←Vissza

Végváriné Roznai Zsuzsanna

A kétszintű érettségi vizsgára való felkészülés és felkészítés

A tanulók körében végzett mérés alapján a szerző arra kereste a választ, hogyan tudnának a történelemtanárok még többet segíteni a tanulóiknak abban, hogy jól megfeleljenek a kétszintű történelem érettségi vizsga követelményeinek. A tanulók problémáinak feltárása mellett az is bebizonyosodott, hogy óriási jelentősége van a tanári munkának, a szülői házból származó motivációnak és a modern technikának. A mérés egy iskola frissen érettségizett diákjai között zajlott, de a következtetések a máshol tanító kollégáknak is támpontul szolgálhatnak felkészítő munkájuk során.

A vizsgálat

Egy iskolai mérés alapján szeretném bemutatni, hogyan élték meg a tanulók az új érettségit, milyen segítséget vártak és kaptak tanáraiktól, hol voltak azok a pontok, ahol még több segítségre lett volna szükségük. Munkám talán módszertani útmutató is lehet azoknak a kollégáknak, akik szívükön viselik a tanulói igények kiszolgálását, folyamatosan követni próbálják a szakmódszertan kínálta lehetőségeket.

A történelem szakos tanárokat 2004-től folyamatosan foglalkoztatja, hogyan lehet a tanulók igényeinek és a vizsga új követelményeinek megfelelően jól felkészíteni tanítványaikat az előttük álló megmérettetésre.

A történelemvizsga rendszere nagyon nagy változáson ment át. Az írásbeli vizsga belépésével és a szóbeli vizsga követelményeivel teljesen új feladattípusokkal kellett megismerkedniük a tanároknak, és ezekre kell felkészíteniük a diákjaikat is. Ennek a munkának az eredménye csak az érettségi vizsgán volt mérhető, esetleges korrekcióra csak a következő tanévekben és más tanulócsoportokban kerülhet sor.

Dolgozatom jellegéből adódik, hogy tanulóink, intézményünk és kollégáim segítsége nélkül nehezen tudtam volna a magam elé tűzött feladatot elvégezni. Köszönet illeti azokat a diákokat, akik – alig ocsúdva az érettségi izgalmaiból – kitöltötték és visszajutatták a kérdőíveket az iskolába.

A feldolgozás módszere

A kérdőív feldolgozása pedagógiai és statisztikai módszerekkel történt. A felvett adatokat statisztikai szempontok alapján elemeztem. Nominális és rangskálákat állítottam fel. A háttérváltozók figyelembevételével készítettem el az elemzéseket. Összehasonlító vizsgálatokat is végeztem a kérdőívbe épített kontrollkérdéseknél.

A minta

Iskolánk szakképzést is folytató, közgazdasági és humán szakközépiskola. Az intézmény valamennyi végzős tanulóját – nevezzük teljes populációnak – felkértem a mérésben való aktív közreműködésre.

Nem kérdeztem rá a vizsgált személyek nemére és életkorára. Ezeket az adatokat ugyanis a mérés szempontjából lényegtelennek tekintettem, hiszen egy egységes képet mutató, frissen érettségizett fiatalokból álló csoport tapasztalatait, tanulási metódusát, illetve a tanároktól igényelt és kapott segítő eljárásokat vizsgáltam.

A kérdőív bemutatása

A mérőlap 22 kérdést, illetve feladatot tartalmaz. A kérdéssorban nyílt és zárt végű kérdéseket, rangsorolást, összegző skálát használtam. Igyekeztem döntési kényszerhelyzetet teremteni az igaz, hamis válaszoknál és a feleletválasztásos feladatokban. Néhány kérdést, feladatot a visszacsatolás és ellenőrzés (8., 14., 15., 21. kérdés) szándékával építettem a kérdések közé. A kérdéssor a következőket vizsgálta:

A feladatlap összeállításakor különösen figyeltem a pontos feladatmeghatározásra, a kérdések és feladatok világos, érthető megfogalmazására. Egy-egy kérdés a mérőlap értékelésekor több szempontból is figyelembe vehető.

A ráhangoló kérdések a megkérdezett személyről adnak információkat, amelyek a vizsgálat értékelése szempontjából fontosak (1–5. kérdések), illetve az egyéni felkészüléssel kapcsolatosak. A nyelvvizsgáról szóló kérdés csak látszólag nem tartozik a vizsgálandó területhez. Az a tanuló ugyanis, aki a szakközépiskola órakeretein belül képes nyelvvizsgát tenni, vagy nagyon szorgalmas, vagy kiváló képességű. A közép-, illetve felsőfokú C típusú nyelvvizsga megléte a 2004/2005-ös tanévben még időt szabadított fel a felkészüléshez a többi, így a történelem tantárgy számára is. Mindkettő elengedhetetlen szempont a kérdőív értékelésekor.

A főkérdések a kérdőív második részében szerepelnek, ahol áthidalás is található annak érdekében, hogy minden megkérdezettnek csak a rá vonatkozó pontokkal kelljen foglalkoznia (17.-ről a 20. kérdésre).

A háttérváltozók közül fontos volt a szakmacsoportra vonatkozó kérdés. A kiváló OKJ-s lehetőségeinket is figyelembe véve a közgazdasági szakmacsoportra jelentkező tanulóink kiindulópontnak tekintik iskolánkat a továbbtanulásukhoz, míg a humán osztályokban tanulók számára az OKJ-s szakma megszerzése a végcél. Ez a körülmény jelentősen befolyásolja az érettségire való felkészülésben a jelöltek motiváltságát.

A kérdőívek értékelése

Háttér-információk

Iskolánkban a vizsgára jelentkezett 135 tanuló közül 127 tanuló vizsgázott történelem tantárgyból.

A kérdőívet minden érettségire jelentkezett diák megkapta, és közülük 109 fő – talán a kérdőív elején szereplő, motiváló levélke hatására – vissza is juttatta azt az iskolába. Az ő segítségükkel vált lehetővé az elemzés elkészítése, amiért ezúton is köszönetet mondok nekik. Az egyszerűség kedvéért a véletlen kiválasztás módszerével vettem ki kilenc kitöltött kérdőívet, és az így megmaradt százzal dolgoztam az elemzés során. Az emelt szinten vizsgázott két tanuló nem juttatta vissza a kérdőívet, így ők nem is szerepelnek az elemzett adatok között. Vizsgálatom tehát a középszintű történelem érettségi vizsgákra vonatkozik.

A második kérdés a szakmacsoport megjelölését kérte. A válaszadók háromnegyed része – 76 fő – a gazdasági szakmacsoport tanulói közül került ki, 24-en a humán szakmacsoport tanulói. Ez nem felel meg teljesen az iskola struktúrájának, mert a tényleges szakmacsoportonkénti arány jobban közelít a kétharmad egyharmadhoz.

A nyelvvizsgákra vonatkozó kérdést azért tettem fel, mert ez az adat némi útmutatást nyújthat a megkérdezett tanulók képességeiről, és befolyásolhatja véleményünket a történelem érettségi vizsgán nyújtott teljesítményükről. A nyelvvizsgák értékelésekor nem tértem ki arra, hogy mely nyelvekből sikerült ezt a teljesítményt elérni (1. táblázat).

1. táblázat • A megkérdezettek nyelvvizsgái (%)
Szakmacsoport Rendelkezik Nem rendelkezik Csak részben rendelkezik Összesen
Humán szakmacsoport 3 20 1 24
Gazdasági szakmacsoport 29 44 3 76
Összesen 32 64 4 100

Az eredményesen letett nyelvvizsgák számából olvasható, hogy a gazdasági szakmacsoportban tanuló diákok közül többen voltak képesek középiskolai tanulmányaik során középszintű nyelvismeretre szert tenni egy idegen nyelvből. Ez az eredmény azt látszik igazolni, hogy jobb képességű, szorgalmasabb diákok nagyobb számban fordulnak elő közöttük, mint a humán szakmacsoportosok között. A 2004–2005-ös tanév azonban nem teljesen mérvadó a megszerzett nyelvvizsgák szempontjából. Sokan az utolsó pillanatban döntöttek a nyelvvizsga mellett, mert így egyszerűbbnek ítélték meg az emelt szintű érettségi megszerzését idegen nyelvből. Intézményi szinten szakközépiskolában jó eredmény az, hogy a tanulók 36%-a rendelkezik ilyen szintű tudással angol vagy német nyelvből.

