A szerző az Országos Közoktatási Intézet által az alap- és középfokú iskolák országos reprezentatív mintáján 2001-ben végzett kutatás szervezeti és vezetési szempontból történő másodelemzését ismerteti. Mit állapíthatunk meg a vizsgált intézményi kör változásokhoz való viszonyáról, illetve erre való képességéről; hogyan működik a felelősségmegosztás, a döntéshozatal; mit tudunk az ösztönzés és jutalmazás lehetőségeinek megítéléséről; a problémamegoldásról; az intézményi klímáról? Végül a szerző a kutatás eredményei alapján röviden elemzi az iskolák eredményességét, hatékonyságát.
Az Országos Közoktatási Intézet2 által 2001-ben végzett kutatás a szervezeti és vezetési jellemzők vagy az intézményi eredményesség és hatékonyság megítélését nem direkt módon vizsgálta, ezért nem vállalkozhatunk az egyes szempontok teljes körű feltárására, elemzésére. Csupán a kutatásból rendelkezésre álló adatok alapján megfogalmazható következtetéseket körvonalazzuk. Az adatfelvétel óta eltelt idő számos változást hozott a közoktatásban. Ezzel együtt sem irreális feltételezni azt, hogy a szervezetek többségében nem történt meghatározó változás, így a korábbi adatfelvétel alapján megfogalmazott felvetések jelentős részben ma is relevánsnak mondhatók.
Az elemzésben közölt adatok, százalékos arányok – ha ettől eltérő hivatkozás nem szerepel – a válaszadó intézmények arányában értendők. A táblázatokat az elemzés végén közöljük. Ezek többségénél megadjuk a kutatásban alkalmazott kérdőívben szereplő kérdést, a válaszadás módját és ehhez illeszkedően a százalékos arányokat. Az elemzés szempontjából fontosnak tartott adatokat kiemeljük a táblázatokban.
A kérdőívek kitöltését az intézmények vezetőitől kérték a kutatók. A válaszadásra vállalkozó alap- és középfokú iskolák száma 1067 volt, közülük 140 található Budapesten, 213 megyei jogú városban vagy megyeszékhelyen, 714 pedig egyéb településen. Az 1. táblázat mutatja az intézmények településméret szerinti megoszlását finomabb bontásban. A mintában a különböző képzési szerkezetek, irányok is reprezentálva vannak. Ezt a 2. táblázat mutatja be.
A minta jellemzőjeként említhetjük, hogy az iskolák között felülreprezentáltak voltak a Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési programban részt vett intézmények. Ez a jellemző azért lehet érdekes számunkra, mert a minőségfejlesztési program célja – és a későbbi tapasztalatok szerint hatása alapján is – befolyásolta a szervezeti jellemzőket, orientálta a vezetést, egyes pontokon változást hozott az iskola mint munkaszervezet működésében.
A modern társadalmak egyik fontos jellemzője az érték- és érdekviszonyok sokszínűsége, ezek változása, a változások turbulens volta. Mindez környezeti feltétel, ha úgy tetszik, adottság a különböző szervezetek, így az iskolák számára is. Elég, ha utalunk a demográfiai viszonyok változásából adódó radikális tanulószám-változásra, a lakótelepek elöregedésével egyes iskolák kiürülésének kockázatára, a helyi társadalomban az átalakuló, átrétegződő kisebb csoportok változó igényeire, amelyek megjelennek az adott intézményben, vagy éppen a modern munkaerőpiac által támasztott igényekre, amelyek nemcsak a szakképzést érték el, hanem – gondoljunk az együttműködésre, az önálló munkavégzésre, a csapatmunkára mint a munkavállalókkal szembeni elvárásokra – az általános képzést is. Éppen ezért alapvetően fontos jellemző az alkalmazkodáshoz, változáshoz való viszony, illetve az erre való képesség.
A kutatás alapján jellemzőnek mondható, hogy azok az innovációk voltak többségben, amelyeket a vizsgálat idejéig a közoktatási törvény módosítása vagy miniszteri rendelet kötelezővé tett az intézmények számára (a pedagógiai programot érintő változás: 75,2%; az iskolai tantervet érintő változás [kerettanterv bevezetése]: 78,0%; a taneszközöket érintő változások: 63,0%; a minőségbiztosítási rendszer kiépítése: 61,2%). Ezt erősítette meg az is, hogy a válaszadó intézmények közül 47,3% egy-két tantárgy esetében, 13,4% több tantárgy esetében csak a kerettantervi előírások miatt változtatott helyi tantervén, mindössze az intézmények 10,6%-a nyilatkozott úgy, hogy a helyi tantervet nem a kerettantervi előírások miatt változtatták meg. Hasonló arányt tapasztalhatunk a helyi tantervet érintő változtatások esetében az érettségi vizsga általános követelményeinek hatására. A magas arány mellett is megemlítendő, hogy ezek a változtatások: a) csak tág fogalomértelmezés esetén tekinthetők innovációnak; b) miután végrehajtásukat jogszabály írta elő, a teljeskörűség lenne elvárható. Tapasztalatból tudjuk azonban, hogy a jogszabályok alkalmazásának elmulasztása nem kizárólag az oktatásügyben tapasztalható jelenség (3. táblázat).
