Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 október > Élő nyelvek iskolai tanítása az Európai Unióban

Élő nyelvek iskolai tanítása az Európai Unióban

Az Európai Unió állampolgárainak alapvető joga az egységesülő Európán belüli szabad mozgásra csak akkor érvényesülhet teljes mértékben, ha az emberek a Közösségben használt nyelvek közül legalább kettőt elsajátítanak. Az Európai Bizottság az elmúlt évtized során e cél érdekében folyamatosan támogatta azokat a kezdeményezéseket, melyek lehetővé tették a fiatalok és a felnőttek számára azt, hogy saját országuk határain túl munkát vállaljanak, illetve az ott élőkkel kommunikáljanak (pl. a Socrates- és a Leonardo-programok). Az Európai Bizottság által kiadott tanulmány is, melynek rövidített, szerkesztett változatát az alábbiakban adjuk közre, az idegen nyelvek iskolai oktatásának hatékonyabbá tétele érdekében született.

Napjainkban egyre erőteljesebb az igény az iránt, hogy az emberek két vagy több nyelvet használni tudjanak, ugyanakkor az európai fiatalok jelentős hányada hiányos idegen nyelvi tudással fejezi be középiskolai tanulmányait. Ezért sürgős hatékonnyá tenni az iskolai idegennyelv-tanulást. Az Európa Tanács kiadásában megjelent tanulmánykötet1, mely az Európai Unió csaknem valamennyi országára kiterjedően vizsgálja az idegennyelv-oktatást, azzal a céllal készült, hogy az oktatáspolitikai döntéshozók rendelkezésére bocsássa az iskolai idegennyelv-tanítás, -tanulás problémakörében megjelent publikációk legfontosabb tanulságait, valamint bemutassa a leginkább ígéretesnek tűnő kutatások eredményeit.

A munka két szakaszban zajlott. Először a nyelvtanulással összefüggő kutatások áttekintése és elemzése történt meg. Ennek során az iskolai nyelvtanulás területén dolgozó szakemberek kérdőíveket töltöttek ki, illetve írásbeli tájékoztatást adtak saját munkájukról és kutatócsoportjaik tevékenységéről. Mindezt egy előzetes beszámoló elkészítése követte. A második szakaszban az elkészült szöveget az Európai Unió 12 tagállamának szakértőiből kialakított csoport lektorálta.

Háttér

Bár még mindig igen ritka a nyelvtanulás iskolai körülmények közötti vizsgálata, sok rokon diszciplínától várható, hogy hipotéziseket állítson fel az iskolai tanulásra vonatkozóan. Idetartozik a nyelvészet, a pedagógia, de a szociolingvisztika, az etnolingvisztika, a metodológia, a pszichológia és a kognitív pszichológia is. Egyes kutatók a nyelvtanítás általános kérdéseivel foglalkoznak, míg mások egy adott nyelvre (általában a franciára vagy az angolra) vagy egy bizonyos készségre (például az idegen nyelven történő olvasásra) összpontosítanak.

A megközelítéseknek ez a sokfélesége minden benne rejlő lehetőség mellett veszélyekkel is jár. Hasznos és releváns ugyan a más célokból végzett vizsgálódások eredményeinek a tanulmányozása, különösen azokban a kérdésekben, ahol még mindig túl kevés specifikus kutatást végeztek, a hipotézisek átvételekor azonban figyelembe kell venni azokat a feltételeket, amelyek mellett ezek a tapasztalatok és eredmények megszülettek. Például a kétnyelvűség vizsgálata értékes információkat szolgáltat (a lehetőségekről és a természetes körülmények között működő tanulási mechanizmusokról stb.), arról azonban nem szól, hogy milyen célok valósíthatók meg egy nyelvi kurzus keretein belül, illetve, hogy az iskolai környezetben ugyanezek a mechanizmusok működnek-e, vagy van-e lehetőség a használatukra. Bár az elméleti szakemberek és a tanárok gyakran kénytelenek a különböző környezetben, eltérő feltételek között nyert eredmények átültetésére szorítkozni, számtalan kutatás hangsúlyozza e terület sajátosságainak (a nyelv státusának, a tanulók életkorának stb.) a tanulásra gyakorolt hatását.

