«Vissza

Halász Gábor

Érettségi reform –
a változás menedzselése a közoktatásban

Az oktatáskutatók jó ideje hangoztatják, hogy a gyors változásokat eredményező nagy oktatási reformok kora lejárt. A 2005-ben bevezetett érettségi kapcsán beszélhetünk-e mégis reformról? Halász Gábor előadása az érettségi kapcsán azt vizsgálja, mit jelent a folyamatosan fejlődő tanuló rendszer jellegű reform az oktatáspolitikában. Az előadás sorra veszi az érettségi reformjának állomásait, és ezeken keresztül mutatja be a 21. század első éveire jellemző oktatáspolitikai változások sajátosságait.

Ez az előadás az oktatásügyi változások elméletének a perspektívájából vizsgálja az érettségi reformot. Olyan kérdésre próbál választ keresni, amelyet manapság nagyon gyakran föltesznek az oktatásügyi változások elméletével foglalkozó szakemberek: vajon a magyar érettségi reform a 20. század második felére jellemző nagy, átfogó oktatási reformok egyik utolsó példányának tekinthető, vagy pedig egy új, 21. századi paradigma egyik első kísérletét láthatjuk benne? De ebben az előadásban keresem a választ arra a kérdésre is, hogy vajon mit tanulhat az oktatásügyi változások elmélete a magyar érettségi reformból, és – ami nem kevésbé fontos – mit tanulhat a mi érettségi reformunk – amely még nem ért véget, és még hosszú éveken keresztül fog zajlani – az oktatásügyi változások elméletéből.

Az oktatásfejlesztés 21. századi modellje

Az oktatásfejlesztéssel foglalkozó szakemberek gyakran találkoznak azzal a megállapítással, hogy az átfogó (ahogy az angolok mondják: ’large scale’) oktatási reformok kora lejárt. Egy új paradigma jelent meg, amelyet több ország már sikerrel alkalmaz. Ennek az új paradigmának négy alapvető eleme van (1. táblázat). Az első ezek közül az intézményi autonómia vagy – talán pontosabb így fogalmazni – az intézmények önálló felelőssége az eredményekért. A második a visszajelzés és elszámoltatás, vagyis az, hogy az intézmények, amelyek önállóan felelősséget vállalnak az eredményekért, folyamatosan visszajelzést kapnak arról, hol tartanak, milyen eredményeik vannak, és működik egy elszámoltatási rendszer, amely biztosítja, hogy e visszajelzéseknek megfelelően, ha erre szükség van, valóban cselekedjenek. Ezekkel együtt jár egy harmadik elem: az önálló és az eredményekért felelős intézmények szervezeti képességeinek a fejlesztése annak érdekében, hogy a visszajelzéseket fel tudják használni, és ennek alapján javítani tudjanak a saját működésükön. Végül mindezt egy aktív állami innovációs politika kíséri, amely folyamatosan próbálja megújítani azt a technológiát, amellyel a tanítás történik, és igyekszik ezt eljuttatni az intézményekhez. Ez utóbbi azért nélkülözhetetlen, mert a technológia megújítása (különösen, ha beleértjük annak kísérleti kipróbálását is) olyan költséges, hogy ez nem várható az intézményektől. Az ezzel foglalkozó szakértők mindig nagy nyomatékkal hangsúlyozzák: e négy elem csak együtt fejthet ki hatást. Ha közülük bármelyik hiányzik, akkor a dolog nem működik.

1. táblázat • Az oktatásfejlesztés 21. századi modellje
A négy egymással össze-kapcsolódó feltétel Értelmezés
Intézményi autonómia és felelősség Minden intézmény felelős saját eredményességének állandó javításáért, és ennek érdekében önálló módon cselekedhet.
Visszajelzés és elszámoltatás Minden intézmény folyamatos visszajelzést kap saját teljesítményéről, és gyenge teljesítmény esetén garantált beavatkozás történik.
Szervezeti képességek fejlesztése Állandóan fejlesztik az intézmények képességét arra, hogy felelősséget vállaljanak saját eredményességükért, megértsék a kapott visszajelzéseket, és ezek alapján módosítsák működésüket.
Aktív innovációs politika Az állam folyamatosan fejleszti a tanítás technológiáját, és a korszerű pedagógiai technológiát az intézmények rendelkezésére bocsátja.

Mindazonáltal mégis újra meg újra előjön a kérdés: vajon tényleg vége van az átfogó, az oktatási rendszerek egészét érintő reformok korának? E kérdésre valójában nem tudunk teljesen egyértelmű választ adni. Többek között azért nem, mert abban az új paradigmában is, amelyet itt bemutattunk, vannak olyan elemek, amelyek maguk is az oktatási rendszer egészére vonatkoznak, és amelyeknek szükségképpen az egész rendszert érintő változásokként kell megjelenniük. Ilyen például annak a visszajelző és elszámoltató rendszernek a kiépítése, amely az intézményeket támogatja, illetve gondoskodik az elszámoltatásukról, ilyen továbbá az intézmények szervezeti képességeit fejlesztő támogató rendszerek létrehozása és működtetése, és természetesen ilyen az állami innovációs politika eszközrendszerének a létrehozása és működtetése is. De ilyen – és ez a mi érettségi reformunk szempontjából különösen érdekes – azoknak a standardoknak vagy pontosabban standardokról szóló megállapodásoknak a létrehozása is, amelyeket az oktatási rendszerben érvényre juttatnak. Noha ezek az elemek egészen másmilyenek, mint amelyek az átfogó, az oktatási rendszerek egészét érintő nagy reformokat jellemezték korábban, valójában ezek is átfogó és a rendszer egészét érintő változásokat feltételeznek.