A napjaink eseményeiről szerzett információkról szóló kérdésre adott válaszok a tanulók érdeklődését és kapcsolatrendszereit tükrözik. A tanulók korlátozás nélkül felsorolhatták információs bázisaikat. Szándékosan nem szűkítettem a válaszadás lehetőségeit, hogy minden olyan információhordozó felszínre kerüljön, amely közel áll az ifjúsághoz. A történelem tantárggyal kapcsolatban különös jelentősége van annak, hogy honnan jutnak a tanulók tapasztalathoz olyan eseményekről, amelyekből később történelem lesz.

Nyílt végű kérdés révén a válaszok nagyon sok variációja született. A kapott meghatározásokat végül hét csoportba tömörítettem. A felsorolt sokféle napi- és hetilapból „újság” összefoglaló néven hoztam létre egy faktort. Hasonlóan jártam el a „társak” megnevezés kialakításával is, amellyel a barátok, barátnők, osztálytársak, haverok gyűjtőfogalmát kerestem. Egyedül az „iskola” elnevezés okozott gondot, mert valamennyire ebbe a kategóriába tartoznának az osztálytársak is. Végül a társaknál az azonos társadalmi státust és az életkori azonosságot választottam az elkülönítés alapjául, míg az iskola a tudás hivatalos közvetítőit és annak intézményrendszerét jelenti. A következők jelentek meg a tanulók válaszaiban: iskola, tanáraim. Extremitás volt a válaszokban a wap és a könyv említése (1. ábra).

1. ábra • A kedvelt információhordozók napjaink eseményeiről (%)

A válaszok a százhoz viszonyított gyakoriságot jelölik.

A grafikon adatai egyszerre mutatnak örvendetes és elgondolkodtató tényeket a tanulók szokásairól, kapcsolatairól, és útmutatást adnak a pedagógusokra háruló feladatokról is.

A válaszok alapján a televízió mutatkozik a legjelentősebb információhordozónak. Csak részben derült ki, hogy nem feltétlenül a híradásokra gondoltak, hanem a legkülönbözőbb műsorokat értékelték hírforrásként a tanulók (pl.: beszélgetős műsorok, Heti Hetes, dokumentumfilmek). Sok tanulónak az általánosan feltett kérdésre adott válaszából az élet sok területére odafigyelő fiatal képére találhattam, aki a híradásokon kívül figyelemmel kíséri a Spektrum, a National Geographic csatornáit is, és a kultúra iránt is fogékony.

A grafikon legalsó értékhelyeit az iskola és a szülők foglalják el. Sajnálatos, hogy a diákok nem veszik igénybe eléggé a szüleik és tanáraik tapasztalatait a mai bonyolult világ útvesztőiben. Különösen háttérbe szorult információhordozóként az iskola. Ennek több oka lehet. Elsőként említhető az iskolák teljesítmény alapú értékelése, ahol nem jut idő aktualizálni a társadalomtudományi ismereteket, így a történelemtanítás elveszíti legfőbb funkcióját, nem tud segítséget nyújtani a tanulóknak a mai életben való eligazodáshoz. A tanárok sokszor arra kényszerülnek, hogy csak a „leckék” oktatóinak és számonkérőinek szerepét töltsék be. A szülők sem az elvárható helyen szerepeltek a gyermekeik által megalkotott listákon. Csak a diákok tíz százaléka említette a szüleit, akiktől érdemi információkat várhat az őt körülvevő világról. A szülők jelentős része sokat dolgozik, és talán nem eléggé informált ahhoz, hogy mindenben kielégítő választ tudjon adni a gyerekét érdeklő kérdésekre, pedig a mi (tanárok és szülők) feladatunk lenne, hogy tapasztalatainkat, tudásunkat hatékonyan, nem erőszakkal, de határozottan irányítva átadjuk a fiataloknak.

A tanulók életkori sajátosságaira jellemző, hogy fontosabb számukra a kortárscsoport ítélete és véleménye, mint az idősebb, tapasztaltabb generációké. Ezt igazolta a válaszadás is, noha a 19% nem túl magas arány. Ez azt súgja nekem, hogy a diákok kortárscsoporti kapcsolatai is lazulóban vannak, felszínesekké válnak. Csak minden ötödik folytat komoly, információértékű társalgást a társaival.

Örvendetes viszont, hogy tanulóink jártasak az új technikai eszközök használatában, 48%-uk rutinszerűen kezeli az internetet. A kérdőíven feltett kérdésre adott válasz azt mutatja, hogy a tanulók nagy hányada rendelkezik internet-hozzáférési lehetőséggel, és ezt be tudta építeni az információszerzési bázisába.

Az érettségizettek több mint a fele rendszeresen olvas újságot. Az ott szerzett tapasztalataikat bizonyára jól tudták hasznosítani a forrásszemelvények elemzésekor.

Azt hihetnénk, hogy egy közgazdasági és humán szakközépiskola tanulóinak nagyon nagy hányada humán érdeklődésű. A válaszokban a tanulók alig több mint a fele (51%) állította magáról, hogy humán érdeklődésű, alig több mint egynegyedük (28%) vallotta magáról, hogy reál tárgyak iránt érdeklődik, és egyötödük (21%) nem tudta eldönteni saját magáról, hogy mi is érdekli igazán.

Az adatok azt mutatják, hogy a diákok jelentős része meg tudja határozni érdeklődését, míg kisebb hányaduk nem ismeri saját képességeit, érettségi vizsgával a zsebében kialakulatlan, bizonytalan személyiség. Különösen az ő önismeretük fejlesztésében van szükség a hozzáértő pedagógusi együttműködésre.

Könnyűnek ítélt feladatok

A kérdéssor 6–7. kérdése általánosan ugyan, de a történelem tantárgyra vonatkozott. Noha a kérdőív kitöltési útmutatójában és a motiváló levélben egyaránt felhívtam a figyelmet arra, hogy az érdeklődésem a történelem tantárgyra vonatkozik, 18 tanuló mégis más tantárgyakat sorolt föl mind a könnyűnek érzett, mind a nehéznek tartott feladatok között. A kérdések nyílt végűek voltak, ezért előfordult olyan is, hogy valaki bővebb kommentárt is fűzött a válaszához. Ezekben általában az évközi befektetett munka eredményét értékelték pozitívan, utalva a feladatmegoldási készség fejlődésére, vagy arra engednek következtetni, hogy a válaszadó szívesebben szórakozott, mint tanult a felkészülési időben. 13-an megfogalmazásuk szerint könnyűnek találták a történelemérettségit. 22 megkérdezett nem válaszolt a kérdésre.

A feldolgozás során helyezési számmal láttam el a válaszokat 1-től 3-ig, majd ezeket összegeztem, az így kialakult legalacsonyabb helyezési számú a legkönnyebbet, a nagyobb helyezési számú a kevésbé könnyűt jelöli. Az így kialakult sorrend a 2. táblázatban látható.

2. táblázat • Könnyunek ítélt feladatok
A feladat megnevezése Helyezési szám
A tételek kidolgozása 17
Fogalmak 19
Térképhasználat 23
Források elemzése 32

A tételek kidolgozása valószínűleg azért került a könnyűnek vélt feladatok közé, mert alapos felkészítőmunka előzte meg a vizsgát a történelem szakos kollégák részéről.

A fogalmak ismétléséhez, megtanulásához jó kézikönyvek álltak a jelöltek rendelkezésére, többen említették továbbá a négy éven át használt órai jegyzeteik hasznosságát. Ez a két munkafolyamat nem igényelt különösebb kreativitást, ezért azok a tanulók is könnyebben vették ezeket az akadályokat, akik megbízható szorgalmúak, de szerényebb képességűek voltak középiskolai tanulmányaik során.

A térképhasználat és a forráselemzés már jelentősebb kreativitást és kognitív tevékenységet igényelt. A térkép használatához az évek alatt megszerzett gyakorlaton kívül jelentős topográfiai ismeretekre, politika- és gazdaságtörténeti háttérismeretre, valamint ezek kombinációira van szükség. A felkészítés során végzett gyakoroltatás juttatta a tanulók egyötödét olyan tudáshoz, hogy ők könnyűnek ítélték meg ezt a feladattípust.

A legmagasabb helyezési számot a források elemzése kapta, ami arra utal, hogy a könnyűnek ítélt feladatok között ez volt a legnehezebb. Ez a fajta feladat komoly absztrakciós készséget feltételez, és alapos háttér-információkra is szükség van. Tisztában kellett lenniük a forráselemzés fogalmával, ismerniük és alkalmazniuk kellett a forráskritika szabályait. Alapos korismerettel kellett rendelkezniük a források keletkezési idejéről és létrejöttének körülményeiről. Jó forráselemzés csak mindezen szempontok figyelembevételével készülhet. Az ilyen jellegű feladatot azok a tanulók tarthatták könnyűnek, akik nagy gyakorlattal rendelkeztek ezen a területen, ami szintén a felkészítő tanárok munkáját dicséri.

