történelmi kérdések feltárására és megválaszolására alkalmas módszert.

A történelemtanítást nem lehet csak problémaközpontúan megvalósítani, hiszen vannak tananyagrészek, amelyek a problémaközpontú feldolgozásra alkalmatlanok, vagy túl nagy időbeli ráfordítást igényelnek, illetve egyhangúságot idéznek elő. A tanítási folyamat tudatos tervezéséhez, a tanulói kompetenciák tervszerű fejlesztéséhez, végső soron a tanulók történeti tudatának fejlesztéséhez viszont mindenképpen vezérfonalként szolgálhat a problémaorientált történelemtanítás.