Úgy tűnik, az oktatásügyi változások új paradigmájának legfontosabb jellemzője valójában nem a rendszer egészét érintő átfogó reformoktól való tartózkodás, hanem valami más. A legjelentősebb különbség valószínűleg az, hogy a mai átfogó oktatási reformokat egyfajta tanulási folyamatként szervezik meg. Valójában nem az a lényeg, hogy a reformok az oktatási rendszer egészére irányulnak vagy sem, hanem az, hogy ezek figyelembe veszik-e az oktatási rendszerek rendkívüli komplexitását, és e komplexitás elfogadásából indulnak-e ki. Éppen e komplexitással történő szembesülés az egyik oka annak, hogy a nagy, átfogó reformokba vetett hit korábban megingott. A növekvő komplexitás miatt ugyanis egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy minden reform szükségképpen egyfajta ugrás az ismeretlenbe. A komplexitás miatt nem lehet előre látni a reformok jövőben kibontakozó összes hatását. Ez azt is jelenti, hogy az oktatási reformok csak akkor lehetnek sikeresek, ha képesek intelligens tanulórendszerként működni, azaz minden több évig tartó reform olyan intelligens alkalmazkodó rendszerként halad előre, amely tanul a saját tapasztalataiból, és ezek alapján saját magát korrigálja.

Érettségi reform mint tanulás

Ha az érettségi reformot ebben a perspektívában nézzük – és erről szeretnék a későbbiekben néhány gondolatot elmondani –, akkor azt látjuk, hogy ez a reform is leírható úgy, mint egy intelligens tanulórendszer. Hozzáteszem rögtön: olyan intelligens tanulórendszer, amely nagyon sok tanulási nehézséggel küzd.

Milyen is az új paradigma, amely az érettségi reformban megjelenik? Négy elemét emelem ki, és a továbbiakban ezekről fogok beszélni. Az első az, hogy a mi érettségi reformunk is, mint a legtöbb mai, a rendszer egészét érintő nagy reform, valahol az ismeretlenbe vezető útként jelenik meg. Ez együtt jár azzal – és ez a második elem –, hogy a reform elemei csak korlátozottan tervezhetőek előre. Ezekből következik a harmadik elem: a reform szükségképpen tanulási folyamatként szerveződik meg, és – ez a negyedik elem – e tanulási folyamat során többek között éppen azt tanuljuk, hogyan kell egy tanulórendszerben viselkedni.

Ugrás az ismeretlenbe

Az ismeretlenbe vezető út egyik fontos jellemzője mindig az, hogy azokban, akik ezen az úton mennek, szükségképpen aggodalom és szorongás jelenik meg, amely indulatok forrásává is válik. Például három évvel az új érettségi bevezetése előtt két prominens pedagógus szakmai szervezet közös felhívással fordult a döntéshozókhoz figyelmeztetve őket arra, hogy „az új követelményekkel való szembesülés sokkolni fogja a pedagógusokat”.1 A szakmai szervezetek vezetői azokra az új követelményekre gondoltak, amelyek az ismeretekről a kompetenciákra helyezték a hangsúlyt. A kompetencia alapú oktatás olyan új világ, amelyet senki nem ismerhet olyan alapossággal, amilyennel a műveltség alapú oktatás világát ismerjük. Jól tudjuk, hogy az ehhez vezető út tele van nyitott kérdésekkel és bizonytalansággal. Aggodalom és indulat olvasható ki abból a nyilatkozatból is, amelyet egy demonstráló tanár fogalmazott meg a felsőoktatási felvételi ügyében szervezett demonstráción 2005 augusztusában. Azt firtatva, vajon „készültek-e hatástanulmányok és előzetes számítások a pontszámok alakulásáról”, azt fogalmazta meg, hogy „a minisztérium egy kipróbálatlan rendszernek vetett oda áldozatul egy egész generációt, kísérleti nyúlként használva a diákokat”.2 Szeretném, ha a ’kísérleti’ szót megjegyeznék, erre vissza fogok térni a későbbiekben.

Az ismeretlenbe vezető út okozta aggodalommal együtt jár a vágy a változások pontos tervezésére. Egy ellenzéki oktatáspolitikus mondta 2005 tavaszán, hogy „olyan ez, mintha valaki olyan repülőre szeretne fölülni, amelynek a harmada még el sem készült, s azt majd menet közben építik hozzá”.3 Jegyezzék meg e szavakat is, mert a későbbiekben jelentőségük lesz. Egy másik alkalommal egy diák fogalmazta meg egy interjúban: „nem értem, miért nem lehet kitalálni egy rendszert teljesen, és csak utána bevezetni”.4 A minden részletében előre kitalált, és csak ezt követően bevezetett rendszer lenne az, amely a biztonságot jelentené. Ezeket a szavakat is érdemes megjegyezni.