Az alkalmazkodási képességet jobban tükrözi azoknak az innovációknak az aránya, amelyek nem külső kötelezettségből fakadnak. Ilyennek tekinthetjük a nevelési és oktatási módszereket érintő innovációkat (50,5%, illetve 50,0%) és az értékelés, osztályozás gyakorlatának fejlesztését célzó programokat (29%). Ez utóbbit azért is érdemes megemlíteni, mert az oktatási ombudsman értékelése szerint a vizsgált időszakban ez volt az iskolai konfliktusok leggyakoribb területe tanárok, diákok és szülők között.
A felhatalmazásra, a hatalom és felelősség megosztására épülő vezetés (empowerment) a modern kor terméke. Az üzleti sikeresség kívánalma hozta létre, és működéséről állítható, hogy új paradigmát hozott a menedzsmentfelfogásban. E felfogás lényege úgy összegezhető, hogy vezetőnek és beosztottnak egyaránt érdeke a jó döntések meghozatala és azok kivitelezése, ami sokkal valószínűbb, ha az érintettek maguk is részesei a döntéshozatalnak, mintha annak egyszerű végrehajtói lennének. A felhatalmazást, a hatalom- és felelősségmegosztást elfogadó vezetés a munkatársakban rejlő tudás, energia felszabadítására törekszik. Oldja a hierarchikus kötöttségeket, hogy ennek segítségével lehetővé tegye a dolgozók számára a tevékenységekben való kreatív részvételt, a felelősségvállalást munkájukért, illetve eredményükért.
Ez a menedzsmentfelfogás lényegében három, egymással harmóniában álló elemre épül:
Az intézményi autonómia okán a nevelőtestületeket széles körű döntési jogosítványok illetik meg, miközben az intézmény vezetője teljes felelősséggel tartozik a szervezet működéséért.3 Ez a helyzet – a jogi szabályozás szempontjából – kifejezetten támogatja a döntési jogkörök, a feladatok és a felelősség megosztását. Tovább erősíti ezt az a tény, hogy az iskola olyan szervezet, amelyben a munkavállalók (döntő) többsége azonosan magas képzettséggel rendelkezik.
A nevelési program elkészítésére vonatkozó kérdés alapján képet alkothatunk a feladatmegosztásról. Az érintetteknek nyilatkozniuk kellett a nevelési program kidolgozásában való részvétel mértékéről és a végzett munka jelentőségéről. Mindkét szempont szerint az igazgatók állnak az élen, és a hierarchiában lefelé haladva csökken mind a végzett munka volumene, mind a jelentősége (4. táblázat). Természetesen az igazgatóé az elsődleges felelősség, ugyanakkor ez nem jelenti azt, hogy elsősorban neki kell a munkát elvégeznie, és azt sem, hogy az általa végzett tevékenységnek lenne szükségszerűen a legnagyobb jelentősége. Hasonló jelenséggel találkozhatunk, ha a minőségbiztosításért való felelősséget vizsgáljuk. Az intézmények 28,4%-ban az igazgatót nevezték meg. Ez tipikusan olyan feladatkör, amelyért az igazgató tartozik általános felelősséggel, de a rendszerépítés és a működtetés irányítását célszerű delegálni. Láthatóan ez az intézmények jelentős részében nem így történt.
Az Intézményi változások elemzése című program keretében a kutatók vizsgálták azt is, hogy kilenc különböző tevékenységben kik a kulcsszemélyek (legfeljebb három) az iskolában. A válaszok alapján azt láthatjuk, hogy a forrásszerzésben, a külső kapcsolatok alakításában és fejlesztésében szinte kizárólagos szerepe volt az igazgatónak. Meghatározó volt az igazgató státusa diákfegyelmi ügyekben, a minőségfejlesztésben – ez is megerősíti az előző bekezdésben írottakat – és a továbbtanulás, beiskolázás területén. Ez ismét azt mutatja, hogy az első számú vezető kezében túl sok feladat és felelősség koncentrálódik. Nincs okunk azt feltételezni, hogy ez lényegesen megváltozott az elmúlt néhány évben. Valószínűsíthető, hogy a nagyobb mértékű delegálás, a munkatársak intenzívebb bevonása elősegítené a szervezet hatékonyabb működését.
Végezetül megemlíthető, hogy a diákok képviselői a diákjóléti kérdésekben és az őket érintő fegyelmi ügyekben, valamint szabadidős programok szervezésében rendelkeztek jelentős szereppel a vizsgálat idején. A szülők esetében nincs olyan tevékenység, amelyben az említésük aránya elérte volna az 50%-ot. Az intézmény nevelési-oktatási tevékenységét illetően pedig meglehetősen csekély a befolyásuk. Látható, hogy a tanulók, szülők bevonása, részessé tétele meglehetősen alacsony mértékűnek mondható a kutatásból rendelkezésre álló adatok alapján. Ez egyébként azért is lényeges kérdés, mert az iskolai eredményességet vizsgáló kutatások többszörösen megerősítették, hogy az eredményességet a szülők bevonása egyértelműen és pozitívan befolyásolja (Scheerens 1995, 21.).