A könnyűnek tartott tanulói tevékenységek között szerepelt olyan is, amely nem illett az általam felállított kategóriákba, vagy nagyon alacsony volt (egy-két tanuló) az előfordulás gyakorisága. Mégis érdemes megemlíteni, mert nagyobb populáció mérésénél valószínűleg nagyobb arányban fordultak volna elő hasonló válaszok. A könnyűség megítélésekor néhányan arra hivatkoztak, hogy számukra a rövidebb, meseszerű tételek voltak könnyebbek, míg mások az év vége felé tanult tananyagokat tartották ilyennek. Ezek a tanulók bizonyára problémákkal küzdenek a tartós memóriájuk mozgósításában, és könnyebben jegyeznek meg cselekménnyel összefüggő leírásokat, mint logikai rendszereket, szervezeti működéseket, ok-okozati összefüggéseket.

Felhasznált segédeszközök

A nyolcadik kérdést, amely a tanulók információs bázisaira vonatkozott, kontroll céljából építettem a kérdőívbe azzal a megkötéssel, hogy a történelmi fogalmakra szűkítve tettem fel (2. ábra). A kérdés lényegében zárt, de egy egyéb kategória beiktatásával nyílt végűvé tettem. Az elemzés során azt tapasztaltam, hogy igen kevés diák élt a nyílt végű kérdés kínálta lehetőséggel.

2. ábra • A felkészülést segítő információforrások száz tanulóra viszonyítva (%)

A válaszokból kitűnik, hogy milyen nagy felelősség hárul a tanárokra és a jó tankönyvekre, hiszen ez a két segédeszköz segített legtöbbet a diákoknak. A tanári magyarázat elengedhetetlen támasz volt a jelöltek számára.

A megkérdezettek majdnem fele a tankönyvét tartotta az egyik legfontosabb segédeszköznek. Éppen ezért az új, kétszintű érettségire való felkészítéshez kiváló, feladatokkal teli tankönyvekre, illetve segédkönyvekre van szükség a történelemtanításban.

Örvendetes dolog, hogy a diákok a tankönyveken kívül más kézikönyveket is forgattak a vizsgára való felkészülés közben. A különböző fogalomtárak és lexikonok rendelkezésükre álltak az iskolai könyvtárban, de a tapasztalatok azt mutatják, hogy az évek folyamán többen saját példányra is szert tettek.

A baráti segítségnyújtás is fontos szerepet kapott a felkészülés során. Középiskolai éveik alatt sokan megtanultak közösen dolgozni, ez a munkapiacon is elengedhetetlenül fontos lesz számukra, bármelyik szakmacsoporton is folytatják tanulmányaikat. Körülbelül azonos arányban választották a negyedik kérdésben, a napjaink eseményeire vonatkozó információk bázisául és a felkészülésre vonatkozóan is a társaikat. Valószínűsíthető, hogy szoros baráti csoportok alakultak ki, amelyekhez tartozók életük több területén is szorosan kötődnek egymáshoz.

Érdekes továbbá, hogy míg napjaink eseményeiről a tanulóknak közel fele az internetről tájékozódik, addig a tanuláshoz csak 18%-uk élt ezzel a lehetőséggel. A történelemtanárokra vár az a feladat, hogy tudatosítsák diákjaikban az internet hasznosságát. Erre azonban csak kevés alkalom kínálkozik a történelemórákon, tapasztalatom szerint csak kevés iskolában van lehetőség arra, hogy csoportbontásban tanítsák ezt a tárgyat, az informatikatermek pedig nem képesek egyszerre egy egész osztályt befogadni. Néhány forgalomba került új taneszköz, például az interaktív tábla elősegítheti a meggyőzést az internet hasznosságáról. Mindezek ellenére nem szabad öncélúan használni a modern technikát az oktatási folyamatban. Mindannyiunk számára fontos feladat a tanulók értő olvasásra szoktatása, ezért sokszor kell élni a hagyományos didaktikai módszerekkel is.

Egyéb kategóriájú válasz csak néhány született, két tanuló a „saját jegyzeteim”-re, illetve kissé öntelten „a saját tudásom”-ra hivatkozott.

Eszközhasználat a gyakorlatban

A kilencedik, tizedik és tizenegyedik kérdést együtt vizsgáltam, mert azonos problémakörre keresték a választ. Az általam fontosnak ítélt segédeszközök – fogalomtárak, idegen szavak szótára, tanári magyarázat – tanórai és tanórán kívüli használatára voltam kíváncsi (3. ábra). Az igen és a nem válaszadás lehetőségével döntési kényszerhelyzetbe hoztam a diákokat.

3. ábra • Eszközhasználat (%)

A történelmi fogalomtár használatáról az ellenőrzésre szolgáló, nyolcadik kérdésre adott válaszban a tanulók kétszer annyian válaszoltak igennel, mint amikor a tanórai használatra kérdeztem rá. Ez arra enged következtetni, hogy a kollégák megtanították használni a segédeszközt, és egyéni felkészülésük során a tanulók önállóan dolgoztak vele. A tanítási órákon a fogalmakat inkább a tanári magyarázat segítségével, mintsem az önálló ismeretszerzés egy formájaként dolgozták fel.

Az Idegen szavak szótára a tanulók több mint a felénél gyakorta használt kézikönyv volt a történelemórákon. Éppen ezért különös, hogy a maguk által összeállított listán csak 16%-uk jelezte, hogy az Idegen szavak szótárát fontos segédeszköznek tartja.

Némi ellentmondást látok a tanári magyarázat megítélésében is. A fogalmak megértésének eszközeként a tanulók 57%-a számított a tanári magyarázatra, amikor pedig arra kérdeztem rá, hogy kértek-e konkrét segítséget, tíz százalékkal kevesebben válaszoltak igennel. Ennek többféle magyarázata is lehet. Az egyik az, hogy a tanórai és előkészítő foglalkozásokon a diákok választ kaptak a felmerülő problémáikra anélkül, hogy ezt kérdésként meg kellett volna fogalmazniuk. A másik az életkorukból adódó viselkedési forma, hiszen a kamasz nehezen kér és fogad el segítséget, nehezen vallja be a kudarcait.

A tizenkettedik és a tizenharmadik kérdés ötfokú attitűdvizsgálat volt. Az első a tanulók egyéni tanulási stratégiáját, a másik a tanárok módszertani tevékenységét mérte a diákok szemszögéből.

A történelmi és földrajzi atlasz párhuzamos használatára vonatkozott a diákok önálló munkáját feltáró kérdés (3. táblázat).

3. táblázat • A történelmi és a földrajzi atlasz egyideju használata (%)
Nagyon gyakran Gyakran Ritkán Nagyon ritkán Soha
9 34 31 20 6
43 57

A korábbi válaszok alapján bebizonyosodott, hogy a térképhasználatban való jártasságot fontosnak tartották a diákok, de a felkészülés során ez nem mindenkinél kapott kellő figyelmet. A megkérdezetteknek kevesebb mint a fele forgatta mindkét térképgyűjteményt egyszerre. Még annál a hat százaléknál sem állítható, hogy egyáltalán nem foglalkozott topográfiai feladatok gyakorlásával, akik a „soha” választ adták a kérdésre, hiszen az csak az egyidejű használatra vonatkozott.

A diákok nagyobb hányada ítélte meg utólag úgy, hogy „ritkán” vagy „nagyon ritkán” vette elő egyszerre az atlaszokat. Ez azzal a tanulsággal szolgálhat a jövőben érettségizőknek, hogy nem szabad sajnálni a térképek böngészésére szánt időt. Ennek ellenére biztató jel, hogy 94%-ban foglalkoztak a diákok térképekkel. Ez egyúttal azt a feladatot is kijelöli a kollégák számára, hogy még nyomatékosabban hívják fel a figyelmet ezeknek az elengedhetetlenül fontos segédeszközöknek a gyakoribb használatára.

A témazáró dolgozat mint a felkészítés eszköze

A következő kérdés az írásbeli vizsga feladattípusainak előfordulását vizsgálta a történelemórákon (4. táblázat). Az írásbeli vizsgára való felkészülés és felkészítés teljesen új feladat elé állította a vizsga valamennyi résztvevőjét. A kollégák továbbképzéseken, szakirodalom olvasásával ismerkedhettek meg az írásbeli vizsga feladattípusaival, de a segédkönyvek megjelenésére várniuk kellett, így óriási feladat hárult arra a tanárra, aki meg kívánt felelni az előtte álló szakmai kihívásnak.

