«Vissza

Mihály Ildikó

Tacit tudás

Egy kifejezés kialakulásának és alkalmazásának története

Polányi Mihály híres könyvében, a Személyes tudásban bevezetett egy fogalmat, amely tacit knowledge, rejtett, hallgatólagos tudás néven vonult be a pedagógia, a szociálpszichológia és a szervezetszociológia fogalmi rendszerébe. A szerző áttekintést ad azokról a lehetséges megközelítésekről, amelyek a „személyes” tudással kapcsolatban ma léteznek. E fogalomértelmezések közös vonása a modellszerűség, a meghatározottság, a kifejtettség korlátozottsága vagy hiánya, továbbá az, hogy ez a tudás többnyire a szociális tanulás, a környezettel folytatott interakció folyamatában alakul ki bennünk.

A fogalom első használója Polányi Mihály volt.1 Ezzel a kifejezéssel adott hangot annak a meggyőződésének, hogy mi, emberek „Többet tudunk, mint amennyiről képesek vagyunk beszélni”. E jó fél évszázada elterjedt angol kifejezés, a ’tacit knowledge’ magyar fordítói általában a ’személyes’, ’rejtett’, ’passzív’, ’néma’, ’kimondatlan’, ’készségszintű’ vagy éppen a ’hallgatólagos tudás’ elnevezésekben vélik megtalálni az eredeti kifejezés megfelelőjét. Tökéletesen egyik kifejezés sem tudja megragadni a fogalom lényegét, csupán közelít hozzá. Mindegyik variáció hangsúlyozza azonban e tudás talán legfontosabbnak ítélt implicit jellegét, szemben az explicit tudással, amelyet Polányi idézett kijelentésével ellentétben, szavakban is meg tudunk fogalmazni. (A két kifejezést együtt alkalmazók közül egyébként sokan úgy tartják, a kétfajta tudás tulajdonképpen nem is egymás ellenében létezik, hanem optimális esetben inkább kiegészíti egymást.2)

Hogyan jellemezhető ennél konkrétabb tulajdonságokkal az emberi tudásnak ez a sajátos folyamata? (Polányi ugyanis szívesebben beszélt róla folyamatként, mint egyszerű tudásformaként. Persze ez nem jelenti azt, hogy ő maga következetesen elvetette volna a tacit knowledge fogalom tudásformaként való értelmezését.) Az egyik definíció szerint ez a tudás az emberi teljesítmény látható, de nem észrevehető, ám igen jelentős hátterét képviseli, és kizárólag az emberek közötti kapcsolatokban, a szociális interakciók nyomán alakulhat ki,3 és így leginkább az emberek szokásaiban és a különböző kultúrákban ölthet testet. Egy másik meghatározás4 inkább azt hangsúlyozza, hogy ez a fajta tudás nincs is igazán közvetlen kapcsolatban az ember kognitív képességeinek szintjével; tulajdonképpen attól független, ezért olyanok is elsajátíthatják, akiknek egyébként bizonyos ismeretek megszerzése nehézséget okozna. Egy harmadik látásmód5 viszont a tacit knowledge passzív jellegében jelöli meg a legfontosabb tulajdonságát. Van olyan vélemény6 is, amely a tacit knowledge lényegét a személyes tapasztalatokhoz való kizárólagos kötődésében látja. Utóbbi nézet képviselője ezzel azt is megmagyarázni véli, miért nem könnyű felismerni e tudás meglétét. Ezt a tudással rendelkező személy és környezete vonatkozásában egyaránt érti.7 Egy másik magyarázatban8 pedig az olvasható, hogy mivel ez a tudás nem tagolt, nem dokumentált, s jobbára gondolati modellekből, hitekből, analógiákból, magától értetődő meggyőződésekből áll össze, az emberek ritkán vagy nehézkesen kommunikálnak róla, ennek következménye pedig szintén az, hogy – szándékos beavatkozás nélkül – ez a tudásmennyiség aligha válhat stratégiai fontosságúvá például egy-egy cégen belül. Ez annak ellenére lehet, hogy – egyes becslések szerint – az egy-egy szervezeten belül felhalmozott összes tudásnak akár a nyolcvan százaléka (!) is a tacit knowledge kategóriájába sorolható.9