Az előző pontban már megfogalmaztuk azt a tényt, hogy az iskolai működés tartalmi és szervezeti kérdéseivel kapcsolatban – pedagógiai program, szervezeti és működési szabályzat, minőségfejlesztés/minőségirányítási program stb. – a nevelőtestületeknek van döntési joguk. Ugyancsak láttuk, hogy milyen jelentősége van a bevonásnak, a részessé tételnek, ami egyértelműen vezetői feladat. A bonyolult, sokféle érdeket, érdekeltséget, értékfelfogást érintő kérdésekben – tipikusan ilyenek az előzőekben említett dokumentumok tartalmát, alkalmazását érintő viták – különös jelentősége van a döntés-előkészítésnek, a döntéshozatalnak.
A kutatás keretében az iskolai döntéshozatalról a nevelési program és a módosított helyi tanterv elfogadásának módja alapján tájékozódhatunk. Eszerint az intézmények 92,5%-ában egyhangú döntés született, kisebbségi álláspont csak az intézmények 5,3%-ában alakult ki (5. táblázat). Természetesen egy kérdőíves vizsgálat nem tudja feltárni, hogy a döntés hogyan hatályosul a gyakorlatban, a magas arány mögött ott van-e a cselekvőkészség, a megvalósításra vonatkozó szándék. Tapasztalatból tudhatjuk, hogy a formális szervezeti döntések önmagukban nem jelentenek garanciát erre.
Ahogy az előzőekben megfogalmaztuk, a bonyolult érdek- és értékviszonyok között, gyakran turbulens változások során a vezetés által irányított döntéshozatal alapvetően képes befolyásolni a szervezet sikerességét. A siker, azaz a jó döntések meghozatala jelentős mértékben a döntések előkészítésén múlik. Ezzel kapcsolatban is két tényezőt érdemes kiemelni:
A döntéshozatal szervezeti sikerességre gyakorolt hatása önmagában elegendő ok arra, hogy felvessük, fontos lenne többet tudni az iskola világáról e vonatkozásban (is). Különös jelentősége lenne ennek az elmúlt évek változásait figyelembe véve. A kompetencia alapú oktatás, az inkluzív nevelés középpontba állítása az osztálytermi folyamatok, a pedagógusok és a tanulók kapcsolatának, a tanulásról való gondolkodásnak a szükségszerű változását kívánja. E változások csak személyes elfogadás, elkötelezettség esetén lehetnek sikeresek. Ez a tény felértékeli azoknak a szervezeti és személyközi folyamatoknak a fontosságát, amelyekről meglehetősen keveset tudunk, és a tudáshiány az optimális fejlesztés akadályozójává is válik.
A döntéshozatallal szoros kapcsolatban áll az információáramlás, az információk megosztásának módja, technikái. A vezetés erre vonatkozó szándéka és koncepciója lényegében meghatározza az információkezelés módját a szervezetben. A kutatás ezt egy szempontból és kifejezetten a vezető esetében tette vizsgálat tárgyává. A válaszok alapján azt állapíthatjuk meg, hogy a vezetői kommunikációt, azon keresztül az információáramlást a hagyományos formák (írásos: 43,1%, szóbeli: 42,9%) dominálták az ezredforduló elején. Az elektronikus kommunikáció különböző formái, eszközei – e-mailezés, internethasználat, CD-k, adatbázisok használata – már számottevőek (16,9%), de messze elmaradnak a hagyományos formáktól. Bár vélhetően az iskolák egy részében nem volt intranet, ez önmagában mégsem lehetett az IKT alacsony alkalmazásának meghatározó oka. Mind a döntéshozatal, mind a bevonásra, feladat- és felelősségmegosztásra építő vezetés kapcsán említettük az információhoz jutás jelentőségét. A gyors, hatékony tájékoztatásnak és tájékozódásnak meghatározó jelentőségű eszköze az IKT alkalmazása. Elterjedésének önmagán túlmutató jelentősége van, akár a modern munkaerőpiac elvárásaira a (leendő) munkavállalókkal szemben, akár általában az egyén társadalomban való eligazodására, az ehhez szükséges információforrások feltérképezésére és elérésére gondolunk. Az elmúlt években jelentősen javultak a modern infokommunikációs alkalmazások technikai feltételei az iskolában. Növekedtek az alkalmazásra vonatkozó kényszerek is. A kompetencia alapú oktatás elindulása, kipróbálásának tapasztalatai jelentősen befolyásolják az osztálytermi folyamatokat. A jelen tanév kezdetére lezajlott intézményi összevonások, a – különösen a kistérségekben – létrejött, több telephelyen működő intézmények irányítása kiemelkedő jelentőségűvé teszi a gyors, megbízható, hatékony információáramlást. Végezetül itt érdemes megemlíteni, hogy az egyén globális világba való beilleszkedését, munkalehetőségét, versenyképességét jelentős mértékben meghatározza, hogy mennyire érti és használja az IKT kínálta lehetőségeket. Nehéz azt elképzelni, hogy a felnövekvő nemzedék ezt a kompetenciát megfelelően tudja elsajátítani egy olyan szervezetben, amely maga nem tudja/akarja/képes használni ezt.4
Az ösztönzés fogalmához – kérdéses módon – erőteljesen kapcsolódik a jutalmazás. Ennek elsődleges oka feltételezhetően az, hogy a közalkalmazotti bérek, ezen belül a pedagógusbérek nemzetközi összehasonlításban kifejezetten alacsonyak voltak a kutatás időszakában. (Ez érzékelhetően módosult a 2002. szeptemberi béremelés hatására, de az adatfelvétel idején ez még nem történt meg.) Az iskolai költségvetés jellemzően nem teszi lehetővé a jogszabály által előírt bérnél magas bér kialakítását, és az eseti kifizetésre, jutalomra fordítható összeg is minimális. (Ezt az érintettek az egyik meghatározó problémaként érzékelték, amint majd a Problémamegoldás alfejezetben is látni fogjuk.)