4. táblázat • Az írásbeli érettségi vizsga feladattípusainak elofordulása történelemórán (%)
Nagyon gyakran Gyakran Ritkán Nagyon ritkán Soha
6 41 26 21 6
47 53
94 6

A feladatok előfordulásának megítélése szubjektív volt. Mindenki az egyéni elvárásaihoz képest találta túl soknak vagy túl kevésnek a mennyiségét. A táblázatból kitűnik, hogy csaknem minden tanuló találkozott olyan jellegű feladatokkal, amelyek az érettségi vizsga írásbeli részében várhatók voltak. A „soha” választ adók őszinteségében kételkedem, mert olyan nagy számban fordultak elő ezzel ellenkező értelmű válaszok, hogy ezek a tanulók – véleményem szerint – csak nekik felróható okból kerülhették el ezeket a feladattípusokat. Megtörténhetett talán az is, hogy azokban az osztályokban, ahol a tanulók zöme csak ritkán vagy nagyon ritkán kapott ilyen feladatokat, a sohával válaszoló diákok éppen hiányoztak. A felkészülés és felkészítés szempontjából az ideális a „gyakran” meghatározás, mert ez lehetőséget biztosít a diáknak a jó ütemű gyakorláshoz, de nem vesz el időt az új tananyagok elsajátításától sem. A kollégáknak is meg kell tanulniuk a rendelkezésükre álló idő aprólékosabb beosztását, sokrétű tevékenységük során meg kell találniuk a helyes arányt.

A tizennegyedik feladatban rangsorskálát kellett felállítani a témazáró dolgozatokban előforduló kérdések és gyakorlatok között. Ez volt a tanulók számára a kérdőív legproblematikusabb része, a százból harminchárom válasz nem volt értékelhető. A válaszadásban három típushibát követtek el. Egyáltalán nem foglalkoztak a kérdéssel, mert a rangsorskála felállításához megadott itemeken hosszasan el kellett volna gondolkodniuk, és azt nem vállalták. A második probléma az volt, hogy nem olvasták el figyelmesen a feladatot, és ennek következtében sorrendbe állítás nélkül aláhúztak néhány választ. Harmadikként azzal hibáztak, hogy nem állapítottak meg teljes sorrendet, hanem több dolgot jelöltek ugyanazzal a helyezési számmal. Az említett okok miatt a többinél nehezebben lehetett értékelni ezt a feladatot.

A kérdőívvel megegyező sorrendben gyűjtöttem ki a helyezési számokat, majd ezekből számoltam átlagot, figyelmen kívül hagyva a helytelenül kitöltött adatlapokat. Így az átlagokat az értékelhető hatvanhét válaszadó feleleteivel alakítottam ki.

Az 5. táblázat első sorában az abszolút számok értékei szerepelnek. A második sorban a helyezési számok átlagértékei láthatóak, a harmadik a rangsor. Az elérhető legalacsonyabb helyezési szám 67, a legmagasabb pedig a 737 lett volna.

5. táblázat • A témazáró dolgozatok kedvelt feladatai
  Forráselemzés Fogalommeghatározás Évszámok Vaktérkép Források összehasonlítása Halmazok szétválogatása Eltérő információk párosítása Képelemzés Melyik mai országban van? Kisesszé Nagyesszé
Helyezési szám 369 333 379 422 473 427 398 351 434 510 640
Átlag 5,50 4,97 5,65 6,29 7,05 6,37 5,94 5,23 6,31 7,61 9,55
Rangsor III. I. IV. VI. IX. VIII. V. II. VII. X. XI.

A tanulók az általuk felállított rangsor alapján egyik feladattípusnak sem adtak túlságosan nagy prioritást. Az adatokból kiderül, hogy a forrásszemelvények elemzésével foglalkoztak a legszívesebben, és ezt gyakorolták a legtöbbet. Ennek a magyarázata az, hogy a szóbeli feleletek is forrásszemelvényekből indultak ki, így a tanárok ennek gyakorlására fordították a legnagyobb figyelmet.

A legmagasabb értékeket a nagy- és kisesszék megírása kapta. Az érettségire való felkészülés során a tételek feldolgozásán kívül gondot kellett fordítani rövid, tömör és bővebben kifejtett összefüggő szövegek megírására is.

A szóbeli feleletek alkalmat adtak a tanárnak arra, hogy figyelmeztesse a tanulókat a helyes szóhasználatra, sőt azonnal javíthatta vagy metakommunikációs eszközzel jelezhette a hibásan használt fogalmakat. Ezek a korrekciók a helyes mederbe tudták terelni a diákokat. Az írásbeli vizsgán erre a korrekcióra nincs lehetőség, a tanulónak pontosan kell használnia a szakkifejezéseket, rá kell találnia az összefüggésekre. Gondolatait szabatosan kell megfogalmaznia, és a helyesírásra is ügyelnie kell.

Összefoglalva: a témazáró dolgozatok feladatait általában közepes nehézségi fokúnak ítélték a tanulók. Ez a vélemény többé-kevésbé összecseng az érettségi vizsgáról alkotott képükkel is.

Forráselemzés

Az előző válaszok értékeihez képest számomra meglepő eredményt mutatott a forráselemzésre vonatkozó feladat, amelyet háromtagú attitűdskálán jelöltettem a tanulókkal (6. táblázat). Ez a feladat is a kontroll szándékával került a kérdéssorba, és jól betöltötte a neki szánt szerepet. Míg az előző válaszokból az derült ki, hogy a forráselemzés a diákok körében kedvelt feladatok sorában a harmadik helyen áll a témazárók írásakor, ennél a kérdésnél 58%-uk azt vallja, hogy csak ritkán találkozott ilyen jellegű feladattal. A megkérdezettek 18%-a pedig azt állítja, hogy soha nem voltak forráselemző feladatai. Ketten még azt is kijelentették, hogy sohasem írtak témazáró dolgozatot. Ez az utóbbi állítás azonban a többi válasz ismeretében kizárható. Az ilyen válaszokat adó tanuló nem vette komolyan a kérdőív kitöltését.

6. táblázat • A forráselemzés elofordulása a témazáró dolgozatokban (%)
Gyakran Ritkán Soha Nem írtunk témazárót
22 58 18 2
80 20

A számadatok jól reprezentálják, hogy a tanulók nagy hányada találkozott forráselemzéssel, sőt a témazáró dolgozatokban ezek önálló feldolgozását is gyakorolhatta.

A kérdéssor tizenhatodik feladatában ismét rangsort kellett megállapítani a forrásszemelvényekkel kapcsolatban. Azt vizsgáltam, hogy mi okozott problémát a tanulóknak ebben a feladattípusban (7. táblázat). Mindezt azért, hogy felhívjam a kollégák figyelmét arra, hogy mire fordítsanak nagyobb figyelmet. A forráselemzés közben felmerülő problémákat saját tapasztalatom alapján választottam ki. Általában gondot jelent a jogi és egyéb szakkifejezések előfordulása, valamint azok megértése egy kijelölt szövegben. A régies nyelvhasználat is komoly értelemzavaró tényező lehet a tanulók számára. Egy-egy forrás a feladat megoldása szempontjából lényegtelen információkat is tartalmazhat, ezek felismeréséhez is sok gyakorlási lehetőséget kell biztosítani a jelöltek számára. Forrást csak az tud jól elemezni, akinek kellő támpontot nyújt a keletkezési idő, és azt össze tudja kapcsolni az adott kor eseményeivel.

7. táblázat • A forrásszemelvények elemzésének problémái
  Szakkifejezések Régies nyelv Az információk bosége Háttértudás alkalmazása Az esemény felismerése
Helyezési szám 215 196 210 223 262
Átlag 2,90 2,64 2,83 3,01 3,54
Rangsor III. I. II. IV. V.

A legnagyobb gondot okozó feladatrészt egyessel kellett jelölniük a diákoknak. A rangsor megállapításához itt is a helyezési számok átlagolását választottam.

A valós számok körében az elérhető legalacsonyabb pontszám a 74, a legmagasabb a 370 lehetett volna. A feladatot a megkérdezettek 26%-a nem oldotta meg. Az eredmények nem mutatnak túl nagy szóródást, ami azt jelenti, hogy minden diák másként ítélte meg a forrásfeldolgozás problematikáját. Az eredmények között nincsenek nagy eltérések, ez annak lehet a következménye, hogy a diákok más-más tanulási stratégiával közelítik meg a megoldandó feladatokat, máshová kerülnek a hangsúlyok a problémamegoldási folyamatban. Ha mégis fel akarunk állítani a forrásfeldolgozásban nehézségi sorrendet, akkor a számok alapján a régies nyelvhasználat vezet, a legegyszerűbb feladat pedig a történelmi esemény meghatározása volt.