A nyelvtanítás módszertana jelenleg annyira összetett, hogy lehetetlen egy olyan módszert megjelölni, amely elméletileg következetes és általában annyira hiteles, hogy minden kontextusban használható, függetlenül az általános céloktól. A modern nyelvek tanításában az évek során számos olyan módszer merült fel, melyeket inkább múló divatként, mintsem a tudás folyamatos építéseként értékelhetünk. Az antik nyelvek tanításához hasonlóan az írott nyelvet, a fordítást és a nyelvtant hangsúlyozó, úgynevezett grammatikai módszert a fordítás száműzésével a közvetlen módszer, majd az audioorális és audiovizuális módszer követte. E módszerek viszonylagos sikertelensége készítette elő a talajt a kommunikatív megközelítések számára, melyeket a szakértők széles körben ünnepeltek. Mára már világossá vált ezek korlátozott jellege, és a modern nyelvek tanításában elérkezett a „posztkommunikatív” korszak, melyet az ortodox kommunikatív módszerek hiányosságaiért kárpótló, de azok jó oldalait megtartó átdolgozott módszerek keresése jellemez.

Bár a kutatások nem határozzák meg közvetlenül, hogy milyen döntéseket kell hozni az idegennyelv-oktatás megtervezésekor, elindításakor, némi útmutatást azért adnak a lehetőségekre és a figyelembe veendő összetevőkre vonatkozóan. Az igazság az, hogy a heti néhány órás időkeretben megvalósuló iskolai nyelvtanítást nem lehet összehasonlítani a természetes környezetben történő nyelvelsajátítással. A természetes közegű kétnyelvűség témájában született tanulmányok szolgálnak ugyan értékes információval (például a működésben lévő nyelvtanulási mechanizmusokkal kapcsolatban), azt azonban nem árulják el, hogy milyen célok érhetők el egy nyelvtanfolyam által, vagy hogy ugyanazok a nyelvtanulási mechanizmusok működnek-e (illetve hasznosíthatók-e) az iskolában is.

Mely nyelve(ke)t oktassuk?

A legtöbb szakember a többnyelvűség mellett teszi le a voksát. A különböző (nyelvi) közösségekből származó emberek közötti kapcsolatok elmélyülése egyre inkább szükségessé teszi annak biztosítását, hogy mindenki számára hozzáférhetővé váljanak a kommunikáció eszközei. Annak eldöntése, hogy mely nyelveket tanítsuk, részben politikai megfontolások függvénye. A kisebbségi nyelvek védelmét célzó, gyakran hangoztatott elhatározást mérlegelni kell azon gyakorlatiasabb meggondolások ellenében, melyek szerint inkább a már széles körben ismert (beszélt) egy vagy több nyelv oktatásának megszilárdítása kapjon nagyobb támogatást.

A nyelv kiválasztásának szempontja felett nem szabad elsiklani. Minden nyelvhez tartozik egy kultúra, illetve egy kollektív vagy egyéni szempontból pozitív vagy negatív kép. Ezt a tágabb képet figyelembe kell venni a tanulásra gyakorolt lehetséges hatása miatt (a nyelvtanulást egyéb tényezők mellett motiválhatja a nyelvet beszélők iránti azonosulásra való törekvés) és azért, mert befolyásolhatja a megfelelő kultúra és nyelvi csoport megítélését.