A kutatás szerint a vizsgált intézményekben átlagosan az éves személyi kifizetések 4,1%-át fordították jutalmazásra. Ez a bérek alapján (13 havi kifizetést számolva) egy főre vetítve a fizetése 53,3%-át jelenti. Ha ezt 20%-kal korrigáljuk a túlórákból stb. származó személyi kifizetések miatt – azaz a túlóra-ráfordítással növeljük azt az alapot, amelynek 4,1%-át vesszük a jutalomra fordított összeg kiszámításakor –, akkor kb. 64%-ot kapunk. Ez tehát azt jelenti, hogy a vizsgált intézményekben a havi bér 64%-át tudták éves szinten jutalmazásra fordítani. Az akkori bérviszonyokat figyelembe véve ez semmiképpen sem nevezhető nagy mozgástérnek a jutalmazás területén.
Ugyanakkor nagyon keveset tudunk arról, hogy a munka ösztönzésének milyen más, nem anyagi formáit alkalmazták (és alkalmazzák ma) az iskolákban. Valószínűsíthető, hogy ebben jelentős motivációs tartalékok állnak még rendelkezésre, amelyek megfelelő szakértelemmel aktiválhatók lehetnek.
Az alapbérek jelentős megemelése 2002 őszén számottevő mértékben javította a pedagógusok kereseti arányait a korábbiakhoz képest. 2003-ra elérte, sőt meghaladta a diplomások átlagkeresetét, de egy évvel később, 2004-re – a versenyszféra béreinek emelkedése miatt – ismét csökkent. A közoktatásban dolgozó pedagógusok akkor a diplomások keresetének kb. 80%-át mondhatták magukénak. Ugyancsak mérséklődött, de nem tűnt el az OECD-országok átlagához képest a bérek lemaradása az egy főre jutó GDP arányát tekintve (Halász–Lannert 2003, 322–325). Bár logikus és indokolt lett volna, a béremelés és a teljesítményértékelés összekapcsolása elmaradt. A közoktatási törvény 2006-os módosítása azonban – közoktatási törvény 40. § 11. pontja – kötelezővé tette mind a pedagógusok, mind a vezetők munkájának értékelését. Tulajdonképpen nincs másról szó, mint arról, hogy a versenyszférában már korábban kialakult teljesítményértékelési rendszerek kidolgozása és alkalmazása elkerülhetetlenné vált a közszolgáltatások, így az oktatás területén is. Sajnálatos, hogy erre akkor került sor, amikor a béreket – források hiányában – nem, illetve erős korlátok között lehet differenciálni a teljesítmény mentén.
A problémamegoldás kialakult intézményi stratégiái, módszerei, eszközei a szervezeti működés fontos jellemzői. Nagy hatást gyakorolnak mind a működés eredményességére, hatékonyságára, mind az intézményi klímára. A kutatás ezek részleteiről nem adott felvilágosítást – nem ez állt a vizsgálódás középpontjában –, ugyanakkor elemezhetővé tette, hogy mely problémák milyen súllyal jelentek meg a működés során. Megállapítható volt, hogy mely problémák váltak fontossá, melyeket tartottak az érintettek szinte lényegtelennek, és milyen területeket és kiket érintettek.
Úgy tűnik, az iskolai problémák elsősorban a külső feltételekben keresendők, az intézmény számára adottságként vannak jelen. Ilyen a finanszírozás, és – úgy tűnik – ilyennek tekintik a tanulók szorgalmát is. Nem jelenik meg igazából az, hogy a tanuláshoz, a tantárgyakhoz való viszony, az érdeklődés, az ezek eredményeként kialakuló rendszeres munkavégzés igen jelentős mértékben múlik a tanulási környezeten. Így ezeknek a problémáknak a kezelésére, megoldására nem is fordítanak figyelmet, önmaguk által nem tartják befolyásolhatónak. Lényegében ennek a jelenségnek az általánosítását fogalmazza meg Nagy Mária és Varga Júlia: „A pedagógusszakmát érintő kihívások többsége nem a 2001 és 2005 közötti időszakban, hanem már a korábbi években is jelentkezett. Ezek közé tartozik az iskoláskorú népesség számának csökkenése, a tanulói összetétel változása a középiskolákban, az a folyamat, hogy a középiskolai képzésben tömegesen megjelentek olyan tanulói csoportok, amelyek korábban a – részben munkahelyeken folyó – szakképzésben tanultak. Az elmúlt években lezajlott tanulói teljesítménymérések eredményei, az eredményeknek a tanulók szociokulturális háttere szerinti, nemzetközi összehasonlításban igen nagy különbségei pedig egyre nyomatékosabbá teszik a kérdést: mennyire felkészültek a közoktatásban dolgozó pedagógusok a változó összetételű tanulók eredményes tanítására.” (Halász–Lannert 2006, 344.)