Az ismeretlenbe vezető úton csak az a személy képes végigmenni, aki bízik abban, hogy végül jó helyre jut. Az ismeretlenbe történő ugrást jelentő reformot nemcsak aggodalom és indulatok kísérik, hanem remény és bizakodás is. „Azért van úgymond káosz – olvashatjuk egy 2005 februárjában megjelent cikkben közölt pedagógusvéleményben –, mert félünk az újtól, amit nem ismerünk. A rendszert mindenki csak most tanulja… Jómagam most 11.-es osztályfőnökként azt mondom, hogy jövőre már sokkal simábban fog menni.”5 A ’káosz’ szó is nagyon gyakran előbukkan ebben a folyamatban, ezt is érdemes megjegyeznünk. A „rendszert mindenki csak most tanulja” megfogalmazás mögött az a meggyőződés áll, hogy egy merőben új rendszerben a megfelelő gyakorlat eleve csak hosszú évek munkája és tapasztalatai alapján kristályosodhat ki. Egy katolikus pedagógiai szolgáltatóintézmény munkatársa arra buzdította a diákokat 2005 májusában, hogy a hitből merítsenek bizalmat: „Jézus bátorítja a csüggedőket, az érettségi előtt izguló diákoknak pedig minden bizonnyal hozzáfűzné, hogy ebben a nem mindennapi élethelyzetben is szerető jelenlétével erősíti őket.”6 Ez a hívő pedagógus szakértő azt is hangsúlyozta, hogy „egy merőben új vizsgarendszer gyakorlata (…) csak hosszú évek munkája és tapasztalatai alapján kristályosodik ki”.

Végül az ismeretlenbe vezető utat természetesen kíséri a tudatos felkészülés is, az aktív és intelligens próbálkozás arra, hogy megismerjük és megértsük azt, ami velünk történik. Például egy iskolai tájékoztatóban 2004 szeptemberében ezt olvashattuk: „Tanítványainkat a 2000/2001. tanév óta tudatosan és felelősen már erre az érettségi formára készítjük… Nagyon sok előadást hallgattunk meg, tanulmányoztuk a rendeleteket, próbaérettségit szerveztünk és elemeztünk, és figyeltünk a tanárok beszámolóira, akik a tantárgyak emelt szintű és középszintű kérdezői lesznek.”7 2005 nyarán egy vidéki város középiskolájának igazgatója így számolt be az érettségire való felkészülésről: „A mi esetünkben, egy országosan is elismert, jó hírű vidéki gimnáziumban, diákjaink számára az első pillanattól világos volt, hogy ha az ún. elitképzések valamelyikére szeretnének bekerülni, kevés lesz a középszintű érettségi vizsgákon nyújtott, akár maximális teljesítmény is. Éppen ezért tanulóink stratégiákat »gyártottak« és gondoltak végig annak érdekében, hogy a kívánt célt biztosan el tudják érni.”8

Az érettségi reformra történő felkészülést mindvégig ilyen és ehhez hasonló megnyilatkozások sora kísérte, azt mutatva, hogy a reform szereplői számára – legyen szó akár azokról, akik menedzselték, akár azokról, akik a változások passzív elszenvedői voltak – ez a reform valóban az ismeretlenbe vezető út volt.

Korlátozott tervezhetőség

Mindaz, ami az ismeretlenbe vezető úton történik, értelemszerűen korlátozottan tervezhető. Mit jelent a korlátozott tervezhetőség? Az előbb utaltam arra, hogy a reformokat egyre inkább tanulórendszerként próbálják megszervezni, ami azt jelenti, hogy a reform alapvető jellemzőjeként fogadják el annak nyitottságát. E nyitottság egyik oka az, hogy az egyes szereplők viselkedése függ a többiek viselkedésétől, és a kölcsönös függés miatt nem lehetséges e viselkedés pontos tervezése. „Én csak akkor tudom meg, hogy mi a jó cselekvés, ha te már cselekedtél, és csak erre reagálva tudok majd jól cselekedni.” Ez azt jelenti, hogy a folyamatban szükségképpen ott kell lenniük a többszörös visszacsatolási ciklusoknak és az iterativitásnak. Két példán szeretném ezt illusztrálni, mindkettő az érettségi reform kulcseleme volt. Az egyik a standardizáláshoz kötődik, a másik a felvételi mechanizmus átalakulásához.

A magyar érettségi reform egyik legfontosabb eleme a standardizálás. Noha a standardizálás az oktatás világában is gyakori beavatkozás, általános dilemmái itt jóval ritkábban fogalmazódnak meg, mint például azokon a gazdasági területeken, ahol e folyamatnak óriási tétje lehet. Az ipari technológia világában iparágak és termelők sorsa függ attól, hogy a piac milyen standardokat fogad el, és ez mekkora alkalmazkodást kíván a piac szereplőitől. A standardok meghatározása mögött, még akkor is, ha mögéjük odakerül az állami kényszerítés ereje, mindig alkufolyamatok és megegyezések vannak. Azt, hogy a standardizálásról a gazdasági világ szereplői mennyire úgy gondolkodnak, mint nyitott társadalmi folyamatról, jól illusztrálja a következő kijelentés. E kijelentés – mely a standardizálás elméletével foglalkozó egyik tanulmány mottója volt – egy ipari standardizálással foglalkozó konferencián hangzott el.9 „A standardizálás nem lineáris, egyenes vonalú és kumulatív folyamat. Megszokottak az iteratív ciklusok és az elvesztegetett erőforrások. Azt hiszem, az a szó, hogy »kaotikus« jobban jellemzi e folyamatot, mint az, hogy »előrelátható« vagy az, hogy »tervezett«…” Fontos hangsúlyozni: ez nem panaszkodás, hanem tárgyilagos elemzése annak, hogyan zajlik a valóságban a standardizálás.