A célnyelv elismertsége (státusa), valamint a tanulók kulturális identitása nagy valószínűséggel befolyásolja a nyelvtanulás sikerét. Mivel a nyelv elsajátításának készsége felfogható a célnyelv anyanyelvi használóival való azonosulásként, egy társadalmilag nem pozitívan értékelt csoportba történő asszimiláció elutasítása vagy az identitás elvesztésének félelme akadályokat jelenthet. Abban az esetben, ha a gyermekek anyanyelve kisebbségi nyelv, melynek társadalmi presztízse nem túl nagy, a szakértők többsége azt javasolja, hogy ez a nyelv kapjon helyet a tananyagban, ezáltal némi társadalmi elismertséghez jut, s lehetővé teszi a tanulók számára, hogy megfelelő szintű tudásra tegyenek szert anyanyelvükön.

Figyelemre érdemes a nyelvek nyelvészeti vagy földrajzi közelsége is. A nyelvi hasonlóság nagy előnyt jelenthet, és megkönnyítheti a tanulási folyamatot. Érdekessé is teheti az anyanyelvtől távol álló struktúrájú nyelv tanulását a különbözőségek tanulmányozása. Ha közvetlen környezetünkben beszélt nyelvet választunk (bevándorlók vagy a szomszédos közösség nyelvét), tovább gazdagíthatjuk a nyelvtanulás élményét a nyelvi anyagok hozzáférhetősége, a nyelvi készségek gyakorlásának lehetősége és a közvetlenebb érintettség által. Ellenben, ha a két közösség között versengés vagy konfliktus áll fenn, az akadályt gördíthet a tanulás elé.

Mely célok, illetve nyelvi készségek elérését tűzzük ki?

A nyelvórák sokféle cél megvalósítására törekedhetnek, melyekből választanunk kell, mielőtt meghatároznánk a követendő módszert. Természetesen irreális lenne célul tűzni az anyanyelven felül két vagy több nyelv anyanyelvi szinten való elsajátítását.

Prioritásokat kell felállítanunk a nyelvi kompetencia különböző területei között: megértés és alkotás, szóbeli és írásbeli nyelvhasználat, a más (szociális) közegbe való integrálódás vágya vagy csupán egy segédeszköz megszerzése, nyelvi tudat és mesterfokú nyelvismeret, (hatékony) kommunikáció és a szabályoknak való megfelelés.

A szakemberek hasznosnak találják, ha a tanulók a nyelv mellett érdeklődést tanúsítanak az adott kultúra iránt is, ami szinte magától értetődően az autentikus nyelvi anyagok osztálytermi munkába történő bevonásához, valamint iskolán kívüli (nyelvi) kapcsolatok létesítéséhez vezet.

Ezen túlmenően a kommunikációs készségek nem korlátozódnak a szorosabb értelemben vett nyelvi készségekre. Tudjuk, hogy a hatékony kommunikáció függ a stratégiai és egyéb készségektől is, melyek lehetővé teszik az idegen nyelvi ismeretekben meglévő hiányosságok csökkentését, illetve kiküszöbölését.

Milyen életkorban kezdjük a nyelvtanulást?

Bár több szerző úgy véli, hogy a korai nyelvtanulás előnyökkel jár, különösen a hangtan (fonológia) tekintetében, továbbra sem egyértelmű a korai életkorban kezdett tanulás ráfordítás/haszon arányának megítélése. Az e tárgyban idézett tanulmányok főként természetes tanulási folyamatok megfigyelésén, nem pedig az iskolai nyelvtanulás értékelésén alapultak. A korai tanulás előnyeit elsősorban természetes szituációkban (bevándorlóknál, kétnyelvű programokon) figyelték meg. De vajon átvihetők-e ezek a tapasztalatok az iskolai körülményekre, ahol a nyelvvel való kontaktus ideje erősen lerövidül, és a tanulásnak másfajta feltételekhez kell igazodnia?