A tanári segítség igénybevétele

Az iskola az egész tanévben biztosította a konzultációs lehetőséget az érettségi vizsgára való felkészülésre, de a tanulóknak a szóbeli vizsgára való felkészülési időszakban is volt alkalmuk egyeztetett időpontokban segítséget kérni a tanáraiktól.

A tizenhetedik kérdés a felkészítő foglalkozásokon való részvételre vonatkozott, és ez egyben áthidaló kérdéssort vezetett be.

A válaszadó döntési kényszerhelyzetben volt, mert a válasz csak igen és nem lehetett. Az értékelés tanulságot nyújtott egy további mérés technikai megvalósíthatóságához (8. táblázat).

8. táblázat • Tanórán kívüli elokészíto foglalkozáson való részvétel
  Igen Nem Tétova nem
Tétova nemekkel 36 64 22
Tétova nemek nélkül 58 42  

Tétova nemnek azokat a válaszokat neveztem el, amelyekben a tanulók egyértelműen megjelölték az igen választ, aztán a folytatásnál, amikor rájöttek, hogy igen esetén további válaszokat kell adniuk, az igent áthúzták, és nemre változtatták. A táblázat úgy mutatja be az eredményeket, hogy az első sorban ezeket a tétova nemeket is a nemek közé számítottam, a második sorban pedig az eredetileg megjelölt igen válaszokhoz számoltam. A kérdőív kérdéssorát a jövőben úgy kell megfogalmazni, hogy azok sokkal inkább a valós válasz megadására ösztönözzenek. Például a nem válasz esetén ennek okaira is rá kell kérdezni. Így kettős áthidalást lehet a kérdéssorba építeni, és egyik válasz sem jelent kevesebb erőfeszítést a diákok számára.

A következő három kérdésre csak azoktól a tanulóktól vártam választ, akik részt vettek előkészítő foglalkozásokon.

Az áthidaló kérdések a segítségkérés céljára, a felkészítő foglalkozás eredményességére és a foglalkozáson való részvétel motivációjára vonatkoztak.

A segítségkérés meghatározására nyílt végű kérdésben került sor, ezért nagyon sokféle válasz született, amelyeket a következő kategóriákban egyesítettem: topográfia (vaktérkép, térképhasználat), forráselemzés (képelemzés, források összehasonlítása, forráselemzés), ismétlés (tételezés, fogalmak, évszámok, minden), más tantárgy (közgazdaságtan, matematika) (9. táblázat).

9. táblázat • A segítségkérés területei
  Topográfia Forráselemzés Ismétlés Más tantárgy
Szám szerint 4 20 20 2
Százalékban 10 43 43 4

Sajnos a tanulóknak csak kis hányada élt az iskola nyújtotta lehetőséggel. Azok, akik elmentek az előkészítő foglalkozásokra, sokféle óhajjal álltak elő. Valamennyi kolléga rugalmasan alkalmazkodott az előtte álló feladatokhoz, és igyekezett a leghatékonyabb formában segíteni tanulót a felkészülésben.

A kétszintű érettségi feladatai közül diák és tanár egyaránt a forráselemzéseket tartotta a legnehezebbnek, ezért ez a feladattípus kitüntetett figyelmet kapott tanulóktól és tanároktól egyaránt.

Sokan nem konkrét segítségkérési igénnyel jelentek meg a foglalkozásokon, hanem csak újra szerették volna hallani tanáraik vagy társaik magyarázatait, felfrissíteni a korábban megtanultakat. Ők voltak azok, akik nem határozták meg pontosan jelenlétük okát, vagy túl tágan jelölték meg azt a területet, amelyben segítségre szorulnak. (Mindenben segítségre szorulok.)

A tanulók többsége elégedett volt az előkészítő foglalkozások eredményességével. Az erre a kérdésre adott válaszokat egy ötfokú eredményességi skála mérte (10. táblázat).

10. táblázat • Az elokészíto foglalkozások eredményessége
Eredményességi skála Nagyon elégedett vagyok Elégedett vagyok Bizonytalan vagyok Elégedetlen vagyok Nagyon elégedetlen vagyok
Számokban 3 25 7 2 0
Százalékban 8,1 67,6 18,9 5,4 0

Az a diák, aki pontosan tudta, hogy miért ment el az előkészítőre, és tisztában volt hiányosságaival, vagy rábízta magát a tanár elképzeléseire, elégedetten távozott a foglalkozásokról. Kevés tanulói válasz utalt arra, hogy a diák elégedetlen volt az előkészítő foglalkozásokon kapott segítséggel, vagy mások voltak az elvárásai. Elég nagy hányadban fordultak elő bizonytalanok. Valószínűsíthető, hogy ők voltak azok, akik nem tudták konkrétan megfogalmazni az elvárásaikat, ezért a kapott segítség megítélésében sem voltak határozottak.

Az előkészítő foglalkozásokon való részvétel más-más motivációs bázis alapján alakult ki. Választhattak a tanulók az általam megadott motivációs lehetőségek közül. Azzal a szándékkal tettem fel a kérdést, hogy elkülönítsem, mennyire érett, belső kényszer ösztönzi a diákokat a sikeres szereplésre, illetve milyen mértékben kívánnak a velük szemben támasztott szülői, tanári és a környezetükből érkező elvárásoknak megfelelni. Érdekes volt felfedezni, hogy amíg más kérdéseknél fontos tényező volt a kortárscsoport befolyása, itt egyetlen olyan jelölt sem volt, aki baráti unszolásra ment el az érettségi előkészítőre.

Az elemzésben belső motivációként vettem figyelembe az érdeklődést, valamint a „jól akartam érettségizni” válaszokat. Különösen örvendetes, hogy ezt az utóbbit írta a válaszadók közül harminchét diák. Ennek azért van különös jelentősége számomra, mert a tanulók többsége a hétköznapokban megelégszik a szerényebb teljesítménnyel is. Túlzott optimizmusra azonban ez a válasz sem ad okot, mert ne feledkezzünk meg róla, hogy a diákok 63%-a eleve azt válaszolta, hogy el sem ment az előkészítő foglalkozásokra.

Külső motivációként kezeltem azokat a válaszokat, ahol a tanulók a továbbtanulási szándékot, a szaktanár, a szülők, illetve a környezet elvárásait jelölték meg motivációs bázisként. Sokan a továbbtanulási szándék miatt jártak el a foglalkozásokra. Ezeknek a válaszoknak az volt a pozitívuma, hogy az érettségizők előtt nyilvánvalóvá vált, hogy a jövőre vonatkozó elképzeléseiket csak szorgalmas munkával valósíthatják meg. Ezek a tanulók tudomásul vették a társadalmi környezet velük szemben választott elvárásait, de még nem elég érettek ahhoz, hogy ez a szorgalmas munka énjük sajátjává váljon, szükségük van a külső kényszerre a jó döntések meghozatalához. Sok tanulónak még ennél is konkrétabb irányításra van szüksége ebben az életkorban. Őket egy jól felkészült, karizmatikus tanár tudja rávenni arra, hogy kihozzák magukból a legjobbat. Különösen jó, ha a szülők figyelemmel kísérik gyermekeik előmenetelét és képzési lehetőségeit az iskolában. Így az iskola partnereként sokat tehetnek saját gyerekeik boldogulásáért.

A tanulók véleménye saját teljesítményükről

A következő feladat ismét döntésre kényszerítette a diákokat. A kérdőív ezen a helyen saját tanulási stratégiájukat vizsgálta, illetve azt próbálta kideríteni, hogy az új, kétszintű érettségi rendszerében mely területeken várható el a tanároktól nagyobb odafigyelés. A jelölteknek hét megállapításban kellett állást foglalniuk (11. táblázat).

11. táblázat • A tanulók értékelése a feladatok megoldásáról
Állítás Igaz Hamis
1. Könnyen megtanultam az évszámokat. 52 48
2. Össze tudom kapcsolni az azonos időben zajló egyetemes és magyar történelmi eseményeket. 38 62
3. Többnyire felfedezem az események közötti ok-okozati összefüggéseket. 68 32
4. Nekem a vaktérképes feladatok nehezen mennek. 46 54
5. Általában felismerem a gazdasági környezet és a ráépülő társadalom összefüggéseit. 61 39
6. Értelmezni tudom a grafikonon elém tárt adatokat. 79 21
7. Képes vagyok művészeti alkotásokat stílusjegyeik alapján korban elhelyezni. 32 68

Az évszámok és a vaktérképes feladatok megoldása körülbelül ugyanannyi diáknak okozott nehézséget, mint ahánynak nem. Ezek a feladatok nem is voltak igazán újak, ilyen feladattípusok nemcsak az írásbeli érettségi vizsgán, hanem a történelemórák mindennapi gyakorlatában is szerepeltek.