Azok szerint viszont, akik e tudásfajtát a hallgatólagos tudással10 tartják egyenértékűnek, elsősorban az határozza meg a jelentőségét, hogy mindig a személyes és a szociális kompetenciákba ágyazódik be. Ez a felfogásmód – a korábban már idézett véleménytől – eltérő irányból közelítve teszi indokolttá az implicit kifejezés használatát. Ugyanis az explicit, vagyis kodifikált tudás egyértelműen a tárgyi tudás megtestesítője, s csak a kodifikált tudás lehet az, amelyet – főként formálisan, azaz intézményes közvetítéssel – megoszt(hat)unk másokkal is. Ezzel szemben a tacit knowledge elemeinek az elsajátítására inkább a nonformális,11 sőt az informális oktatási-képzési formák adnak alkalmat és lehetőséget. Sokan meg éppen azt tartják a leglényegesebbnek benne, hogy a tacit knowledge egyfajta know-how, ilyenformán az innovációs folyamatok egyik kiindulópontját is jelenti, és e tekintetben megkülönböztetendő a know what, a know why és a know who kifejezésekkel jellemzett tudásformáktól. (Az első kifejezés jelentése egyébként a tényszerű tudás, a másodiké a tudományos megértés, a harmadik megfogalmazás tartalma pedig az ismeretek releváns forrásának pontos megjelölésével is összekapcsolható.) Érdemes még e helyen megemlíteni az íróként és tudományos gondolkodóként egyaránt becsült Arthur Koestler12 véleményét is, amely szerint a tacit knowledge birtokában az ember bizonyos helyzetekben szinte „alvajáróként” tesz meg valamit. Koestler szerint ugyanis az ember korábbi ismereteihez különféle tudattalan visszacsatolások is hozzákapcsolódtak: „A lakatos, aki komplikált zárakat nyit fel egy meghajlított drótdarabbal, nem logikus eszét és tárgyi ismereteit alkalmazza a műveletnél, hanem számtalan korábbi tapasztalat tudattalan üledékét, s ebből olyan bölcsességet, készséget nyer, amellyel tudatosan nem rendelkezett.” (Koestler ezzel a példával tette érthetővé sajátos fogalomhasználatát.13)

Az implicit kifejezés szerepeltetésével a fogalom értelmezői minden bizonnyal arra is utalni kívánnak, hogy ebben a tudásban – az eddig elmondottakon kívül – nemcsak az a meghatározó, hogy a „tanuló” úgy sajátít el valamilyen szabályt, hogy nem ismeri fel annak szabályjellegét, hanem az is, hogy a későbbiekben sincs tudomása arról, hogy ezt a szabályt elsajátította és alkalmazza. Az implicit tudást gyakran ezért hozzák kapcsolatba a szakmai tudással is,14 ugyanis teljesen magától értetődő az a tapasztalat, hogy a munkáját jól végző szakember nem tudja mindig megmagyarázni, mit miért tesz. (Ugyanez a helyzet egyébként – figyelmeztetnek a téma ismerői – az olyan készségekkel is, mint az úszás vagy a kerékpározás; aki ugyanis ezeket egyszer sikeresen elsajátította, többnyire szintén nincs tudatában annak, hogy milyen szabályokat alkalmaz.) Hasonlóképpen Polányi sem tudott magyarázatot adni arra az általa gyakran emlegetett képességünkre sem, amelynek köszönhetően egy csupa idegenekből álló tömegben is hamar észrevesszük a számunkra ismerős személyeket.

Abban is megegyezik mindegyik definíció, hogy mivel a tacit knowledge eseteiben mindig egyfajta sajátos tartalmú tudásról van szó, igazi jelentőségének megértéséhez nem lehet mellékesnek tekinteni megszerzésének módját sem. A szakemberek egy jelentős csoportja közvetlen kapcsolatot lát a tacit knowledge és a Gestalt-(alak)lélektan látásmódja között.15 Az alaklélektani irányzat ugyanis valóban alkalmasnak látszik arra, hogy „egészleges” szemlélete segítségével bizonyítani lehessen: az emberi pszichikum komplex működése tényleg több az egyes részek összességének működésénél, és csakis ezzel az „egészleges” szemlélettel érthető meg. Ugyanakkor – főleg a Lewin által használt „mező” fogalom – arra is alkalmas lehet, hogy megmagyarázza e tudástartalmak nagyon jelentős szerepét az emberek közti szociális kapcsolatrendszerben is.