Legkevésbé okoz gondot a továbbképzések és a könyvek kínálata (külső feltétel) és a tanárok szaktárgyi és módszertani felkészültsége (belső feltétel). Ez utóbbit összevetve a pedagógusok módszertani kultúráját elemző ponttal a Jelentés a magyar közoktatásról 2000 című kötetben, első közelítésben ellentmondást érzékelhetünk. „Az általános tapasztalat szerint aránylag kevés pedagógus figyel eléggé a gyerekek fejében konstruálódó tudásra, a többség a hagyományos módszereket, szervezeti formákat és tanulásszervezési eljárásokat részesíti előnyben, az iskolákban a frontális munka van túlsúlyban.” (Halász–Lannert 2000, 244.) Kétségtelen, hogy az elmúlt évek, elsősorban a kompetencia alapú oktatáshoz kapcsolódó képzések és alkalmazások, a modern IKT-alkalmazások érzékelhető változást indítottak el. Ahogy Szekszárdi Júlia összegzi: „Bár iskoláinkat még mindig a frontális oktatás túlsúlya jellemzi, a legfrissebb kutatási adatok e területen jelentős elmozdulást jeleznek. Különösen örvendetes a differenciálásra törekvés megerősödése, a kooperatív módszerek terjedése, a hagyományos merev keretek oldódása, valamint az informatikai eszközök terjedése, a digitális kultúra fokozatos térhódítása az oktatásban. A tagadhatatlan pozitív irányú fejlemények ellenére azonban tény, hogy a módszertani megújulás üteme elmarad a technikai lehetőségektől, az igazi áttörés még várat magára.” (Halász–Lannert 2006, 302–303.)
A megindult pozitív változások ellenére – ha árnyaltabban is – még fennáll az ellentmondás az igazgatók és a kutatók által érzékelt valóság között, amely azonban feloldható. Ha ugyanis a pedagógusok és a vezetők többsége úgy véli, hogy a tradicionális módszerek megfelelőek, akkor nem is várható, hogy hiányként jelenítsék meg a differenciált tanulásszervezéshez, a csoportmunka különböző formáihoz stb. szükséges kompetenciákat. Ez azt is mutatja, hogy a tanulási környezet fejlesztése, a tanulásszervezés eredményesebbé tétele nem egyszerűen pedagógusképzési vagy -továbbképzési probléma, bár azok természetesen jelentős hatást gyakorolhatnak az érintettekre. Arról van szó, hogy milyen paradigma él a pedagógusokban és a vezetőkben a tanításról és tanulásról, milyen a gondolkodásmódjuk. Kívánatos volna a gondolkodásmód megváltozása a tanulásszervezésben, az alkalmazott módszerekben. Az elmúlt négy-öt év változásai ugyanakkor azt is mutatják, hogy ez a folyamat megindítható, de a mélyreható változáshoz hosszú időre lesz szükség.
Az iskola klímája a közérzetet, a tanuláshoz való viszonyt befolyásoló tényező. Ösztönzést, kreatív gondolkodást, önálló véleményalkotást kiváltó hatása nemcsak a szervezet jellemzője, hanem az egyéni gondolkodásmódban is nyomot hagyó jelenség, éppen ezért nagy jelentősége van.
A kutatás nem az intézményi klíma vizsgálatára koncentrált, ugyanakkor szerepelt néhány olyan állítás a vizsgálatban alkalmazott kérdőíven, amelynek segítségével képet alkothatunk az intézményi klímáról, ahogyan azt a vezetők látják. (Ellentétes klímajellemzőket kellett ötfokú skálán értékelniük a válaszadóknak.)
Ennek alapján megállapíthatjuk, hogy az iskolák (döntő) többségét
Ezzel szemben az intézmények kicsi arányát jellemzi
Anélkül, hogy vitatnánk az igazgatók véleménye alapján itt megjelenő értékelést, érdemes utalni a módszertani kultúrával kapcsolatos megállapításokra. Az iskolák belső világáról rendelkezésünkre álló információk e vonatkozásban nem erősítik meg egyértelműen az innovatív, haladó szellemű szervezet képét, inkább a megszokott módszerek alkalmazását folytató intézményt teszik láthatóvá, bár örvendetes mértékben láthattunk elmozdulásra utaló jeleket is az elmúlt évek fejlesztési programjainak eredményeként.
Közismert tény, hogy a magyar közoktatás rendszere súlyos hatékonysági problémákkal küzd, és korlátozott alkalmazkodása a változó világ elvárásaihoz gyengíti tevékenységének eredményességét is.
