«Vissza

Mayer József

Az első, a második és az n-edik iskolai esély1

Hátrányos helyzetű tanulók iskolai kudarcai és a kompenzáció lehetőségei

A tanulmány az egyik legégetőbb társadalmi problémával, az iskolából leszakadó fiatalok esélytelenségének okaival, illetve az esélyteremtés intézményrendszerével, a második esély iskoláival foglalkozik. A címben szereplő n-edik meghatározás arra utal, hogy a leszakadók iskolai végzettséghez, szakmai képzettséghez juttatása meglehetősen nehéz, sok fázisból álló, többszöri nekifutást igénylő feladat. A szerző részletesen ír azokról a módszerekről, tanulásszervezési formákról, amelyeket eredményesen alkalmaznak a második esély iskoláiban.

Bevezetés

Hátrányos helyzetű tanulók2 – függetlenül az adott oktatási rendszer jellegétől – mindig is voltak az oktatás különféle szintjein. Az alapvető kérdés az, hogy az iskolák és a pedagógusok hogyan tudják kezelni az ilyen tanulók kapcsán felmerülő, az iskolai előrehaladást megnehezítő vagy azt egyenesen gátló tényezőket annak érdekében, hogy az érintettek iskolai kudarcai csökkenthetők legyenek, esetleg meg is szűnjenek. A tanulást gátló tényezők természetesen gyakran átfedik egymást, ezért a régebbi szakirodalom (illetve az oktatáspolitikai zsargon) nem véletlenül használta a „halmozottan hátrányos helyzetű” kifejezést velük kapcsolatban. Eltekintve ezúttal e kifejezés ideológiai vonatkozásaitól, érdemes már itt utalni arra, hogy az egyes tanulók (vagy tanulócsoportok) kapcsán jelentkező bonyolult, többtényezős problémahalmaz megnyugtató iskolai kezelése mind a mai napig várat magára. Nézzük meg, mivel is kell az iskoláknak szembenézniük!

Ezeknek a tanulóknak egy része a képzési idő befejezése (és a tankötelezettség teljesítése) előtt elhagyja az általános vagy a középiskolát. A befejezetlen iskolai végzettséggel rendelkezők közül a legnagyobb problémát azok a tanulók jelentik, akik az általános iskolát sem végzik el, hiszen ők – különösen abban az esetben, ha a későbbiekben sem folytatják a tanulmányaikat – teljesen esélytelenné válnak arra, hogy beilleszkedjenek a munkaerőpiacra. Nem sokkal jobb a helyzet akkor sem, ha az iskola elhagyása középfokon következik be, hiszen ebben az esetben is csak általános iskolai végzettségűként (esetleg befejezett 10. évfolyamosként) lesznek munkavállalóvá.

Ehhez a problémakörhöz sorolható az is, amikor a tanuló iskolai életútjában több alkalommal törés (évismétlés) következik be. A túlkoros tanulók esetében jelentősen megnő az esélye

Az iskolából kimaradt (vagy tovább nem tanuló) tanulók jellemzői a következők:

Ebben az esetben egyetlen egy szempontra hívjuk fel a figyelmet, mégpedig arra, hogy a problémákkal a hátrányos helyzetű családok esetében gyakorlatilag már a fogantatás pillanatában számolni kell. Ezzel a szemponttal viszonylag kevéssé foglalkoznak az oktatást kutató szakemberek, noha az LLL-paradigma megjelenése ennek az elemnek a figyelembevételét is nélkülözhetetlenné teszi. Egy kutatás keretei között számos összetevő alapján vizsgálták a születéskori tápláltság minőségét. Eszerint a születéskor alultápláltak csoportjába (SGA: birth weight small for gestational age) tartozók tanulmányi átlaga statisztikailag erősen szignifikánsan alacsonyabb, mint a születéskor megfelelően tápláltak vagy a születéskor túltápláltak átlaga. Számunkra itt az a legfontosabb információ, hogy az iskolázottság növekedésével együtt jár az egészséges táplálkozással és életmóddal kapcsolatos ismeretek növekedése. Tehát minél tanultabb (iskolázottabb) az egyén, annál nagyobb az esély arra, hogy megteremtse a megfelelő körülményeket a csecsemő (gyermek) optimálisnak tartott fejlődéséhez. A magasabb iskolázottság, mint ez közismert, többnyire együtt jár a magasabb jövedelemmel, ez pedig könnyebbé teheti a jelzett feltételek megteremtését.
Az újszülöttek születéskori tápláltsága között a legnagyobb különbséget – négyszeres szorzó! – a legalacsonyabb és a legmagasabb iskolázottságú anyák gyermekei között találjuk.
A vizsgálat eredményei nyomán egyértelműnek látszik, hogy az életkilátások (s ezen belül az ezt számos szempontból meghatározó iskolázottság, majd foglalkoztathatóság) terén meghatározóvá válnak azok a tényezők, amelyek összefüggésben állnak a magzat, illetve az újszülött tápláltságának mértékével.
Mindezek újabb érvet kínálnak ahhoz, hogy a beavatkozást az esélyek kiegyenlítésében már e korai periódusban el kell kezdeni, így a hatékonyabb terhesgondozás, a tanácsadás és az egészséges életmódra nevelés terén.5