A megkérdezettek a grafikonok értelmezésében találták magukat a legeredményesebbnek. Ez adódhat az iskola szakmai jellegéből, továbbá abból, hogy grafikonok elemzésével más tantárgyak tanulása során is találkoznak a tanulók. Szakközépiskola lévén a tanított szakmai előkészítő tantárgyak mind a gazdasági szakmacsoportban, mind a humán szakirányon tanítják a grafikonok készítését és azok hasznosságát a mindennapi munkában. Ez a tantárgyi integráció jól tükröződik a tanulók válaszaiban.

A diákok 68%-a úgy ítélte meg, hogy fel tudja ismerni az események közötti ok-okozati összefüggéseket. Ennek némileg ellentmondani látszik, hogy a kérdőív korábbi feladatai között problematikusnak ítélték meg a forrásszemelvény és az esemény összekapcsolását. Ez az összefüggés pedig nem egyéb, mint események közötti kapcsolat megjelenése a gyakorlatban.

A gazdasági környezet és a ráépülő társadalom összefüggéseinek felismerése az iskola szakmai jellegéből adódóan a tanulók többségének szintén nem jelentett nehézséget. Feltétlenül meg kell említeni azonban, hogy a megkérdezettek 39%-a nehéznek találta a feladatot. Ez arra utal, hogy az iskola tanulóinak 24%-át kitevő humán szakcsoportban tanulókon kívül is voltak olyan diákok, akik segítségre szorulnak ezen a területen.

Igazán problematikusnak két feladattípust jelöltek meg a diákok. Ezek a magyar és egyetemes történelmi események időbeli összekapcsolására vonatkoztak. Az általános és középiskolában is párhuzamosan tanítják az egyetemes és a magyar történelmet, de sokszor nem tudatosul a tanulókban, illetve mi, történelemtanárok nem tudatosítjuk eléggé, hogy a tankönyvben egymás után leírt események a valóságban egyszerre történtek. A tanulók kronológiai áttekintőkészségének fejlesztése igen fontos feladat a történelmet tanítók számára. Korábban történt már néhány kísérlet lineáris szerkezetű történelemtankönyv megírására, de ezt csak az igazán jó képességű tanulók voltak képesek használni, mert nagy nehézséget jelentett az átlagos képességű tanulók számára az események elkülönítése. Jól alkalmazva, a történelem vertikális és párhuzamos oktatásának finom keveréke segítheti a tanulók kronológiai készségeinek fejlődését.

A másik problematikus terület a tanulók véleménye szerint a művészeti alkotások és a történelmi korok összekapcsolása volt. A korstílusok elsajátíttatása nem szerepel megfelelő súllyal a középiskolai tananyagban. Igaz, hogy foglalkoznak a témával irodalomórákon is, de a gyerekek nem tanulják meg, hogy az egyes művészeti alkotások kordokumentumként is felfoghatók, és mint ilyenek, történelmi forrásként kezelhetők. Ezen a területen nagyon sok a tennivaló. Hiányzik a szakközépiskolai tantervekből egy több éven át tartó művészettörténeti kurzus, amely nem a lexikai adathalmazt növelné, hanem az általános műveltség fejlesztése érdekében a tanulók látásmódját, vizuális kultúráját tágítaná.

Végül a tanulók saját teljesítményükkel való elégedettségét mérte a kérdőív egy zárt végű, négyfokú skálával (12. táblázat). A tanulók háromnegyede elégedett volt a vizsgán elért eredményével. A jól megfeleltem és a megfeleltem válaszokat a reális elvárások közé, a jobban vagy gyengébben tejesítettem válaszokat az irreális elvárás kategóriájába soroltam. A jobban vagy gyengébben teljesítők nem tudták felmérni az előttük álló feladat nehézségi fokát, vagy nem voltak reális elképzeléseik a saját felkészültségükről. Az is előfordulhatott azonban, hogy a vizsgaszituáció hatott rájuk gátlón vagy serkentően. A tanulók nagy hányada reális célokat tűzött ki maga elé, és azokat el is érte.

12. táblázat • Az érettségi vizsga eredményeinek megítélése (%)
Az elégedettség foka Jól megfeleltem Jobban teljesítettem Megfeleltem Gyengébben szerepeltem
Százalékban 22 16 42 20

Szakmacsoportonkénti összehasonlítás

Az osztályonkénti eredmények létszám szerinti elemzése már látni engedte, hogy a gazdasági alapozó tantárgyakat tanulók erősebbek a humán osztályoknál. A következő részben a különböző szakmacsoportokban tanulók eredményeit kívánom bemutatni százalékos arányban. Az egyes osztályok teljesítménye jól összehasonlítható a tanulók létszámszerű, konkrét számadataival is, de a különböző szakmai orientáló tantárgyak alapján felosztott tanulócsoportokban nyújtott teljesítmény százalékos arányokban látványosabban és reálisabban fejezi ki a különbségeket, mert a létszámok jelentősen eltértek egymástól. A gazdasági szakmacsoportban tanulók létszáma 95, a humán szakterületen tanulóké 43 fő volt. Az összehasonlításban ez volt a kiindulópontként kezelt száz százalék.

13. táblázat • Az elért eredmények szakmacsoportok szerint (%)
Teljesítmény Szakmacsoport 1–19% 20–39% 40–59% 60–79% 80–100%
Írásbeli Humán 2,3 26,2 40,5 26,2 4,7
Gazdasági 1,0 4,2 35,1 47,5 11,7
Szóbeli Humán 11,6 13,9 37,2 23,2 13,9
Gazdasági 6,3 9,5 16,8 15,7 51,5
Végleges Humán 2,3 26,2 46,5 18,6 6,9
Gazdasági 1,0 9,5 23,1 35,8 30,5

Az írásbeli feladatsor megoldásában a humán osztályok tanulóinak legnagyobb hányada közepesre tudta teljesíteni a követelményeket. Alacsony a jeles szintet elérő tanulók részaránya. Ez arra enged következtetni, hogy ezekben a diákcsoportokban tovább kell fejleszteni a tanulók olvasási és szövegértési, valamint írásbeli kifejezőkészségét. Sokkal nehezebb jó eredményeket elérni olyan diákokkal, akiknél olyan alapvető készségek hiányosak, mint az értő olvasás. Kitartó felkészítőmunka eredményeként értékelhetjük, hogy sikerült ezt a szintet is elérniük a vizsgán. Az eredmények sajnos nem képesek kifejezni a pedagógiai hozzáadott értéket.

A gazdasági alapozó tantárgyakat tanulók írásbeli kifejezőkészsége messze meghaladja humán tagozatos társaikét. A tanulók közel fele jó szinten oldotta meg a feladatsort, és növekedett a 80% felett teljesítők aránya is. Ennek okai a tanulók adottságaiban, tanulási stratégiáikban, motiváltságukban és a tanári felkészítőmunkában keresendők. Szerencsés helyzetben van az a tanár, akinek a saját ambíciói találkoznak tanulói tenni akarásával.

A 13 táblázatból kitűnik, hogy mindkét szakmacsoport tanulói jelentősen magasabb teljesítményt nyújtottak a szóbeli, mint az írásbeli vizsgákon.

A humán osztályok tanulói közül sokan készületlenül jelentek meg a szóbeli vizsgákon. Ezt mutatja, hogy az elégséges vagy annál gyengébb eredmények százalékos aránya emelkedett az írásbeli vizsgához viszonyítva. Az eredményes szóbeli vizsgához önálló felkészülésre volt szükség, nem volt jelen a tanár, aki állandó odafigyeléssel munkára buzdíthatta volna diákjait. Ugyanakkor a szorgalmas, kitartó munka is meghozta gyümölcsét, mert jelentősen nőtt a jelesen teljesítők aránya is.

A gazdasági szakmacsoportban tanuló diákok kiváló munkát végeztek a szóbeli vizsgára való felkészülésük során. A jelöltek több mint a fele elérte, sőt jóval meghaladta a jeles alsó határát. Közülük tizenöten 95–100% közötti eredményt értek el. Ez az összes jelölt kb. 15%-a.

Mindkét szakmacsoport tanulói jól használták a rendelkezésükre álló segédeszközöket, sokaknak nyújtottak segítséget a szóbeli tételek mellékletei is. Jelentős az eltérés a végleges érettségi eredményekben is: a humán szakmacsoportban tanulók történelem tantárgyi átlaga 3,0, a gazdasági szakmacsoporton tanulóké 3,85.

A mérés tanulságai; az új típusú érettségire való felkészítés súlypontjai

A mérés tanulságai

A méréshez használt kérdőív jól töltötte be a szerepét, noha a szerzett tapasztalatok alapján korrekciókat hajtanék végre.