A másik példa már az oktatás világából való. Az angol központi vizsgabizottság egyik szakértője fogalmazta meg egy tanulmányában néhány évvel ezelőtt azt, hogy „a vizsgastandardok soha nem objektívek, és nem is lehetnek azok”.10 A lényeg itt az, hogy e standardok elvileg sem lehetnek objektívek. Ezek ugyanis olyan társadalmi konstruktumok, amelyek a standardizálási folyamatban érintett társadalmi szereplők megegyezéseiből születnek. A standardizálás valójában alkufolyamatok sorozata, amelyek során az érintett szereplők saját érdekeiket, a standardizálásból fakadó előnyöket és ennek költségeit elemezve egymással megegyezéseket kötnek. Természetesen lehetséges az, hogy a szereplők nem tudnak egymással megegyezni, és a standardokat a közhatalom vezeti be kötelező jogi aktussal, de ez nem változtat semmit azok társadalmi konstruktum jellegén.

Az ipari standardizálással foglalkozó elméleti irodalom természetes módon használja a standard háborúk fogalmát,11 utalva arra, hogy a technológiai normákról történő megegyezés, amelynek eredményeképpen bizonyos technológiák a piacon fel-, mások pedig leértékelődnek, nem feltétlenül békés úton megy végbe. A standard háború fogalma nem teljesen ismeretlen az oktatás világában sem. Így például egy tanulmány standard háborúként írja le a kilencvenes években Kaliforniában lezajlott vitát, amelyben kétféle matematikaoktatási paradigma csapott össze, és kimenetelének nem csekély szakmai és gazdasági tétje volt.12

A standardizálás az érettségi reformban is folyamatosan zajlott, és különböző szakmai megközelítések találkozásával járt, amelyek során standard megállapodások sorozatát kötötték meg. E folyamat része volt az általános követelmények meghatározása éppúgy, mint a részletes követelményeké. Akik ebben részt vettek, fel tudják idézni a standardokról szóló alkufolyamatokat. Ilyen volt azoknak a szabályoknak a megalkotása, amelyek a vizsgák lebonyolítására vonatkoznak, de ilyen volt a feladatsorok összeállítása, kiválasztása és ezen belül természetesen a nehézségi szint belövése is. Ilyen volt a javítókulcsok megfogalmazása és a javítási folyamat maga. Ez utóbbi során is alakultak még a standardok, például akkor, amikor a tanárok alkalmazták a javítókulcsokat, és ezzel referenciaszintekről, az elfogadható és a nem elfogadható közötti határvonalak kijelöléséről hoztak döntéseket.

Ebből a folyamatból hadd emeljek ki illusztrációként egyetlenegyet: ez a nehézségi szint belövése. (Előadásában Klieme professzor is beszélt erről a kérdésről.) Ha megnézzük, hogyan alakult az eredmények megoszlása például a középszintű történelemvizsgánál, a 2003-as szűk körű, a 2004-es csaknem teljes körű próbaérettségi során, majd 2005-ben az éles érettségi bevezetésekor, akkor jól láthatjuk, hogy egyfajta hullámzás alakult ki (1. ábra).

1. ábra • A középszintű történelemérettségi pontszámainak megoszlása a 2003-as és 2004-es próbaérettségin és a 2005. évi éles érettségin

Hasonló folyamatot figyelhetünk meg a matematikaérettségi esetében és természetesen egyéb tantárgyaknál is (2. ábra). Tekintettel arra, hogy a megfelelő nehézségi szintről előre senkinek sem lehetett tudomása, ennek az eltalálása csak próba–tévedés alapon, visszajelzési ciklusokra épülő iteratív tanulási folyamat során lehetséges. Erre utal a „belövés” szó, amely a fegyverek célzási pontosságának a beállításánál alkalmazott eljárást idézi. Ez a folyamat teljes mértékben kikerülhetetlen egy olyan standardizálásnál, ahol a standard nemcsak követendő mintát, hanem skálán mérhető nehézségi szintet is jelent.13 Ez normális folyamat, amely valószínűleg a jövőben is folytatódni fog, legfeljebb – éppen a tanulási folyamat eredményeképpen – a hullámzás amplitúdója fog csökkenni.