Mások azt a – már szintén említett – tulajdonságát tartják e tekintetben a leglényegesebbnek, hogy a tacit knowledge elemei csak a gyakorlatban16 sajátíthatók el, ők ugyanis ilyen értelemben e folyamatot is a szituációs tanulás egyik formájának, illetve eredményének tekintik. Ezzel egyszersmind azt is állítják, hogy ez a tudás nem szerezhető meg kizárólag könyvekből; ahhoz ugyanis, hogy valaki ilyesfajta tudás birtokába jusson, a leghelyesebb ott élnie, abban a közösségben, legalább néhány éven keresztül, ahol ez a tudás már szervesült.17 Arról nem is beszélve, hogy a szituációs tanulás a „tanuló” személyes aktivitását is feltételezi, elsősorban tényleges részvételét a körülötte zajló eseményekben; ilyen megközelítésben pedig mindez a tacit knowledge birtokbavételéről is elmondható.

Ezek a vélemények tehát a tudás sikeres átvételéhez nemcsak a szereplők közötti informális face-to-face kapcsolatok rendszerességét feltételezik, hanem bizonyos értelemben az érintettek egyfajta térbeli koncentrálódását is fontosnak tartják. Ez utóbbi helyzet jelentőségét hangsúlyozta például Zrinszky László fentebb idézett cikkében. A japán gazdasági csoda magyarázatát egyenesen abban látja, hogy az ott élők egymástól „megtanulták, miképp lehet a rájuk jellemző hallgatólagos tudást (tacit knowledge) explicitté és mérnöki tudássá konvertálni”. De ez a lehetőség – mármint a hallgatólagos tudáselemek térbeli koncentrációjának jelentősége és szükségessége – gyakran megjelenik a modern terület- vagy városszervezési szempontok alakítójaként is, különösen a globalizáció kontextusában.18 Mindegyik esetben azonban nyilvánvaló a vezetés, irányítás azon szándékossága, amely stratégiai eszközökkel túl akart és túl tudott lépni a tacit tudás nyilvánossá válásának fentebb már bemutatott nehézségein.

Összefoglalóan kimondhatjuk: e tudás megszerzéséhez elsődleges fontosságú az egyén számára a megfelelő tanulási és szociális környezet megteremtése. A környezet jelentőségével egyébként is már hosszú ideje foglalkoznak a szakemberek; akár a formális, akár a nem formális tanulási szituáció jellegzetességeit taglalják. Rachel Cohen, a korai olvasás- és idegennyelv-tanítás elkötelezettje például szinte minden munkájában azt bizonyította, milyen meghatározó szerepe van a teljesítmények alakulására a gyermeket körülvevő, intellektuálisan stimuláló környezetnek.19 De hivatkozhatunk ebben az összefüggésben a PISA-vizsgálatokra is, hiszen a szakemberek már a 2000-ben elvégzett felmérések alapján megállapították, hogy az iskolai tanulmányokban mutatott eredményesség – sok egyéb összetevő mellett – nem függetleníthető a tanuló és családja környezetének szocioökonómiai jellegzetességeitől sem.20

Ami pedig a nonformális, illetve informális tanulási folyamatok kívánatos hatékonyságát illeti, e téren is követelménynek tekinthető a megfelelő inspiratív környezet kialakítása. Ennek pedig egyik alapfeltételét éppen a komplex, egymástól is kölcsönösen függő megoldások alkalmazásában látják az érintettek. Az eddigi tapasztalatok alapján mindenesetre sokan azt figyelték meg, hogy a társas szervezeti forma általában e téren is jobban teljesít.21 Mindez ismételten megerősíti a szociális környezet hatását nemcsak az explicit, hanem az implicit tudás megszerzésére is.