B. Mallett szerint az idegen nyelvek pragmatikus/funkcionális megközelítése nem felel meg a gyermeki személyiség sajátos természetének. Az énközpontú, a valóságot a képzeletén keresztül rögtön megszűrő gyermeket hasonlítja a felnőtthöz, aki meg akar tanulni egy nyelvet, melynek hasznosságát tisztán látja. A gyerekek számára a nyelv „olyan kötelezettségek és szabályok rendszere, amelyek önmagukban érdektelenek a számukra, de mivel azokat a képzeletbeli énje számára célul kitűzött diskurzushoz szóló belépőnek tekinti, hajlandó alávetni magát a megszorításaiknak”. B. Mallett szerint tehát ezért van szükség arra, hogy az önmagukban is jelentéssel bíró tevékenységeken keresztül kontaktust teremtsünk a célnyelvvel. A nyelv vagy a tevékenység (például egy bábjáték) részeként, vagy kommentár (például a gyermeknek egy rajzról elmondott észrevételei), illetve utasítások formájában van jelen.

Hasonlóan vélekedik W. Mailer is, aki megjegyzi, hogy a gyermek számára az idegen nyelv tanulása rendszerint nem természetes motivációból fakad. Nagyon fontos tehát, hogy „felkeltsük bennük a »belső motivációt«, amely a tanár személyiségéből, illetve magából a tartalomból és a módszerekből fakad, és ne romboljuk le azt túl megerőltető munkával vagy csüggesztő hibajavító módszerekkel”. Ezenkívül az alábbi javaslatokat teszi:
– vegyük figyelembe az életkori megszorításokat (először játék konkrét tárgyakkal, csak azután az absztrakt bemutatás),
– korlátozzuk a témát (a szerkezetek és a szókészlet tekintetében),
– hozzunk létre asszociációs hálózatot az összes érzék bevonásával (ismétlés és variálás segítségével),
– biztosítsunk autentikus, szemantikailag és szerkezetileg átlátható inputot,
– keltsük fel a gyerekek érdeklődését,
– haladjunk „spirálisan”, fokozatosan gazdagítható funkcionális egységeken keresztül,
– fejlesszük a készségeket egy pszicholingvisztikai és pszichológiai paradigma szerint (nyelvi játékok, strukturális feladatok).

Hasonló alapokból indul ki T. Taeschner, aki azt javasolja, hogy fiatal (három és tíz év közötti) gyermekeknek a „formátum” megközelítés szerint tanítsunk nyelveket. Ez egy olyan pszicholingvisztikai modell alkalmazását jelenti, amelynek közvetlen alapja az anyanyelv gyermekkorban való elsajátításának módja. Ez a megközelítés hangsúlyozza a tanár és a gyerek közötti pozitív viszony fontosságát és azt, hogy a tanár (legalábbis látszólag) nem ismerheti a gyerek anyanyelvét (hogy a gyerekek ezáltal funkcionális alapon kényszerítve érezzék magukat arra, hogy az anyanyelv korlátain felülemelkedjenek, ha kommunikálni akarnak a felnőttekkel). A másik személlyel való kommunikálás igénye valamilyen közös tapasztalaton alapul, és ennek a tapasztalatnak a megismétlése a helyzetek egyfajta előrelátásának a képességéhez vezet. Erre az alapra épülnek azok a rövid történetek, amelyek a gyerekek tapasztalataira utalnak vissza, és színielőadásokat, dalokat indítanak el. Abból, hogy milyen produkciókra lesz képes ezáltal a gyerek, kiderül, hogy a nyelv működésének mely aspektusait kell tanítani és újragondolni.

R. Titone szerint „a nyelvtanítás egyetlen hiteles formája az, amelynek középpontjában a játék funkcionális alkalmazása áll”. Állítása szerint a játéknak minden fajtája beszédre ösztönözhet, akár valamilyen cselekvést követően kell a tanulónak kifejeznie magát (például egy festmény magyarázatával), akár cselekvés közben kell beszélnie (színjáték vagy rituális játék során).

R. Cohen azt javasolja, hogy a gyerekeket helyezzük természetes közegükbe, amely megfelel alapvető igényeiknek (játék, ének, ismétlés stb.).