2. ábra • A középszintű matematikaérettségi pontszámainak megoszlása a 2003-as és 2004-es próbaérettségin és a 2005. évi éles érettségin

A másik példa a felvételi mechanizmus változásához és ezzel összefüggésben a felvételi során követett egyéni stratégiákhoz kapcsolódik. Itt is olyan iteratív társadalmi folyamatról van szó, amelynek során kölcsönös alkalmazkodás zajlik. Itt a folyamat lényege az, hogy az egyén ésszerű viselkedése mások viselkedésétől függ, ezért a jó viselkedés szükségképpen csak korlátozott mértékben tervezhető előre. A megfelelő viselkedés kialakítása csak időben elnyújtottan lehetséges, és közben több olyan alkalmazkodási ciklus alakulhat ki, amely során olyan „hullámok” jöhetnek létre, mint amilyeneket a nehézségi szint „belövésénél” láttunk. Egy ilyen, időben elnyúló folyamatban az egyének csak a „ha, akkor…” típusú forgatókönyvekkel tudnak előrehaladni akár tudatában vannak ennek, akár nem. Ennek jellegzetes példája volt az emelt szint választása az egyének szintjén. Nekem mint tanulónak a következőképpen kell okoskodnom, amikor el kell döntenem, hogy emelt szintre menjek-e, növelve ezzel bejutási esélyeimet, de egyúttal növelve a sikeres vizsgázás kockázatát is. „Ha sokan mennek emelt szintre, nekem is oda kell mennem, mert ebben az esetben az emelt szint nélkül eleve nem juthatok be. Ha viszont kevesen mennek emelt szintre, nekem sem érdemes odamennem, mert ezzel akkor értelmetlenül túl nagy vizsgakockázatot vállalok.” A lényeg: azt, hogy az emelt szintet sokan vagy kevesen választják, jószerivel csak az előző évek tapasztalataiból tudhatom. Egy új vizsga bevezetése esetén azonban még nem lehetnek a korábbi évekből származó tapasztalatok (emiatt az első vizsgázógenerációba tartozók szükségképpen nagyobb egyéni kockázatot vállalnak). A jó cselekvés itt is csak visszacsatolási ciklusok során formálódhat.

Ugyanezt a helyzetet látjuk akkor is, ha a folyamatot a felsőoktatási intézmények felől nézzük, amelyeknek szintén többszörös visszacsatolási ciklusokra épülő tanulási folyamaton kell átmenniük, és csak a „ha, akkor…” típusú forgatókönyvekben gondolkodhatnak. Ezeknek az intézményeknek így kellett okoskodniuk: „Ha sokan jönnek hozzám emelt szinttel, és ennek hatására csak azok juthatnak be hozzám, akik emelt szintet szereztek, jeleznem kell a jelentkezőknek, hogy nálam ez követelmény. Ha viszont nem ez a helyzet, nem szabad ezt jeleznem, mert ezzel megtévesztem a hozzám jelentkezőket, és elriasztom azokat, akik pedig jöhetnének hozzám.”

Hozzá kell tenni, hogy amikor úgy fogalmazunk, „ez a követelmény”, akkor ez nem azt jelenti, hogy ezt bárkinek kötelezőként elő kellene írnia. Ez egyszerűen az egyének cselekvéséből fakadó tényhelyzet, amit illik jelezni a jelentkezők felé. Ezért is volt komolytalan az, amikor 2003-ban vagy 2004-ben azt hallottuk, hogy a felsőoktatási intézmények nem fogadják el az emelt szintű vizsga intézményét, és ebből többen azt a következtetést vonták le, hogy akkor nem is szabad ezt az intézményt létrehozni. Az adott időpontban nem volt értelme ennek a kijelentésnek, és ennek alapján nem volt szabad semmilyen oktatáspolitikai következtetést sem levonni, mert ilyen kijelentést csak az idődimenzió figyelembevételével, csak egy folyamat meghatározott ciklusában lehet tenni. Más ugyanis – ahogy ezt érzékeltetni próbáltam – az ésszerű cselekvés az egyik időpontban és más a másikban. E folyamatnak is, mint láttuk, szükségképpen kísérői a többszörös visszacsatolási ciklusok.

Érdemes hangsúlyozni, hogy e folyamatban sok olyan mechanizmus volt, amely segítette a szereplők tanulását, és támogatta az adott időpontban leginkább ésszerű egyéni stratégiák megtalálását. Emlékezzenek vissza annak a korábban idézett iskolaigazgatónak a nyilatkozatára, aki elmondta, hogy tanulóik egyéni stratégiákat alkottak, és az iskola ehhez adott nekik támogatást. Vagy emlékezzenek vissza azokra a programokra, amelyek keretében kívülről próbáltak támogatást adni a tanulóknak, nemegyszer civil vagy piaci szereplők.

Fontos ehhez hozzátenni azt is, hogy a társadalmi tanulás szükségképpen egyenetlen, hiszen a tanulási folyamatban részt vevők mindegyike mindig eltérő ponton van. Ezzel is összefügg az, hogy milyen nehéz megítélni, mennyire volt objektív alapja annak, amikor a résztvevők tömegei arra panaszkodtak, hogy nem állt a rendelkezésükre elég információ. Egyfelől azt láttuk, hogy óriási mennyiségű információ állt mindenkinek a rendelkezésére. Hihetetlen mennyiségű információ! De azt, aki adott pillanatban és adott helyen jutott el a tanulás adott szintjére, és ennek nyomán információigénye keletkezett, természetesen nem elégíthette ki egy korábban vagy másutt nyújtott információ, és szükségképpen kezdte érezni az információ hiányát. Ez a személy természetesen úgy élte meg, hogy nem áll rendelkezésre megfelelő mennyiségű információ. A tömeges társadalmi alkalmazkodás és az ezzel járó közös tanulási folyamat során az információigény mértékét nem lehet objektíven megítélni, és ennek az igénynek a kielégítése is csak korlátozottan tervezhető.