Az igazi problémát azonban azoknak a háztartásoknak (családoknak) a helyzete jelenti, ahol a különféle szegénységtípusok (pl. jövedelmi, fogyasztási vagy lakásszegénység stb.) halmozódása az ún. mélyszegénység kialakulásához vezethet. Ez kevés esélyt kínál arra, hogy az ezekben a családokban élő tanulók be tudjanak kapcsolódni a középfokú oktatás expanziós folyamatába.6 Ugyanakkor az is jól látható, hogy az itt élő felnőttek (a tankötelezettségen túliak) tanulási esélyei is minimalizálódnak az élethelyzet minősége miatt.

Az elmúlt évek tapasztalatai megerősítik azt, hogy a (mély)szegénység visszaszorítása csak komplex cselekvési csomagok segítségével képzelhető el. Az erre vonatkozó kormányzati elképzelések jellege és irányultsága alapvetőn nem változott az elmúlt évtized során:

Iskolai kudarcok a tankötelezettség időtartama alatt

Az iskolai kudarc esetében viszonylagos fogalommal állunk szemben. Magyarországon még a szakemberek többsége is csak az iskola idő előtti elhagyását (régebbi szóhasználattal: a lemorzsolódást) tartja iskolai kudarcnak. A szocializmus évtizedeiben, a teljes foglalkoztatottság fenntartása mellett társadalmi szinten ez nem jelentett problémát, hiszen az alacsony iskolázottságú fiatalokat az ipar és a mezőgazdaság számos területén lehetett foglalkoztatni. Az 1970-es és 80-as évek gazdaságában az egyszer megszerzett (vagy meg sem szerzett) tudás is biztos lehetőséget nyújtott az elhelyezkedéshez. A problémát ezen a területen is az 1989/90-ben bekövetkezett, a társadalom és a gazdaság minden szféráját átalakító politikai fordulat helyezte egészen más dimenzióba. A piacgazdaság hazai ki(vagy újra)alakulása egybeesett a globalizációs folyamatok Magyarországot is elérő hatásaival.7

A rendszerváltást követő fél évtized során a munkahelyek száma drámai mértékben csökkent Magyarországon. A problémát azonban nemcsak ez az önmagában is súlyos tény okozta, hanem az is, hogy jelentősen módosult a hagyományos szektorokban foglalkoztatottak aránya, felértékelődtek a tudásigényes munkahelyek szemben a jobbára csekély szakmai tudást és megfelelő fizikai erőnlétet igénylő foglalkoztatási lehetőségekkel.

A foglalkoztatottak számának a csökkenése/csökkentése logikus módon előtérbe állította a foglalkoztathatóság kérdését. A meglévő és a most formálódó munkahelyek esetében közös sajátosság az, hogy a racionális létszámgazdálkodás szorosan összefügg a takarékos alkalmazási/foglalkoztatási megoldások kidolgozásával. Ezért már a kilencvenes években valószínűsíthető volt, hogy a képzetlen munkavállalók többsége csak a gazdaság fő áramán kívüli lehetőségekkel számolhat. Sokuk eltartásáról a családnak kellett gondoskodnia, vagy – jobb híján – vállalták a fekete/szürke gazdaság kockázatoktól sem mentes munkafeltételeit. Mindezek rendkívüli mértékben veszélyeztethetik a háztartások stabilitását, jelentősen nőhet annak a kockázata, hogy összeroppanásuk esetén tovább növekszik majd a szegények és a nyomorban élők száma.8

Aligha vitatható, hogy a legveszélyeztetettebb helyzetben a roma családokban felnövekvő gyerekek vannak. Számukra az iskolai elő- és felkészítésnek nélkülözhetetlen terepe az óvoda. (Ennek okait a szakirodalom már feltárta, ezért itt nincs szükség az érvek ismétlésére.)