Eddig azonban csak az ismeretelsajátítás sikereinek feltételeiről, pontosabban a tacit knowledge működ(tet)ési mechanizmusainak eredményességéről volt szó. A jelenség tanulmányozói azonban nemcsak az eredmények, hanem bizonyos tanulmányi kudarcok mögött is nagyrészt ugyanennek a mechanizmusnak a működését vélik felismerni, csak éppen ellentétesen. Az ő olvasatukban ugyanis a tacit knowledge jellegzetességei bizonyos esetekben – megerősítés helyett – kifejezetten akadályozhatják az egyén eredményes ismeretszerzésének némely formáját. Egy norvég kutató22 például 2004-ben egy Dániában megtartott felnőttoktatási konferencián arról beszélt, hogy valaminek a nem tanulása vagy az abban mutatott eredménytelenség mögött leggyakrabban a motivációhiány, illetve a saját ez irányú képességek megkérdőjelezése, vagyis a nem megfelelő önismeret problémája áll. Egy másik szakíró, James Atherton23 is felfigyelt a motiváció, illetve a képességek hiányára a tanulási kudarcok okai között, de megemlítette a nem megfelelő színvonalú és minőségű oktatómunkát és – elsősorban a felnőtt tanulók esetében – a tanulás várható hozadékának a hiányát is.

Ez utóbbi állítás mögött viszont jól felismerhető a behaviorista pszichológia követőinek azon meggyőződése, amely szerint az ember csak akkor akar(na) tanulni, ha úgy érzi, valami miatt ez megéri neki. A tanulási hatékonyság szempontjából azért is különösen nagy jelentőségű számukra a megfelelő környezet kialakítása, mert ők is úgy látják, hogy kizárólag ezen a módon lehet megteremteni a korábbi hibás beidegződések destabilizálását, ezzel pedig – az ún. szupplantív tanulás révén – a korábbiakat onnan kiszorítani képes új tudás térnyerését. (A szupplantív tanulás ellentéte egyébként az ún. additív tanulás, amelynek eredménye anélkül kerül(het) a tanuló birtokába, hogy az új ismeret bármiképpen ellentétes lenne a korábban megtanultakkal; azaz az additív tanulás által megszerzett új ismeretek egyszerűen csak hozzáadódnak a régiekhez.24)

A felsorolt okok között valószínűleg nem nehéz észrevenni azt sem, hogy a tacit knowledge elsősorban a tanuló személy szociális környezetének jellegzetességeiből építkezik. Ezt a jelenséget szakemberek el is nevezték a „nem szándékos következmények törvényé”-nek. Valószínűleg nem járunk mesze az igazságtól, ha ez esetben elsősorban a definícióban szereplő „nem szándékos” kifejezés fontosságára hívjuk fel a figyelmet. Ugyanis az eddig elmondottakon kívül még azt is érzékelteti, hogy az effajta ismeretek elsajátítása nemcsak a tanuló számára akaraton kívüli folyamat, hanem az átadó személyek sem tudatosan továbbítják ezeket a tudnivalókat. Ez az összefüggés pedig mintegy felkínálja bizonyos hasonlóságok felismerését a rejtett tanterv (hidden curriculum) és a tacit knowledge között.

A rejtett tanterv létezésének megfogalmazása – bár még nem így nevezte el az általa értelmezett jelenséget – tulajdonképpen John Dewey nevéhez fűződik, aki már több mint kilencven évvel ezelőtt írt erről.25 „Soha nem közvetlenül nevelünk, hanem a környezet segítségével közvetetten is. Aközött azonban, hogy csak esélyt adunk a környezetnek, hogy tegye a dolgát, vagy hogy szándékosan meg is tervezzük azt, nagy a különbség.” A környezet hatását elsősorban a nyelv (a hangsúlyok, a szókincs alkalmazásának stb.) elsajátításában, valamint a viselkedés, az ízlés kialakulásának bonyolult folyamatában vélte megragadni. Dewey külön felhívta a figyelmet arra, hogy az iskolai környezet szerepe azért kiemelt fontosságú ebből a szempontból is, mert az iskola a tananyagon – a curriculumon – kívül különféle modelleket is közvetít a tanulóknak. (Ezeket pedig – a korábbiak alapján – akár implicit tanterveknek is lehetne nevezni!) Dewey hivatkozott nézetei nagyon rövid idő alatt meglehetősen hosszú, átfogó vitákat generáltak a szakmában; s majd fél évszázad elteltével is alkalmasak voltak arra, hogy hívei vagy ellenzői továbbfejlesszék azokat.