Az egyes intézmények (belső) hatékonyságának megítéléséhez azt vehetjük alapul, hogy azonos forrás felhasználásával melyik intézmény nyújt több szolgáltatást, vagy azonos mértékű szolgáltatás biztosításához melyik intézmény használ fel kevesebb erőforrást. A kérdés nem egyszerűen az, hogy sokat vagy keveset költ egy adott intézmény, hanem az, hogy a felhasznált források segítségével milyen eredményt produkál. A belső hatékonyságot tehát oly módon elemezhetjük, hogy összevetjük a tanulók teljesítményével leírható (intézményi) célokat az elérésük érdekében vállalt kiadásokkal, amelyeket az intézmény adott körülmények/feltételek között teljesített. Ez az értelmezés rendszerszinten is alkalmazható. Ugyanakkor a külső adottságok (feltételek) természetesen mások, mint intézményi szinten. A közoktatási rendszer szintjén feltétel lehet például az iskolastruktúra, az oktatáspolitika, a jogi környezet, a pedagógusképzés és foglalkoztatás; míg az iskola szintjén többek között a tanulók előzetes tudása, törekvései, a családi háttér, a pedagógusok képzettsége és aspirációi sorolhatók ebbe a kategóriába (Halász–Lannert 2006, 118.).
Az Intézményi változások elemzése című kutatás szempontjából számunkra a pedagógusfoglalkoztatás – ami a legkomolyabb belső hatékonyságproblémának tekinthető a magyar közoktatásban – jellemzői lehetnek a legfontosabbak. A hatékonyságprobléma abban ragadható meg, hogy az elmúlt évtizedekben a gyermek- tanuló létszám csökkenését nem követte hasonló mértékű változás a pedagógusok létszámában. Bár e témakör vizsgálata nem választható el az eredményesség jellemzőitől, ahogy a foglalkoztatás jellemzőinek részleteitől (pedagógusok heti kötelező óraszáma, a tanév hossza, a napközi oktatási vagy jóléti szolgáltatásként történő értelmezése stb.) sem, érdekes azt látni, hogy az igazgatók hogyan vélekedtek a pedagógusok foglalkoztatása és a hatékonyság összefüggéseiről (6., 7. táblázat).
A kutatás keretében azt a kérdést tették fel az igazgatóknak, hogy ha kizárólag a pedagógiai hatékonyság növelését tartanák szem előtt, akkor végrehajtanának-e minőségi cserét, felvennének-e, illetve elbocsátanának-e alkalmazottakat. Az igazgatók többsége pedagógus, nem pedagógus és más alkalmazottak esetében is élne ezzel a lehetőséggel. A pedagógusok esetében hozzávetőleg 3,8-szer annyian válaszoltak igennel, mint nemmel, ugyanez az arány az egyéb iskolai dolgozók esetében 1,2 (8. táblázat). Az eltérés valószínűleg azzal magyarázható, hogy a pedagógiai hatékonyság kézenfekvő módon sokkal inkább a pedagógusokon múlik, mint más dolgozókon. (Ez valójában legfeljebb gondolatkísérletnek tekinthető, mert a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény – egészen szélsőséges eseteket leszámítva – minimális esélyt ad a vezetőnek a „minőségi cserére”.) Szembetűnő azonban, hogy a létszámcsökkentés/új munkaerő felvétele esetén minden alkalmazotti kategóriában több főt vettek volna fel, mint amennyit elbocsátottak volna. Ismerve a magyar közoktatás létszámviszonyait, ez több kérdést vet fel. Lehetséges, hogy a vezetők a hatékonyság növelését a tanulócsoportok méretének csökkentésével, tehát az egy pedagógusra jutó tanulók számának csökkentésével látták megvalósíthatónak. Ebből az érződik, hogy nem kompetenciafejlesztésben, tanulásszervezési eljárásokban stb. látják a hatékonyság növelésének lehetőségét.
Bár a kérdésben direkt módon benne foglaltatott, hogy az igazgatók tekintsenek el a költségvetési lehetőségektől, ez – azt gondoljuk – nem jelenti a rendszerre vonatkozó jellemzők figyelmen kívül hagyását. A jelenség arra utal, hogy a vezetők vagy nem látták, vagy nem látták be, hogy milyen hatékonysági problémák jellemzik a közoktatás rendszerét.
Az eredményesség értelmezésében, meghatározásában nincs egyértelmű konszenzus. Számos megközelítés él egymás mellett. Egy sokszínű, intézményi szinten önálló céltételezési lehetőségű rendszerben ez nem is határozható meg oly módon, hogy minden intézményre egységesen érvényes legyen. Két megközelítés is elfogadhatónak tűnik: az eredményességet végső soron az iskola fő tevékenységének – nevelésnek és oktatásnak – a tanulókra gyakorolt hatása, tehát a tanulókban létrejött változás (ismeret, készség, képesség, attitűd) tükrözi. A másik megközelítés szerint az eredményesség az intézményi célok teljesítésének mértéke alapján határozható meg.
A kutatók azt kérték a vezetőktől, hogy ötfokú skálán értékeljék saját intézményüket tíz területen (tanulmányi eredmények, magatartás, a képzés hosszú távú hatása, a kliensek elégedettsége stb.). A vezetői vélemények alapján az iskolák jól, illetve nagyon jól teljesítenek. A legalacsonyabb átlagot az év végi tanulmányi eredmények, a tanulók tudásszintje egyes tárgyakból, valamint az alacsony lemorzsolódás kapta (3,5). A legmagasabb átlagot a továbbtanulási arány (4,2), a fenntartó elégedettsége (4,1), a tanulók későbbi helytállása és az iskola jó híre (4,0) érte el (9. táblázat).