Fontos kiemelni a következőket. Mindenképpen erősíteni kell a roma szülők számára nyújtott kommunikációt a gyerekek óvodáztatásának elősegítése érdekében. Ezek a programok felfogásunk szerint költségigényesek, mert itt nemcsak a törvényi kötelezettség ismertetéséről van szó, hanem olyan problémákról, amelyek a kulturális tradíciókat, a kisebbségi és többségi társadalom kapcsolatrendszerét, az előítéletesség kérdését érintik, nem beszélve arról, hogy az óvodát (az óvodában zajló tevékenységet) a roma családok számára is átláthatóvá kell tenni. Ezek a „tájékoztatók” nem maradhatnak meg a ma még gyakran alkalmazott „egyirányú” kommunikáció szintjén, hanem jellegükben és módszereikben meg kell újulniuk. Az is közismert, hogy az óvodáskorú gyerekek óvodai nevelésének minősége rendkívül ellentmondásosan valósul meg. Amíg a képzeletbeli skála egyik pólusán a társadalom jól pozicionált családjai esetében már a gyerekek óvodai tevékenységével összefüggő „túlterhelésről” lehet beszélni, addig a túlsó póluson az óvodáztatás sokszor esetlegessé válik, illetve – bár egyre csekélyebb mértékben – elmarad. Az ötéves gyerekek előkészítése az iskolai tanulmányokra 1993 óta kötelező. Ez kedvező irányban befolyásolta az óvodáztatást, hiszen a megfelelő korosztály 88–90%-a igénybe veszi az óvodát. (Lásd erről: Társadalmi helyzetkép 2003. KSH, 2004.)

Az „esélynövelésnek és a hátránykompenzációnak” ezért már ebben az életkorban és ebben az intézményrendszerben el kell kezdődnie. Ennek elmulasztásával a később nyújtott „második, n-edik esélyeket” számos esetben csak csekély hatékonysággal és rendkívül nagy költségekkel lehet érvényesíteni.

Ebben az esetben sem kerülhető meg az integráció versus szegregáció problémaköre. Bármennyire is problematikus, az óvodáztatásról akkor sem lehet lemondani, ha – átmenetileg – a területi szegregáció érvényesülése miatt az óvodáztatás helyi szinten így valósul meg. Az óvodának ugyanis szociális feladata is van, mint „szociális intézmény” jelentős szerepet tölthet be ma Magyarországon a kirívó mértékű gyermekszegénység csökkentésében. Ezzel a kérdéssel függ össze az is, hogy azokban az óvodákban, ahol az integrációs folyamatok már elindultak, nélkülözhetetlen lenne olyan, roma származású személyek alkalmazása, akik a gyerekek érdemi nevelésében, gondozásában részt vehetnének. Feladatuk kiterjedne azokra az esetekre is, amikor a közvetítés, a konfliktuskezelés stb. problémája kerülhet a középpontba az intézmény és a családok kapcsolatrendszerében.

Az alap- és a középfokú oktatásból lemorzsolódó tanulók igen magas százalékban a roma etnikumhoz tartoznak. Az iskolai kimaradások mögött komplex problémák, részben családi okok, részben pedig ezekre visszavezethető tanulmányi kudarcok húzódnak meg.

A roma tanulók esetében további probléma, hogy az általános iskola befejezését követően többségük nem érettségit adó képzésben, hanem – ha folytatni szeretné tanulmányait – szakiskolákban tanul tovább.

Az évfolyamismétlést (különösen, ha több alkalommal következik be) az iskolai kimaradás „előszobájának” tekinthetjük. Az ismétlők aránya az elmúlt évtizedben az általános iskolában folyamatosan csökkent. Három tényező azonban nem változik.

Ha az évismétlők arányát regionális eloszlásban nézzük, azt látjuk, hogy a hátrányos helyzetű régiókban jelentősen kedvezőtlenebbek a mutatók, mint az ország többi részén. Jelentős a különbség az ország keleti és nyugati megyéi között, e mögött csekélyebb mértékben az iskolák színvonalának eltérései, sokkal inkább a tanulók szociális/kulturális különbségei állnak.

A rangsor élén a Borsod-Abaúj-Zemplén, illetve Nógrád megye kistérségei állnak, ahol rendkívül magas a roma lakosság aránya. Számos iskolában a roma tanulók aránya a 80%-ot is meghaladja. A területi szegregáció következtében kialakult szegregált oktatás során keletkező pedagógiai, kulturális (integrációs) problémák kezelésére egyelőre nem találtunk generális megoldást.