Tanulás az érettségi reformban

Az érettségi reform tehát, hangsúlyozzuk újra, szükségképpen tanulási folyamatként szerveződött meg. Itt érdemes tenni egy apró kitérőt! Ugyanis hallatlanul érdekes és nem megkerülhető, hogy a kormányzásról szóló modern politikaelméleti felfogás mit mond nekünk a tanulás szerepéről. (Brassói Sándor egy pillanatra utalt erre az előadásában.)

Néhány évvel ezelőtt jelent meg az OECD kiadványa a 21. századi kormányzásról, amelyben többek között Charles Sabel amerikai kutató tanulmánya is olvasható.14 A tanulmány, amely egyébként éppen egy konkrét oktatási reform elemzésére épül, a demokratikus kormányzás átalakulásáról szól. A szerző a következőképpen fogalmaz: „Mivel a politika szereplői a társadalmi viszonyok növekvő komplexitása miatt nem képesek – hozzáteszem, nem is lehetnek képesek – a felvetődő problémákra azonnal megoldást találni, a társadalmak rákényszerülnek arra, hogy kísérletezzenek…” Emlékezzenek csak vissza arra, amikor az érettségivel kapcsolatos viták során valaki azt mondta, hogy kísérleti nyúlként használtak egy generációt. Sabel azt is hozzáteszi, hogy „a politikaalakítás így folyamatos tanulássá válik, ezzel új, a tanulásra épülő politikai rendszer jön létre”.

E folyamatra utal A politika mint tanulás című tanulmány is, amelynek a szerzője a Londonban működő Demos Intézet igazgatója, Tom Bentley. Ő így fogalmaz: „…a kormányoknak magas szintű kísérletezéssel kell – láthatjuk, megint itt van a kísérletezés szó – megtalálniuk azt, ami működik. Ez magában foglalja az egyszerű próba és tévedés módszert. Ez politikailag csak akkor lehetséges – és itt jön a legfontosabb üzenet –, ha a széles vitakultúra megértő, és elfogad bizonyos tévedéseket.”15

Ha valaki kezébe veszi az Európai Unió kormányzási reformokról szóló Fehér Könyvét16 vagy a kormányzás témáját érintő többi uniós dokumentumot, gyakran találkozik a kormányzás és a tanulás fogalmának az összekapcsolásával. A modern politikai elmélet egyik fontos felismerése, hogy a korábbiaknál jóval komplexebb, lineáris megközelítéssel nem kezelhető problémákkal szembesülő 21. századi kormányzásnak meghatározó elemévé válik a tanulás. A következő évszázadban azok az országok lesznek sikeresek, amelyek képesek arra, hogy a kormányzásba integrálják a tanulást és a kísérletezést oly módon, hogy közben nem engedik szétfolyni a kormányzati felelősséget. Ahogy Bentley hangsúlyozta, ennek komoly kulturális feltételei is vannak. Az előadás keretei nem engedik meg, hogy ezzel a kérdéssel részletesebben foglalkozzunk, de érdemes egy általános megjegyzést tenni. A kormányzás átalakulása óriási felelősséget rak az oktatási rendszerekre, hiszen a tanulást magában foglaló kormányzás kulturális és viselkedésbeli feltételeinek a megteremtésében az oktatásnak szükségképpen kiemelkedő szerepe van. A jövőben azok az országok lesznek a sikeres problémamegoldók, és a nemzetek versenyében azok fognak felülkerekedni, amelyek képesek a tanulást integrálni a kormányzati folyamatokba, és amelyek oktatási rendszerei erre felkészítik a társadalom tagjait.

Térjünk azonban vissza az érettségire. Hogyan is jelent meg a próba és a kísérletezés az érettségiben? Elkezdődött az érettségi feladatok újrajavításával 2001–2002-ben, amikor a szakértők végigelemezték az adott év érettségi dolgozatait. E munka lehetővé tette annak tesztelését, hogy mi történne, ha standardokat vezetnénk be. Az érettségi dolgozatokat újraértékelő szakértők – akár explicit cél volt ez akkor, akár nem – többek között arra kaptak választ, hogy a standardok hogyan viszonyulnának a létező iskolai gyakorlathoz. Ez folytatódott természetesen a próbaérettségivel, amelynek az elnevezésében vállaltan ott volt a ’próba’ szó. Két alkalommal került sor ilyen próbára: egyszer önként vállalkozó iskolák szűkebb körében, majd még egyszer az iskolák teljes körében (2. táblázat). A második próbában középszinten már több mint hetvenezer tanuló vett részt, majd a rendszer alakítói közülük választottak olyan mintát, amelyen a tapasztalatok alaposabb elemzését el tudták végezni.