Így tett Philip Jackson amerikai szociológus is, aki Dewey nyomán tulajdonképpen megalkotta a ’hidden curriculum’ mai értelemben használatos fogalmát,26 ezt követően viszont már csak négy esztendőt kellett várni arra, hogy ezzel a címmel megjelenjék az első pedagógiai szakmunka is.27 A továbbiakban a hidden curriculum fogalma sok kutatónak alkalmat adott arra, hogy általa értelmezze szakmai tapasztalatait. Richard Lavoie tavaly megjelent könyvében a rejtett tantervet az iskolai élet íratlan, kimondatlan szabálygyűjteményének tekinti, és ezt az alábbiakkal jellemzi:

Egy másik szerző ugyanebben a kötetben azt emeli ki, hogy a rejtett tanterv a tanárok, az iskolában dolgozó más személyek és a tanulók közötti interakciók folyamata során alakul ki, és elsősorban bizonyos attitűdök és eszmények, értékek és hiedelmek, illetve viselkedéselemek formálódásában ölt testet.

Úgy tűnik tehát, mintha az intézményekben egyidejűleg két curriculum is jelen lenne. De vajon értékelik-e mindkettőt a tanárok, és ha igen, hogyan? Ahhoz ugyanis kétség nem fér, hogy intézményeinkben a tantárgyi ismereteket tudatosan és következetesen értékelik a pedagógusok; a rejtett tanterv hatásainak minősítése azonban nem ennyire egyértelmű. Már Jackson29 is felhívta a figyelmet arra, hogy minél jobban hasonlítanak egymáshoz az oktatási intézmény és a családi környezet normái, a gyerek annál eredményesebben tud a rejtett tanterv követelményeihez is alkalmazkodni; ha viszont ez a két normarendszer eltér egymástól, akkor ez a tanulót személyiségével ellentétes, netán éppen hamis viselkedésre késztetheti. (S minél nagyobb mértékű ez az eltérés, annál súlyosabb lehet az effajta pedagógiai következmény is.) Az első esetben ugyanis a pedagógiai környezet (is) érezhetően értékeli ezt az „egybeesést”, a másik esetben pedig nemcsak elutasítja, hanem gyakran láthatóan szankcionál(hat)ja is (ez történik pl. a puskázás esetében).

*

Érdekes azonban, hogy e kétségkívül észrevehető hasonlóságok ellenére e két fogalom illetékességi köre, kompetenciája mintha egyáltalán nem is érintkezne egymással. Amilyen természetességgel használják az oktatásban a rejtett tanterv fogalmát és veszik tudomásul a hozzá kapcsolódó jelenségeket, ugyanolyan kizárólagosnak látszik a tacit knowledge érvényessége a munkahelyeken zajló kulturális és szociális interakciók tartalmára vonatkozóan. (Érdekes módon még a mindkettőt definiáló implicit jelző mentén sem mutatható ki semmiféle közös érvényességi terület.) Vajon az lenne a magyarázat erre a következetes elkülönülésre, hogy a tanterv fogalmától – még ha rejtett is az – ennyire idegenkednek a kulturális és szociális normákat, professzionális készségeket átörökítő informális tanulási folyamatok szereplői? Vagy az, hogy az intézményi oktatásban még mindig domináns tantárgyi szemlélet nem szívesen vesz tudomást olyan tudástartalmakról, amelyek más módokon kerülnek a tanulók ismeretei közé? Akárhogy is van, mindkét fogalom olyasmit takar, amely vitathatatlanul befolyásolja az oktatási folyamat eredményességét és a munkahelyi szakmai beilleszkedés sikerét egyaránt.