A középfokú oktatás jellemzője, hogy az elmúlt évtized expanziós tendenciái következtében az általános iskolát végzett tanulók túlnyomó többsége középfokon tovább tanul. Itt azonban meghatározó jelentőségű az, hogy kik részesülnek érettségit (is) nyújtó képzésben, és kik azok, akik csak szakmai képzettséget biztosító szakiskolai programok résztvevőivé vál(hat)nak.

Alapvetően az a tendencia látszik erősödni, hogy a szakiskolák váltak a hátrányos helyzetű (sok esetben roma származású) tanulók gyűjtőhelyévé. További probléma, hogy a szakiskolai tanulók közel harmada a kilencedik évfolyamon iskolai kudarcot szenved, évismétlővé válik. Mivel már amúgy is magas arányban vannak közöttük a túlkoros tanulók, különösen magas az iskola elhagyásának kockázata.

1. táblázat • Évfolyamismétlők az alapfokú oktatásban (%)
  Évfolyam Összesen
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Forrás: OM Oktatásstatisztikai tájékoztatók. 1990/1991–1999/2000, 2000/2001 becslés, OM KIR-STAT adatgyűjtés 2001/2002–2004/2005. tanévek.
1990/1991 4,8 2,8 2,5 2,8 4,2 3,8 2,8 0,4 2,8
1991/1992 4,5 2,6 2,3 2,5 4,2 3,6 2,8 0,5 2,8
1992/1993 4,3 2,3 2,0 2,1 3,6 3,6 2,6 0,5 2,6
1993/1994 4,5 2,1 1,8 1,9 3,3 3,2 2,6 0,4 2,5
1994/1995 4,3 2,2 1,6 1,7 3,2 3,2 2,5 0,5 2,4
1995/1996 4,0 1,9 1,6 1,7 3,1 3,2 2,4 0,5 2,3
1996/1997 3,9 2,0 1,5 1,6 2,8 3,1 2,5 0,5 2,2
1997/1998 3,9 1,9 1,5 1,7 2,9 3,0 2,5 0,6 2,3
1998/1999 4,0 1,8 1,5 1,6 2,9 3,1 2,3 0,5 2,2
1999/2000 3,9 1,9 1,4 1,5 2,8 2,9 2,4 0,5 2,2
2000/2001 4,0 1,9 1,4 1,5 2,7 2,9 2,4 0,5 2,2
2001/2002 4,2 1,9 1,4 1,5 2,6 2,9 2,5 0,6 2,2
2002/2003 4,1 1,9 1,3 1,3 2,8 2,9 2,6 0,7 2,2
2003/2004 3,9 1,5 1,1 1,1 2,6 2,3 2,3 0,6 1,9
2004/2005 3,9 1,6 1,0 1,1 2,6 2,3 2,5 0,6 1,9

 

1. ábra • Évfolyamismétlő tanulók aránya az alapfokon 2004/2005 (%)

Forrás: OM Oktatásstatisztikai tájékoztatók 1990/1991–1999/2000, 2000/2001 becslés, OM KIR-STAT adatgyűjtés 2001/2002–2004/2005. tanévek.

 

2. táblázat • Évfolyamismétlők a középfokú oktatásban (%)
Évfolyam Összesen
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Forrás: OM Oktatásstatisztikai tájékoztatók 1990/1991–1999/2000, 2000/2001 becslés, OM KIR-STAT adatgyűjtés 2001/2002–2004/2005. tanévek.
1990/1991 3,5 2,5 1,2 0,3 0,2     2,2
1991/1992 3,4 2,7 1,2 0,4 0,4     2,2
1992/1993 3,4 2,6 1,5 0,5 0,3     2,2
1993/1994 3,7 2,9 1,5 0,4 0,3     2,4
1994/1995 4,3 3,0 1,6 0,5 0,2     2,6
1995/1996 4,6 3,0 1,8 0,5 0,3 0,1   2,7
1996/1997 4,5 3,3 1,5 0,5 0,2 0,0 1,3 2,6
1997/1998 5,2 3,4 2,1 0,7 0,2 0,2 0,0 2,8
1998/1999 4,8 3,7 2,6 1,0 0,3 0,2 0,0 2,9
1999/2000 5,8 2,7 2,6 0,9 0,6 0,5 0,1 2,9
2000/2001 6,1 3,0 2,6 0,8 0,7 0,6 0,0 3,0
2001/2002 6,6 3,4 2,6 0,7 0,9 1,0 0,7 0,0 3,2
2002/2003 6,7 3,8 2,9 1,0 0,7 0,6 0,5 0,0 3,4
2003/2004 7,3 4,1 3,1 1,2 0,9 0,9 0,2 0,0 3,6
2004/2005 6,8 3,7 2,9 0,9 1,0 0,8 0,5 3,7 3,3