2. táblázat • A 2003-as és 2004-es próbaérettségik adatai
Év Tantárgyak, iskolák száma Emelt szint (ebből az elemzés mintája) Középszint (ebből az elemzés mintája)
Forrás: Próbaérettségi 2004. Az Oktatási Minisztérum honlapja (www.om.hu)
2003 5 tantárgy, 42 iskola    
2004 5 tantárgy, önkéntesen minden 11. évfolyamos tanuló 22 003 (3744) 71 927 (6792)

Érdemes megnézni, hogyan fogalmazták meg annak idején a próbaérettségi céljait. Olyan célokat fogalmaztak meg, mint a tanárok és a tanulók tájékoztatása, a feladatsorok és javítási útmutatók kipróbálása, az eredmények értelmezése és visszajelzése a szereplők számára, továbbá a vizsga szervezésének a modellezése és erről visszajelzés a fejlesztők és az irányítók számára. Tehát nemcsak a próba, hanem a visszajelzés fogalma is megjelenik. A reform alakítói tudatában voltak annak, hogy a reformot tanulási folyamatként kell megszervezni, amelynek nélkülözhetetlen eleme a nyitottság, az alkalmazkodás és az ehhez szükséges visszajelzés. Valójában itt nem másról van szó, mint „kormányzási kísérletezésről” abban az értelemben, ahogy azt az idézett szerzőknél láthattuk.

Visszamenőleg elemezve és értékelve saját tanulási folyamatunkat nem lehetünk elégedettek. Az, hogy a próbaérettségikből csak korlátozott hatásfokkal tudtunk tanulni, nyilván összefügg azzal, hogy a Tom Bentley által említett „széles politikai kultúrának” az a képessége, hogy a tanulással értelemszerűen együtt járó tévedéseket kezelni tudja, nem túl magas szintű hazánkban. Ez együtt jár azzal is, hogy a politikai döntéshozók a szükségesnél jóval több szorongással vannak tele azzal kapcsolatban, hogy milyenek lesznek a próba eredményei, és rettegnek attól, hogy riválisaik hogyan próbálják kihasználni ellenük a próba során szükségképpen feltáruló tévedéseket. A reformot a hazai szakmai és politikai szereplők jelentős hányada folyamatosan hisztérikus reagálásokkal kísérte, ami jelentősen csökkentette a visszajelzések objektív és racionális kezelésének és a tévedésekből történő tanulásnak az esélyeit. Így például a vizsga nehézségi fokának a beállítását nehezítették azok a riogatások, amelyek a tömeges bukások képét festették fel. Ennek hatására olyan ördögi körök alakultak ki, amilyen például az volt, amikor a hisztérikus reagálásoktól tartó döntéshozók nem hozták nyilvánosságra a próbák eredményeit, ami csökkentette a bizalmat, ez azonban tovább növelte a hisztérikus reagálások valószínűségét, és ez még tovább növelte a döntéshozók hajlamát arra, hogy a próbák eredményeit eltitkolják.

A tanulási folyamat eredményességét csökkenti az a társadalmi folyamatokkal kapcsolatos gondolkodásmód is, amelyre korábban utaltunk, amikor annak a szereplőnek a véleményét idéztük, aki azt szerette volna, hogy előbb hozzanak létre egy kész rendszert, és amikor ez megvan, akkor vezessék be. Sokan, akik a komplex rendszerek esetében is hisznek a lineárisan pontosan megtervezhető megoldások lehetőségében, és akikből hiányzik az alternatív forgatókönyvekben való gondolkodás mentális képessége, természetesen megnehezíti a reformok tanulási folyamatként történő megszervezését.

Ha végigelemezzük az érettségi reformot, azt látjuk, hogy a tanulásnak vagy a képességfejlesztésnek (annak, amit az angolok gyakran capacity buildingnek neveznek, és ami minden modern társadalmi változásnak nélkülözhetetlen eleme) igen nagy súlya volt. Számos erőfeszítés történt a szereplők tanulóképességének vagy reformtanulási képességének a fejlesztésére, és a kommunikációnak is hallatlanul fontos szerepe volt ebben a reformban. Ismert, hogy a reform sikere érdekében milyen továbbképzési mechanizmusok jöttek létre. Tantárgyanként átlagosan 30-35 multiplikátort képeztek ki, akik a főbb tantárgyakban az érettségi kezdetéig átlagosan kb. 150 további tanárt készítettek fel. Ez azt jelenti, hogy az érettségi kezdetekor – a kiadott tanúsítványok alapján – csaknem 4500 kiképzett javító tanár volt (3. táblázat).

3. táblázat • A multiplikátorok által kiképzett vizsgáztató tanárok száma
2005. szeptember)
Tantárgy Tanárok száma
Angol nyelv 714
Matematika 690
Magyar nyelv és irodalom 657
Német nyelv 633
Történelem 539
Fizika 310
Informatika 296
Földrajz 230
Biológia 212
Kémia 168
Összesen 4449

A tanulók felkészítése is sokféle módon történt. Az államilag szervezett próbaérettségin túl iskolák és helyi közösségek több helyen helyi próbaérettségiket szerveztek, mely eseményeken sok tanuló próbálhatta ki az új érettségit játékos formában, versenyeken keresztül. Különösen fontos, és ma is folyik a feladatfejlesztők képzése. Konferenciák, fórumok tömegét rendezték különböző szereplők. A Google keresője az ’érettségi’ és a ’konferencia’ szavak együttes előfordulására 2005 szeptemberében 347 ezer említést jelzett. Természetesen nem ennyi konferencia volt, de ez a szám azt jelzi, hogy a nyilvánosság intenzíven foglalkozott az említett rendezvényekkel.