Nehézséget okozott a tanulóknak például az ötnél több itemből álló rangsor kialakítása, ezért sokan nem is vették a fáradságot ezek kitöltésére. Minden igyekezetünk ellenére voltak olyan diákok, akik nem vették komolyan a munkát, nem az útmutatásnak megfelelően adták meg válaszaikat. Időnként humoros megjegyzések (nem udvariatlanok) is kerültek kommentárként a kérdések mellé. Ezek érdemben nem tartoztak a témához, így nem is használtam fel őket a feldolgozásban.

A feldolgozás során sokszor találkoztam olyan válaszokkal, amelyek más tantárgyakban felmerülő problémákat taglaltak, noha a ráhangoló, motiváló levélkében a kérdőív elején egyértelművé tettem, hogy kérdéseim a történelem tantárgyra vonatkoznak. A fentiekből okulva – egy hasonló jellegű tantárgyi mérésben – a kérdőív összeállítása során többször kell hangsúlyozni a tantárgyi jelleget.

Az áthidaló kérdések elemzésekor az a vélemény alakult ki bennem, hogy néhányan azért válaszoltak a feltett kérdésre nemmel, mert így kevesebb választ kellett adniuk. Amennyiben a továbbiakban mérést készítek, vagy valaki vizsgaelnökként, illetve szakértőként kikéri a véleményemet, azt fogom javasolni, hogy az áthidalás kétirányú legyen. Szerepeljenek tehát további kérdések mindkét választ választók számára, így nem lehet szempont a megkérdezett számára, hogy hol tud egy kis munkát megspórolni a válaszadással.

Ezek az eredmények indokolttá teszik, hogy az érettségire való felkészítést végző pedagógusok személyre szabottan más-más módszerekkel dolgozzanak, illetve dolgoztassák a tanulóikat. A jobb képességű, önálló gyakorlásra képes tanulókat – a fokozatosság elvét betartva – egyre nehezedő feladatokkal láthatják el, és a közös kontroll, a visszacsatolás lesz a feladatuk. A gyengébb tanulókat a szövegértés, szövegfeldolgozás és feladatmegoldás közös gyakoroltatása után lehet és kell önálló munkálkodásra buzdítani. Így talán előbb vagy utóbb a leggyengébbek is eljuthatnak annak felismeréséhez, hogy a tanulás öröm.

Javaslatok az új típusú érettségire való felkészítéshez

A mérés elkészítése és elemzése azt a célt szolgálta, hogy segítséget nyújtson a kollégáknak a kétszintű, új elemekkel bővített érettségi vizsgára való felkészítésben. A hipotézisben megfogalmazódott, hogy nem a hagyományos módon kell a diákokat felkészíteni a vizsgákra, és megváltoztak a tanárokkal szembeni tanulói elvárások is. A kérdőívek értelmezése és értékelése során bizonyítva látom hipotézisemet.

A tanároknak a jövőben más kihívásokkal kell szembenézniük felkészítőmunkájuk során. Minden tantárgyban egyaránt fontossá vált az értő olvasás. A szövegértés, – különös tekintettel a források értelmezésére –, a történelemórák egyik legfontosabb elemévé lépett elő. Nem maradhat feldolgozatlanul a tankönyvekben szereplő egyetlen szemelvény sem, sőt továbbiak feldolgozását kell a történelemórák menetébe iktatni.

Változtatásra van szükség az új ismereteket feldolgozó órákon. Szándékosan használom az új ismereteket közlő óra helyett a feldolgozó kifejezést. Ez ugyanis szemléletbeli különbséget jelent. A szóbeli vizsga tételsorai forrásokra építve kérik számon az adott korszakról megszerzett ismereteket, ezért elengedhetetlen, hogy a tanuló a tanítási órán is hasonló módon jusson új ismeretek birtokába. Ez a módszer elősegíti az érettségi vizsgán való sikeres szereplést, valamint azt, hogy a tanulók a tananyag befogadóiból a tanulási folyamat aktív részeseivé válnak, és élményszerűbbé válhat számukra a történelem tanulása.

A kérdőívek elemzéséből kiderült, hogy a fiatalok nagyon fogékonyak az új technika iránt. Ki kell használni ezt, és önálló kutatómunkaként olyan feladatokkal lehet megbízni őket, amelyekhez felhasználhatják ilyen irányú érdeklődésüket. Egyre több intézmény rendelkezik a modern technika kellékeivel. Az egyéni diákmunkákból készült Power Point bemutatók jó kiegészítői lehetnek egy tanítási órának. Az interaktív táblák, projektorok használatának elsajátítása nagy munkát kíván a tanároktól is, de a befektetett energia minden bizonnyal megtérül.

A tanulóknak jobban kellene ismerniük a rendelkezésükre álló nyomtatott segédeszközöket is. Az iskolai könyvtárak fejlesztési programjaiban egyre nagyobb szerephez kell juttatni a történelem tantárgy kézikönyvigényeit is. A meglévő segédeszközökkel is meg kell ismertetni a tanulókat. E feladat megvalósítása érdekében javaslom minden kollégának, hogy a csoportmunka lehetőségeit kihasználva évente többször iktasson a programjába könyvtári órákat, ahol a diákok a feladat végrehajtásához kénytelenek használni az iskolai könyvtár állományát, és eközben egymást segítve rutint szereznek az önálló feladatmegoldásban. Az ilyen jellegű tanórai munka sokkal nagyobb előkészületet igényel a tanártól, a befektetett energia, ha nem is azonnal, de az idők folyamán megtérül. Így saját tapasztalatuk alapján vezethetjük rá a tanulókat, hogy nem haszontalan egyszerre forgatni a történelmi és földrajzi atlaszokat, hogy hasznos segédeszköz lehet az idegen szavak szótára, hogy nem csak szép látvány a művészeti szakkönyvek gyűjteménye.

Az írásbeli számonkérések során is törekedni kell az érettségi vizsga írásbeli feladatainak a gyakoroltatására. A témazáró dolgozatok legyenek összetettek, ne szorítkozzanak egy adott, hagyományosan vett téma kifejtéséhez. Akár beadandó házi feladatként is szerepelhet egy-egy témában kisesszé megírása. Az eddigi gyakorlatban szinte soha vagy csak nagyon ritkán kaptak történelemből írásbeli házi feladatot a tanulók. Ezen a gyakorlaton is változtatni kell, mivel az érettségi vizsgán jelentős szerephez jutott az írásbeliség. Nem hosszú tudományos igényű írásművek elkészítése a cél, feladat lehet például egy grafikon, egy törvényrészlet, egy kép bemutatása megadott szempontok alapján.

Ha a vizsgára való felkészítés során figyelembe vesszük a tanulói igényeket, és jól kamatoztatjuk pedagógiai tapasztalatainkat, talán sikerül tanulóink érdeklődését felkeltenünk, olyan motivációs bázist létrehoznunk, hogy a kérdőívben szereplő utolsó zárt végű kérdést valamennyien így fejezhessék be: „A magammal szemben állított elvárásaimhoz képest jól teljesítettem.”

Összegzés

Munkám célja az volt, hogy a tanulók szemszögéből vizsgálva derítsem föl az új, kétszintű érettségi vizsgával kapcsolatos tapasztalatokat, és az így kapott információkat elemezve segíthessek azoknak a kollégáknak, akik a továbbiakban felkészítőmunkát végeznek.

Kérdőíves módszerrel végeztem el az adatgyűjtést. A tanulók és kollégáim segítettek a mintavételben, a feldolgozást statisztikai módszerekkel végeztem. A feldolgozás során képet kaptam a tanulók nehézségeiről a felkészülésük során, fényt derítettem arra, hogy milyen elvárásaik vannak tanáraikkal szemben.

A kollégák és a vizsgaelnökök tapasztalataiból azt szűrtem le, hogy a vizsga problémás pontjait nagyjából azonosan látja tanár és diák is. A tapasztalatok és következtetések megfogalmazásában próbáltam módszertani segítséget adni azoknak a kollégáknak, akik még nem találkoztak az új érettségivel, illetve megosztani a kérdőív elemzése során feltárult nehézségeket azokkal, akik már érettségiztettek az új szabályok és feladattípusok alapján, de talán nem foglalkoztak ilyen mélységben a dolgozatok elemzésével.