A fenti adatsor jól mutatja a kilencedik évfolyamon bekövetkezett helyzetet. Ehhez képest a tizedik évfolyamra mérséklődik a bukási tendencia, de a szakiskolákban még mindig magas.

Az adatsorból az is megmagyarázható, hogy miért az első két évfolyam tanulói szenvedik el legjelentősebb mértékben az iskolai kudarcokat. Alapvetően három ok emelhető ki:

A szakiskolák szakképző évfolyamain ezekhez a mutatókhoz képest már „kedvezőbb” a kép, ami erősíti azt a tapasztalatot, hogy e tanulók számára nem vonzó az az iskola, amely szinte kizárólag elméleti oktatással kívánja a szakmai képzést megalapozni. A szakképző évfolyamok esetében „sikert” erősítő tényező az is, hogy itt a tanulók közvetlenül is megismerkedhetnek a munka világával és olyan szereplőkkel, akiknek a tanulókra gyakorolt szakmai és emberi „ráhatásának” jellege, módszerei eltérnek a közismeretet tanító pedagógusokéitól.

A szakközépiskolában hasonló tendencia tapasztalható, ebben az iskolatípusban is magas azoknak a tanulóknak az aránya, akik a kilencedik évfolyamon évet ismételnek. A 10. évfolyamon – noha itt már alacsonyabb a bukott tanulók aránya – mért adatok mutatják, hogy itt egy „utolsó” szelekciós elem van beépítve a rendszerbe. Azokat a tanulókat, akiknél a tanulmányi előrehaladásban komoly problémák mutatkoznak, az iskola eredményességének biztosítása érdekében átirányítják a szakiskolai programokra.

A gimnáziumok esetében egy évtizeden keresztül alig változik a képlet. Másképpen: mivel emelkedett a gimnáziumban tovább tanulók száma – csökkenő gyereklétszám mellett is –, a korábbiakhoz képest eltérő populáció tanításához szükséges eszközöket ebben az iskolatípusban is ki kellett fejleszteni, és ez az adatok szerint számos esetben képes volt megfelelő eredményeket – „hozzáadott értéket” – produkálni.

Ha azonban a regionális megoszlást nézzük, jól látszik, hogy az alapfokú oktatáshoz képest kisebbek az eltérések. Némiképp meglepő, hogy az adott év mutatói a Közép-Dunántúlon magasabb értéket mutatnak, megelőzve a más mutatók szerint hátrányosabb helyzetűnek ítélt régiókat.

2. ábra • Évfolyamismétlők aránya a középfokú oktatásban a 2004/2005-ös tanévben (%)

Forrás: OM Oktatásstatisztikai tájékoztatók 1990/1991–1999/2000, 2000/2001 becslés, OM KIR-STAT adatgyűjtés 2001/2002–2004/2005. tanévek.

Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a tanköteles korú tanulók esetében az iskolák részéről kulcsfontosságú törekvésnek kell lennie annak, hogy az iskolai előrehaladásban veszélyeztetett tanulók számára eredményes és hatékony eszközöket, megoldásokat dolgozzanak ki. Másképpen megfogalmazva: noha ezek a tanulók a korábban bemutatott okok miatt esélytelenebbül kezdik tanulói pályafutásukat, számukra is biztosítani kell ugyanannak az (első) esélynek a lehetőségét, amelyet szerencsésebb társaik élveznek. Az iskolán belüli „újabb esélyt” nyújtó programokat a „királyi úttal” párhuzamosan kell megteremteni, lehetőség szerint preventív jelleggel.