Érettségi reform és a tanulás tanulása

A magyar érettségi reform tehát egyértelműen tanulási folyamatként is elemezhető. Ez akkor is így van, ha a reformot annak elindítói nem tudatosan szervezték ilyen módon. A magyar érettségi reform egy „tanulási nehézségekkel küszködő”, kicsit ügyetlen tanulórendszerként működött. Az oktatási reformok elemzői ennek ellenére vagy talán éppen ezért rengeteget tanulhatnak ebből a reformból. Ezzel az előadással egy picit ezt is szeretném segíteni. Az egyik dolog, amelynek a tanulását a reform segítheti, éppen az, hogy miképpen lehet olyan oktatási reformot szervezni, amely tanulórendszerként működik.

Az előadás elején azt mondtam, nemcsak az érdekes, amit az érettségi reform az oktatási változások elméletéből tanulhat, hanem az is, amit az oktatási változások elmélete tanulhat az érettségi reformból. Ha most a magyar érettségi reform tapasztalatait figyelembe véve megpróbálunk megfogalmazni néhány üzenetet azok számára, akik az oktatási változásokat kutatják, akkor – és itt óhatatlanul olyan dolgokat kell megismételnem, amelyeket sokan sok helyen kimondtak már – a következőket mondhatjuk. A jövőben az átfogó rendszerreformok ritkák lesznek, de ha lesznek, csak tanulórendszerként szervezhetőek meg. Azt is láthattuk, hogy a tanulórendszerként megszervezett reformoknak nagyon komoly társadalmi és szakmai feltételei vannak. A reformok tanulórendszerként történő megszervezésének egyik legfontosabb feltétele az, hogy a társadalmi tanulást segítő és nehezítő tényezők (4. táblázat) között olyan egyensúly alakuljon ki, amelyben az előbbiek vannak fölényben.17

4. táblázat • A társadalmi tanulást segíto és nehezíto tényezok
A tanulást nehezítő tényezők A tanulást segítő tényezők
Túl nagy egyéni kockázatok Az egyéni kockázatok mérséklése
Felelősök keresését hangsúlyozó kultúra A bizonytalanság kezelésére való képesség, a tévedés lehetőségének elfogadása
Lineáris gondolkodási kultúra Elágazásokban, visszacsatolási ciklusokban, iteratív folyamatokban gondolkodás kultúrája
Politikai játszmák, bizalom hiánya Bizalom és politikai korrektség
Evidenciák, adatok hiánya Evidenciák, adatok, elemzések jelenléte
A kommunikáció hiánya Evidenciákra, adatokra épülő intenzív társadalmi kommunikáció

Arra van szükség, hogy működjenek az elkerülhetetlen egyéni kockázatokat hatékonyan mérsékelni képes mechanizmusok, hiszen ennek hiányában emberek tömegei fognak szembefordulni a reformokkal. Olyan politikai kultúrára van szükség, amely nem hiszterizálja a közélet résztvevőit, amely nem a felelősök állandó keresését helyezi a középpontba, és amely korrekt viselkedést feltételez a partnerek részéről, ezzel erősítve a tanuláshoz szükséges bizalmat. Szükség van arra is, hogy a szakmai közélet szereplői képesek legyenek alternatív forgatókönyvekben, elágazásokban, visszacsatolási ciklusokban és iteratív folyamatokban gondolkodni, azaz a gondolkodás ne tapadjon meg a lineáris kognitív modelleknél. A szakmai és politikai közélet szereplőinek el kell fogadniuk azt, hogy a modern társadalomban tanulási és kísérletezési folyamatok nélkül nem lehetséges a kormányzás. Nélkülözhetetlen az adatok és az evidenciák sokféleségének a megléte és az, hogy ezek állandóan jelen legyenek a szakmai és politikai diskurzusban. Evidenciákra épülő vita nélkül lehetetlenség a tanulórendszerként működő reformokat megvalósítani. A magyar reform esetében többek között ezeknek az evidenciáknak a megteremtése volt az érettségi feladatok központi értékelésének és a próbaérettséginek a célja.

Mindez azt jelenti, hogy a magyar érettségi reformnak van még egy világosan megfogalmazható átfogó tanulsága: itt is szükség van arra, amivel napjainkban egyre többet foglalkozunk, és amit úgy szoktunk nevezni, hogy a tanulás tanulása. Meg kell tanulnunk tanulóként reformálni. Azzal a mondással zárnám, amelyet a szervezeti tanulás egyik legismertebb szakértője, Peter Senge fogalmazott meg Az ötödik tan című nagy hatású munkájában,18 és amit világszerte újra meg újra sokan idéznek: „folyamatosan tanulnunk kell azt, hogy miképpen tanulhatunk együtt”.