A hazai monitorvizsgálatok vagy a – kutatás idejéig az első – PISA-mérés arról adtak tájékoztatást, hogy a diákok korlátozott mértékben birtokolják az életben, a munkaerőpiacon szükséges alapvető készségeket. Pontosabban fogalmazva a diákok jelentős része nem rendelkezik a munkaerőpiacra történő kilépéshez szükséges készségekkel, képességekkel. Ezzel szemben a tanulók későbbi helytállásának 4,0 átlaga legalábbis meglepő. Nem beszélve arról, hogy az életpálya nyomon követésének nincs kialakult eljárásrendje, eszközrendszere, értékelési módja.5
Szinte minden más területtel kapcsolatban felvethetők hasonló kérdések. Mindez utal a kidolgozott, rendszeresen végzett, egymással összehangolt külső és belső intézményértékelés hiányára. Különösen problémásnak mondható, hogy nincsenek, illetve kevés a tényszerű információ, adat, amelyek alapján az intézményi szintű eredményességre vonatkozó kijelentések megfogalmazhatók. A Comenius-program egyik pozitív hatása talán éppen az volt, hogy segített kialakítani azt a szervezeti attitűdöt, amely felértékeli a tényeket, ezekre építve kíván változtatásokat elindítani és végigvinni az intézményekben.
Az Intézményi változások elemzése című kutatásból származó adatok alapján összességében megfogalmazhatjuk azt, hogy intézményi szinten mind az eredményesség, mind a hatékonyság területén – úgy tűnik – inkább benyomásokkal, vélekedésekkel, mint tényekkel találkozhatunk. Viszonylag kevés a tényszerű adat, információ, és töredékes az a szándék és kompetencia, amely a meglévőket tudatosan beépítené az intézményi gyakorlatba.
Az elmúlt évek változásai között említhetjük viszont azt, hogy az önkormányzati és az intézményi minőségirányítási program kidolgozásának törvényi kötelezettségét követően különösen a nagy iskolafenntartók növekvő mértékben végeztetnek saját értékelési rendszerükhöz igazodó intézményértékelést. További késztetést jelent a rendszerszintű értékelés részeként az országos kompetenciamérés rendszeressé válása és – a 2006-os közoktatási törvénymódosítás hatására – a mérések eredményeinek kötelező intézményi feldolgozása, hasznosítása. E folyamatoktól remélhető, hogy hosszabb távon hozzájárulnak az eredményesség növekedéséhez is.
| Településméret | N | % |
|---|---|---|
| Budapest | 140 | 13,1 |
| Megyei jogú város/megyeszékhely | 213 | 20,0 |
| 10 000-nél több lakos | 196 | 18,4 |
| 5000–9999 lakos | 59 | 5,5 |
| 1000–4999 lakos | 305 | 28,6 |
| 1000-nél kevesebb lakos | 154 | 14,4 |
| Összesen | 1067 | 100,0 |
| Képzési forma | N | % |
|---|---|---|
| Érettségi+szakképzés | 176 | 16,5 |
| Érettségi | 15 | 1,4 |
| Szakképzés | 8 | 0,7 |
| Alapfok+érettségi+szakképzés | 25 | 2,3 |
| Alapfok+érettségi | 66 | 6,2 |
| Alapfok+szakképzés | 15 | 1,4 |
| Alapfok | 762 | 71,4 |
| Összesen | 1067 | 100,0 |
| Kérem, mondja meg, hogy az Önök iskolájában az elmúlt 3-4 év során milyenfajta innovációk történtek (1 = Volt ilyen; 2 = Nem volt, de várható; 3 = Nem volt, nem várható)! Rögzíti-e az Önök pedagógiai programja ezeket a változásokat (4 = Rögzíti; 5 = Nem rögzíti)? | |||||
| Változás | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
|---|---|---|---|---|---|
| 1. Iskolaszerkezetet érintő | 26,3 | 5,9 | 67,8 | 47,4 | 52,6 |
| 2. Az iskolai szervezetet és vezetést érintő | 33,2 | 8,1 | 58,7 | 47,0 | 53,0 |
| 3. Az iskola képzési profilját érintő | 26,7 | 5,6 | 67,7 | 47,2 | 52,8 |
| 4. Az iskola szakképzési profilját érintő | 15,5 | 4,7 | 79,8 | 30,8 | 69,2 |
| 5. Az értékelést-osztályozást érintő | 29,1 | 6,5 | 64,4 | 52,7 | 47,3 |
| 6. Az iskola pedagógiai programját érintő | 75,2 | 4,1 | 20,7 | 86,2 | 13,8 |
| 7. Az iskola tantervét érintő | 78,0 | 4,2 | 17,8 | 87,6 | 12,4 |