Az „első esély” nyújtására vonatkozó megoldási javaslatok

Az elmúlt évized intézményi szintű politikájára a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatban „kétarcú” magatartás volt jellemző. Az iskolák egy része erős szelektív mechanizmusok alkalmazásával távol tartotta magától az ilyen (vagy ilyennek ítélt) tanulókat, vagy pedig „gondoskodott” arról, hogy a tanuló az iskolai előrehaladása során szembesüljön olyan akadályokkal, amelyek nyomán kénytelen iskolai pályafutását más tagozatokon vagy éppen más iskolában folytatni. A tanulók kudarcai ezekben az iskolákban túlnyomórészt

A hátrányos helyzetű tanulók távol tartása az intézményi politikában „rejtett dimenzióként” volt/van jelen, és visszavezethető azoknak a tanulói (szülői) érdekcsoportoknak a törekvéseire, amelyek saját gyermekeik tanulmányainak, továbbhaladásának minőségét, eredményességét féltik az együttneveléstől, a közös jelenléttől. Ennek a problémának az esetek egy részében súlyos etnikai dimenziója van, amely végső soron elvezetett a szegregált (roma) iskolák, osztályok kialakulásához.

Az iskolák egy másik csoportja nyíltan vállalta/vállalja a hátrányos helyzetű tanulók oktatását, és ezt demonstratív módon teszi. Ennek a politikának az egyik legfontosabb eleme például az, hogy a jelentkező tanulókat felvételi (vagy más szelektivitásra alkalmas megoldás) nélkül engedi be az intézménybe, és igyekszik azon belül megteremteni a továbbhaladás feltételeit.

A kétféle magatartás mozgatórugóit nem lehet „egydimenziós” képlettel leírni. Az azonban valószínűsíthető, hogy okai között szerepelnek olyan tényezők, mint

Megoszlanak a tapasztalatok arról, hogy milyen módszerekkel tudják az iskolák ezeket a tanulókat eredményhez juttatni. Az biztos, hogy jelenleg nem létezik koherens, az intézmény egészét átható központi vagy intézményi szintű támogatási politika ezen a téren. Ennek kidolgozására ugyanis az iskolák még nem készültek fel, illetve kívülről nem vagy csak csekély mértékben kaptak erre támogatást. Szinte bizonyos, hogy a már jelenleg is működő gyakorlatok azért nem tudnak felmutatni széles körben alkalmazható megoldásokat, mert a hátrányos helyzetű tanulók iskolai problémái csak iskolai (iskolára irányuló, pedagógiai jellegű) eszközökkel nem oldhatók meg. Ehhez komplex (pedagógia-szakmai, mentális, szociális, a tanulóra és a családra egyaránt irányuló) támogatási rendszerekre lenne szükség. A komplexitásra irányuló támogatási politika kialakításában komoly esélyt nyújthat a Társadalmi Megújulás Operatív Programjában10 megfogalmazott prioritások gyakorlatban történő érvényesítése.

Milyen elemekből építkezhetnek a komplex támogatási rendszerek? Az alapelv mindenképpen az, hogy mind a tervezés, mind a cselekvés szintjén lehetőség nyíljon a szektoriális tervezés (és gondolkodás) nyújtotta keretek meghaladására. A tanköteles korú tanulók esetében nélkülözhetetlen az alábbi elvek megerősítése.

A komplexitást az oktatási rendszerhez közvetlenül kapcsolódó intézkedések kidolgozása és alkalmazása biztosítja.

A sikerhez nélkülözhetetlen számba venni, hogy melyek lehetnek azok a területek, ahol a legeredményesebben és a leghatékonyabban tudunk befolyást gyakorolni az oktatás résztvevőinek gondolkodására és cselekedeteire. Melyek ezek a területek?

Hogyan összegezhetőek azok a törekvések, amelyek a problémakezelés intézményi szintjéhez kapcsolhatók?

Mindenképpen az a cél, hogy lehetőség nyíljon megfelelő számú egyéni tanulási útvonal biztosítására.11

Mikor és miért kell tehát a második esély?