A dolgozatomban nem tudtam foglalkozni a téma kínálta minden lehetőséggel. Látok még olyan területeket, amelyeken további kutatásokat lehetne végezni. Be lehetne például építeni a kérdőívbe több háttér-információt vizsgáló kérdést. Vizsgálhatnánk, hogy a saját házi könyvtárral rendelkező tanulók élveznek-e előnyt a csak az iskolai könyvtárra hagyatkozó társaikkal szemben. A problémakör még alaposabb feltárására adna alkalmat, ha az írásbeli és szóbeli érettségi vizsga minden egyes feladatának eredményeit külön-külön vizsgálnánk. El lehetne készíteni a kérdőív ellenpróbáját történelem szakos tanárok között, és a két mérés tapasztalatait egymással összevetni.

Melléklet
A kérdőív tanulói példánya
Kedves érettségizett tanítványunk!
E kérdőív kitöltésével sokat segítesz nekünk, érettségire felkészítő tanároknak és az utánad vizsgázó tanulótársaidnak, de természetesen csak akkor, ha minden kérdésre őszintén, nyíltan válaszolsz. Kérdezheted persze, hogy miért segítsek. Azért, mert ezzel a munkával azt szeretnénk feltárni, hogy milyen nehézségek elé állított az új szerkezetű érettségi vizsga, mi nehezítette a tanulásodat, milyen segítséget kaptál, illetve igényeltél a felkészülés során. Ha segítesz, jobban megismerhetjük a jelöltek felkészülés közben felmerülő problémáit, és még eredményesebben tudjuk az utánatok érettségiző osztályokat a sikeres vizsgára felkészíteni. Ebben a munkában csak ti tudtok a támaszaink lenni, mert ti voltatok az elsők, akik ilyen típusú vizsgát tettek. Most mi, tanárok szeretnénk tőletek tanulni.
(A kérdőív kitöltése önkéntes, a nevedet sem kell ráírni. Kérjük, hogy a kitöltött kérdőívet a mellékelt, megcímzett, jeligés borítékban, feladó megjelölése nélkül postán vagy személyesen 2005. július 20-ig juttasd el az iskola titkárságára. Ügyelet minden szerdán 9–12 óráig van.)
A válaszaidat előre is köszönjük.
Válaszolj az utasításnak megfelelően a kérdésekre! A kérdések a történelemérettségire vonatkoznak.
1. Milyen szintű érettségi vizsgát tettél? (Húzd alá a megfelelőt!)
középszint / emelt szint
2. Milyen szakterületen tanultál iskolánkban? (Húzd alá a megfelelőt!)
humán szakmacsoport / gazdasági szakmacsoport
3. Rendelkeztél-e már az érettségi előtt C típusú közép- vagy felsőfokú nyelvvizsgával? (Húzd alá a megfelelőt!)
igen / nem csak részben
4. Honnan szerzel információkat napjaink eseményeiről? (Sorolj fel néhány forrást!)
5. Saját megítélésed szerint te humán vagy reál érdeklődésű vagy? (Húzd alá a megfelelőt!)
humán / reál / nem tudom eldönteni
6. Sorold fel azt a három dolgot, ami legkönnyebben ment az érettségire való felkészülés során! Kezd a legkönnyebbel!
7. Sorold fel azt a három dolgot, ami a legnehezebb volt számodra a felkészülés során! Kezd a legnehezebbel!
8. Mi segített a történelmi fogalmak megértésében? (Jelöld aláhúzással a számodra fontos segítségnyújtási formákat! Többet is aláhúzhatsz!)
Baráti segítségnyújtás / Tankönyv / Idegen szavak szótára / Tanári magyarázat / Egyéb: .............. / Lexikonok / Szülői segítségnyújtás / Történelmi fogalomtár / Internet
9. Használtál a felkészülésed során a történelemórákon történelmi fogalomtárat? (Húzd alá a megfelelő választ!)
igen / nem
10. Használtad-e órán vagy tanórán kívül az Idegen szavak szótárát? (Húzd alá a megfelelőt!)
igen / nem
11. Kértél-e tanárodtól konkrét probléma megoldásában segítséget történelemből? (Húzd alá a megfelelőt!)
igen / nem
12. Milyen gyakorisággal használtad párhuzamosan felkészülésed idején a középiskolai történelmi és földrajzi atlaszt? (Megfelelő választ húzd alá!)
nagyon gyakran / gyakran / ritkán / nagyon ritkán / soha
13. Találkoztál-e történelemórán az írásbeli érettségi feladatsorához hasonló feladatokkal? (A megfelelő választ húzd alá!)
nagyon gyakran / gyakran / ritkán / nagyon ritkán soha
14. Témazáró dolgozatokban szívesen oldottam meg az ilyen típusú feladatokat. (Számozással állítsd sorrendbe a feladattípusokat! A legkedveltebb legyen az 1-es)
forráselemzés / fogalommeghatározás / évszámok / vaktérkép / halmazok szétválogatása megadott szempont alapján / eltérő információk párosítása / képelemzés / melyik mai ország területén van / kisesszé / források összevetése / nagyesszé
15. Témazáró dolgozatokban előfordult-e forráselemzés? (Húzd alá a megfelelő választ!)
gyakran / ritkán / soha
16. Forrásszemelvény értelmezésekor problémát okozott. (Számozással állítsd sorrendbe a következő meghatározásokat! A legnagyobb probléma legyen az 1-es!)
a szakkifejezések értelmezése
a régies nyelvhasználat
sok egyéb információ közül az odaillő kiválasztása
a korszakról meglévő tudásom és a forrás tartalmának összehasonlítása
történelmi esemény felismerése egy adott forrásszemelvény alapján
17. Részt vettél-e tanórán kívüli iskolai érettségi előkészítő foglalkozáson? (Húzd alá a megfelelő választ!)
igen / nem
Amennyiben nem a válaszod, ugorj a 21. kérdésre!
18. Ha igen, milyen típusú feladatokhoz volt szükséged segítségre? (Nevezz meg ezek közül néhányat!)
19. Hogyan ítéled meg az előkészítő foglalkozás eredményességét? (Karikázd be a megfelelő választ!)
nagyon elégedett vagyok / elégedett vagyok / bizonytalan vagyok / elégedetlen vagyok / nagyon elégedetlen vagyok
20. Mi ösztönzött az előkészítőn való részvételre? (Húzd alá a megfelelőket!)
baráti unszolás / érdeklődés / jól akartam érettségizni / továbbtanulási szándék / szülői elvárás / meg akartam felelni az elvárásoknak / a szaktanár elvárása
21. A következő feladatban olyan állításokkal találkozol, amelyekről el kell döntened, hogy a te esetedben igazak vagy hamisak. (Válaszodat jelöld X-szel a táblázatban!)
Állítás Igaz Hamis
1. Könnyen megtanultam az évszámokat.    
2. Össze tudom kapcsolni az azonos időben zajló egyetemes és magyar történelmi eseményeket.    
3. Többnyire felfedezem az események közötti ok-okozati összefüggéseket.    
4. Nekem a vaktérképes feladatok nehezen mennek.    
5. Általában felismerem a gazdasági környezet és a ráépülő társadalom összefüggéseit.    
6. Értelmezni tudom a grafikonon elém tárt adatokat.    
7. Képes vagyok művészeti alkotásokat stílusjegyeik alapján korban elhelyezni.    
22. (Karikázd be a megfelelőt!) A magammal szemben állított elvárásaimnak a történelemérettségin
jól megfeleltem / jobban teljesítettem / megfeleltem / gyengébben szerepeltem
Irodalom
100/1997. (VI. 13.) Kormányrendelet.
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.
40/2002. OM-rendelet.
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. 2. átdolgozott kiadás. OKKER Kiadó, 1997, Budapest.
Earl Babbie: A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, 1995, Budapest.
Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, 1995, Budapest.
Fercsik János: Pedagometria. MTA Veszprémi Akadémiai Bizottság és Országos Oktatástechnikai Központ, 1982, Veszprém.
Nagy József: Értékelési kritériumok és módszerek. Pedagógiai diagnosztika, 1993. 2. sz. 25–49.
Orosz Sándor: Pedagógiai mérések. A mérés szerepe, feltételei, lehetőségei és módszerei; elemző eljárások. Korona Kiadó, 1993, Budapest.
Pongrácz László: A kétszintű érettségi tapasztalatai. Előadás. www.okev.hu
Szunyogh Szabolcs: A hagyományos érettségi problémái. A kétszintű érettségi előnyei. Köznevelés, 2006. 8. sz.
Vidákovich Tibor: Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, 1990, Budapest.
A Kossuth Lajos Közgazdasági és Humán Szakközépiskola Pedagógiai Programja.
ÉK-OMK Iskolajelentés, 2003.
A Kossuth Lajos Közgazdasági és Humán Szakközépiskola érettségi jegyzőkönyvei (12. a; 12. b; 12. c; 12. d; 12. e osztályok) és összesítője.