| 8. Egy tantárgy teljes pedagógiai programját érintő | 50,5 | 5,2 | 44,3 | 67,1 | 32,9 |
| 9. A tankönyvet/tankönyveket érintő | 67,7 | 6,1 | 26,2 | 71,9 | 28,1 |
| 10. Taneszközöket érintő | 63,0 | 8,6 | 28,4 | 71,7 | 28,3 |
| 11. Oktatási módszereket érintő | 50,0 | 9,6 | 40,3 | 63,3 | 36,7 |
| 12. Nevelési módszereket érintő | 50,5 | 9,8 | 39,7 | 65,8 | 34,2 |
| 13. Az iskola minőségfejlesztési programját érintő | 61,2 | 23,2 | 15,6 | 83,2 | 16,8 |
| 14. Egyéb 1., éspedig… | 8,3 | 4,0 | 87,7 | 16,6 | 83,4 |
| 15. Egyéb 2., éspedig… | 3,6 | 3,6 | 92,8 | 10,0 | 90,0 |
| Az Önök iskolájában kik és milyen arányban vettek részt a nevelési program elkészítésében? A közreműködők milyen volumenű feladatokat végeztek? Értékelje 1-től 5-ig a részvétel intenzitását! 1 = kis részfeladatot végzett; 5 = nagy munkát végzett, 1 = kevéssé jelentős feladatot, 5 = meghatározó jelentőségű munkát végzett. | |||
| Közreműködők | A közreműködők aránya (%) | A munka volumene (átlag, %) | A munka jelentősége (átlag, %) |
|---|---|---|---|
| 1. Igazgató | 52,7 | 4,6 | 4,8 |
| 2. Igazgatóhelyettes(ek) | 40,6 | 4,4 | 4,5 |
| 3. Tagozatvezetők | 19,8 | 3,9 | 4,2 |
| 4. Munkaközösség-vezetők | 34,6 | 4,0 | 4,2 |
| 5. Beosztott pedagógusok | 33,8 | 3,6 | 3,9 |
| 6. Más személy, éspedig... | 8,4 | 3,4 | 3,7 |
| A tantestület hogyan fogadta el a nevelési programot és a módosított helyi tantervet? | |
| Vélemény | % |
|---|---|
| Egyhangúan | 92,5 |
| Kialakultak kisebbségi álláspontok | 5,3 |
| Nem volt szavazás | 1,1 |
| Egyéb módon, éspedig … | 1,1 |
| Óvoda | Alapfok | Alsó középfok | Felső középfok | Középfok összesen | |
|---|---|---|---|---|---|
| Forrás: Education at a Glance 2001. OECD, 2001 | |||||
| Magyarország | 11,8 | 10,9 | 10,9 | 10,3 | 10,6 |
| OECD-átlag | 15,4 | 18,0 | 15,2 | 14,1 | 14,6 |
| Alapfok | Alsó középfok | Felső középfok (általános) | Felső középfok (szakképzés) | |
|---|---|---|---|---|
| Forrás: Education at a Glance 2001. OECD, 2001 | ||||
| Magyarország | 583 | 555 | 555 | 555 |
| OECD-átlag | 801 | 716 | 662 | 692 |
| Ha Ön mint igazgató pusztán az iskola pedagógiai hatékonyságának növelését venné figyelembe, és eltekinthetne más szempontoktól (pl. a törvényi előírásoktól, a költségvetési lehetőségektől és az emberiességi szempontoktól), indokolt lenne-e az alábbi lépések valamelyike, ha igen, akkor ez hány főt érintene? | ||||||
| Igen (%) | Nem (%) | Nem tudja (%) | Minoségi csere (fo, átlag) | Létszámcsökkentés (fo, átlag) | Új munkaerő alkalmazása (fo, átlag) | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Pedagógus | 70,0 | 18,3 | 11,7 | 4,2 | 1,1 | 2,6 |
| Pedagógiai munkát segítő | 56,6 | 30,0 | 13,4 | 1,3 | 0,8 | 1,9 |
| Egyéb iskolai dolgozó | 47,2 | 38,2 | 14,6 | 2,0 | 0,9 | 1,8 |
| Összességében az alábbi szempontok alapján hogyan értékelné saját iskoláját? Értékeljen ötfokú skálán! Az 1 jelentse, hogy igen gyenge, az 5, hogy nagyon jó. | ||||||
| Értékelés (%) | Átlag | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
| 1. Év végi tanulmányi eredmények | 0,2 | 2,4 | 52,1 | 39,7 | 5,7 | 3,5 |
| 2. Továbbtanulási arányok | 0,1 | 4,5 | 14,7 | 38,1 | 42,7 | 4,2 |
| 3. Fegyelmezett munka | 0,2 | 2,2 | 38,5 | 50,7 | 8,4 | 3,7 |
| 4. Jó tanulmányi versenyeredmények | 2,4 | 10,0 | 35,1 | 36,2 | 16,3 | 3,6 |
| 5. A tanulók tudásszintje meg határozott tárgyakból | 0,5 | 2,6 | 47,8 | 42,4 | 6,8 | 3,5 |
| 6. A tanulók későbbi helytállása | 0,3 | 0,8 | 17,4 | 62,8 | 18,7 | 4,0 |
| 7. A szülők elégedettsége | 0,1 | 0,7 | 20,4 | 68,4 | 10,4 | 3,9 |
| 8. A fenntartó elégedettsége | 0,2 | 0,9 | 14,8 | 60,9 | 23,2 | 4,1 |
| 9. Alacsony lemorzsolódás | 13,2 | 0,6 | 16,6 | 29,2 | 30,3 | 3,5 |
| 10. Az iskola jó híre, keresettsége | 1,0 | 2,3 | 19,7 | 50,5 | 26,5 | 4,0 |