A második esély típusú iskolákat Európa számos országában a tanköteles koron túliak számára hozták létre. Ennek az egyik oka az, hogy az egyes korcsoportokhoz tartozó tanulók túlnyomó többsége 17-20 éves koráig részese a közoktatás programjainak. Viszonylag tehát csekély azoknak a tanulóknak a száma (aránya), akik a rendszerből kimaradva (vagy elmaradva a tanulásban) segítségre, újabb esélyt nyújtó oktatási programokra szorulnak. Ezek a programok, mivel elsősorban fiatal felnőttek számára készültek, szoros kapcsolatban állnak a munkaerőpiac számos aktorával, hiszen a cél nem elsősorban az iskolai végzettség minőségének a javítása, hanem az érintett tanuló munkaerő-piaci (re)integrációja, szoros összefüggésben a társadalmi kohézió erősítésére irányuló törekvésekkel (lásd például a migránsokra irányuló erőfeszítéseket). Ebben a felfogásban a második esély típusú programok reintegrációs programként viselkednek, hiszen olyan célszemélyekről van szó, akik korábban elhagyták az iskola (és sok esetben a munka) világát. Ezért jelenthet problémát a „második esély” kifejezés használata a tanköteles korú tanulók esetében.13 A tanköteles korú tanulók számára, akik bent vannak (vagy oda értendők) az oktatási rendszerben, az első esély lehetőségét kell megragadni mindaddig, amíg a tankötelezettség időtartama le nem jár. Másképpen megközelítve: a megoldást az iskolának és partereinek kell megtalálniuk annak érdekében, hogy az érintettek tanulási karrierjében ne következhessen be végzetes törés.

Más a helyzet azok esetében, akik már túlléptek a tankötelezettség időtartamán.

Melyek azok az „intézményi” jellemzők, amelyeket elengedhetetlennek tartunk a második esély típusú programok bevezetéséhez és folyamatos működtetéséhez?

Milyen attitűdök várhatók el a tanulókkal (és magával a problémával) kapcsolatban azoktól az intézményektől, amelyek vállalják a második esély típusú programok működtetését?

Mindenképpen érdemes átgondolni azt, hogy milyen intézményi feltételrendszert kell kialakítanunk annak érdekében, hogy ezeket a programokat sikeresen tudjuk működtetni. Nézzünk ezekre néhány példát!

Az elmondottak rendszerré építése, általános gyakorlattá tétele természetesen bizonyos időt vesz igénybe. Addig, amíg a második esély típusú képzések esetében is meghatározó marad a tantermi szintű foglalkozások aránya, azok eredményességét az alábbi szempontok kialakítása és alkalmazása javíthatja.

Az iskolán kívüli tennivalók közül a leglényegesebb az intézményi szinten túlmutató tanulási környezet település- (kistérség-, régió-) szintű megtervezése. Ez olyan intézményhálózatot feltételez, amely lehetőséget nyújt az egyéni tanulási útvonalak iskolákhoz és a kooperációs partnerekhez kapcsolt rendszerének a használatára. A valóságos térviszonyok nehézségein (relatíve távol eső települések intézményei, a közlekedési infrastruktúra nehézségei stb.) a különböző típusú, megfelelő gyorsaságú és sávszélességű hálózatok kiépítése segíthet.

E rendszer speciális eleme az útmutatási és tanácsadási szolgáltatás kialakítása (guide-policy). A hálózati logika világa a maga sokrétű és bonyolult intézményrendszerével és programkínálatával valóságos labirintusként áll a tanulni vágyók előtt. A szolgáltatók alapvető feladata lehet az egyéni tanulási programok (évtizedeken áthúzódó) megtervezése térben és időben egyaránt.

Iskolák vagy programok?

Felmerül(het) az a kérdés, hogy milyen intézményi kereteket kell/lehet biztosítani a második esély típusú kezdeményezéseknek.

A hazai gyakorlatot és lehetőségeket figyelembe véve bizonyos, hogy nem érdemes új intézménytípusban gondolkodni. Sokkal célszerűbb a jelenlegi helyzetből kiindulva e célra alkalmas iskolákat keresni, amelyek keretei között a második esély típusú programok működtethetők. Hol és hogyan képzelhető el ez?18

Jelenleg úgy látszik, hogy elsősorban a szakiskolákban és az iskolarendszerű felnőttoktatást folytató intézményekben célszerű gondolkodni, ahol a feltételek számos eleme gyakorlatilag már rendelkezésre áll. Vegyük sorra ezeket!

A programok megtervezése és a módszerek kidolgozása előtt mindenképpen válaszolni kell két kérdésre.

Az alábbi listán jól látható, milyen társadalmi csoportokhoz tartozókból tevődhet össze a beavatkozást igénylő, a második esély típusú programokat igénybe vevő célcsoport:

Az itt felsoroltak közül mindenki valamilyen értelemben hátrányos helyzetűnek tekinthető/tekintendő, ezért valószínűsíthető, hogy

A felzárkóztató programok szükségességéről

Valószínűsíthető, hogy az iskolákba belépő tanulók (tankötelezettek és azon túliak) túlnyomó többsége felzárkóztató programok nélkül nem tudja elkezdeni tanulmányait.21 Illetve elkezdi, de az „eredmények” hamar megmutatkoznak. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az első hetek után szinte minden tantárgyból

Felfogásunk szerint felzárkóztatás nélkül az első, a második és az n-edik esély típusú programokról nem lehet beszélni. Ez a segítségnyújtás fundamentuma, de csak abban az esetben, ha nemcsak tartalmában, hanem módszereiben is különbözik a „szokásos” tanév eleji iskolai/képzési gyakorlattól.22

E programok – különösen a hátrányos helyzetű fiatalok (analfabéta, funkcionálisan analfabéta) számára – kiscsoportokban, a jelenlegi gyakorlatnál gazdagabb módszertani apparátus segítségével bonyolíthatók, ahol nélkülözhetetlen a pedagógus-tanuló közötti interaktív, támogató jellegű kapcsolat kialakítása.

A közismereti tárgyak tanításának a célja – túl a közismert szempontokon – a szakmai képzés megalapozása lehet.

E tanulók többsége számára ezek a tárgyak – mint erre már rámutattunk – sokszor érdektelenek. Ezért érdemes megjegyezni, hogy az elméleti tárgyak esetében is akkor működtethető eredményesen a képzés, ha a feladatok megoldása során annak gyakorlati vonatkozásaira is rá tud mutatni a program. Mindez felveti azt a kérdést, hogy a második esély típusú programok számára mind az alap-, mind a középfokon új tartalmi összetételű, új tantárgyak kialakítását is célul kitűző megoldást kell alkalmazni.

3. táblázat • A felzárkóztató program célja és legfontosabb elemei
A program elemei A programban kitűzött cél
Az alapkészségek fejlesztése - szövegértés. A tanulók többségének részt kell vennie ezen a programon, e nélkül nem tudja a tanulmányait elkezdeni. Az itt tanultak az egyes tantárgyak tanulásakor közvetlenül hasznosulnak. Olvasási, számolási, írási feladatok biztonságos megoldása, a szövegértés fejlesztése.
A kommunikációs készség/képesség fejlesztése, közösségfejlesztés. Ez a terület kulcskérdésnek minősül, hiszen itt arról van szó, hogy a tanuló be tud-e illeszkedni az iskola, majd utóbb a munka világába. Az „ismeretanyag” rendkívül összetett, a tanultak hasznosíthatók a tanórákon, illetve az iskolán kívüli kommunikációs rendszerben egyaránt. Együttműködési készség kialakítása, fejlesztése, szociális kompetenciák fejlesztése.
A tanulási technikák elsajátítása lehetővé teszi az egyes tantárgyak eredményes elsajátítását. Ismeret- és információszerzés valóságos és virtuális térben.
A konkrét, közismereti és szakmai tantárgyakhoz köthető hiányosságok felszámolása. A tantárgyi minimumok elérése a továbblépés érdekében.

Az iskolai programokat ki kell egészíteni számos olyan elemmel, amelyet többnyire a tanítási időt követően lehet megszervezni. A tanulmányi tevékenységhez kapcsolódóan kulcsszerepet kellene kapnia a mentális gondozásnak, amelynek leggyakoribb elemei a következők lehetnek:

Itt kerül(het) sor az ún. családgondozó programokra, amelyekben a pedagógusok mellett más szakemberek is részt vesznek.

E program céljai és a feladatai:

Különösen azokban az iskolákban, ahol magas a roma származású tanulók aránya, be kell építeni az iskola programjába multi-, illetve interkulturális programelemeket.

Ennek a programnak célja lehet:

Összegzés

Felmerülhet az olvasóban a kérdés, vajon miért kerülhetett a címbe az n-edik esély kifejezés. A hátrányos helyzetűnek minősített célcsoportok esetében – legyen szó tankötelesekről vagy azon túliakról – valószínűsíthető, hogy egy részük nem fog/nem tud élni a felkínált lehetőségekkel, akár klasszikus iskolai, akár iskolán túl működtetett pedagógiai megoldások azok. E tanulók tanulással kapcsolatos kudarcai olyan helyzetet állandósítanak, amelyből komplexitása miatt (iskolázatlanság, szakképzetlenség, munkanélküliség, szegénység) önerőből már nem lehet kitörni. Ezért az újabb és újabb felkínált esélyek mögött nemcsak újabb és újabb módszertani megoldásoknak kell húzódniuk, hanem társadalmi közmegegyezésnek is annak érdekében, hogy a társadalmi béke rövid és hosszú távon fennmaradjon, és a társadalmi igazságosság érvényesülhessen.