M. Alles-Jardel az idegen nyelv korai elsajátításának pszichológiai alapjait vizsgálja. A nyelvet kognitív és társadalmi jelenségnek tekinti egyszerre. Véleménye szerint ezért „figyelembe kell vennünk azokat a speciális szociális tényezőket, amelyek lehetővé teszik az adott szituációnak megfelelő motiváció kialakítását a cselekvésen, játékon, utánzáson és kifejezésen keresztül”.

F. Bresson a modern nyelvek tanulásának a kognitív fejlődéshez való viszonyáról írott tanulmányában azt javasolja, hogy a gyerekekkel már óvodáskorban ismertessük meg egy másik nyelv hangzóit, ugyanis „a korai gyermekkort követően, úgy hat-hét éves kor felett, egyre nehezebben sajátítják el a gyerekek a sajátjuktól erősen különböző dallamos hanglejtésgörbe észlelését és artikulálását”. E. Hawkins a gyerekek halláskészségének játékos fejlesztését javasolja (l. H. Furth és H. Wasch).

J. M. Artigal egy nagyrészt pantomimon és a gyerekek által ismert jelenetek előadásán alapuló megközelítést javasol ahhoz, hogy a (négy és hat év közötti) gyerekeket az idegen nyelv használatába való bevezessük.

További vizsgálatok elvégzése szükséges annak érdekében, hogy pontosabb és megbízhatóbb válaszokkal rendelkezzünk a korai tanulás célszerűsége, illetve a szükséges feltételek vonatkozásában. Mindenképp fontos azonban, hogy a korai iskolai idegennyelv-tanulás során olyan kommunikációs feltételeket teremtsünk, melyek megfelelnek az óvodás-, illetve iskoláskorú gyermekek érdeklődésének és szükségleteinek. Minél fiatalabb a gyermek, annál nagyobb szükség van a játékra és egyéb önkifejező tevékenységekre a tanításban. A legtöbb gyermekkorú tanuló csupán csekély, elhanyagolható mértékben használja a célnyelvet az iskolán kívüli környezetében, s a tanulók életkora eleve kizárja a hosszú távú motivációt.

Melyik módszert alkalmazzuk?

A nyelvi hatásokkal való találkozás megszervezése

S. D. Krashen N. Chomskyhoz hasonló módon egy öröklött biológiai adottság létezését feltételezi, mely lehetővé teszi az anyanyelv elsajátítását, s mely az idegen nyelv(ek) tanulásakor is működésbe lép. Ezen adottságnak köszönhetően, ha a tanuló a megfelelő nehézségi szintű, felfogható nyelvi hatásoknak van kitéve, illetve azokkal biztonságos érzelmi légkörben találkozik, az adott nyelvet természetes úton sajátíthatja el. A (nyelvi) szabályok explicit módon való tanítása rendkívül korlátozott jelentőségű.

Ez az elmélet alapvető hatással volt az idegennyelv-tanítás területére, a bemerítéses (immersion) kísérletekben, valamint érvényesült a nyelvek több tantárgyon keresztül történő megközelítésében is. Ez utóbbi keretében a nyelv tanulása a funkcionális használat során a tanítás eszközeként s nem pedig annak tárgyaként valósul meg. Különféle értékelések igazolták a bemerítés technikájának bizonyos körülmények közötti hatékonyságát, részben érvényesítve ezáltal a természetes megközelítést.

A Krashen által inspirált kommunikatív megközelítés szerint a tanulók nyelvi hatásoknak való egyszerű kitevése bizonyos feltételek teljesülése esetén csaknem szükségszerűen az adott nyelv elsajátításához kell hogy vezessen. A módszert érő bírálatok viszont olyan új utak keresésére inspiráltak, amelyek révén a tanulók segítséget kaphatnak ahhoz, hogy nagyobb fokú felelősséget vállaljanak saját (nyelvi) fejlődésükért.

A nyelvi teljesítmény és a párbeszédes interakció elősegítése

A kommunikatív módszer egyes elméleti szakemberei azt állítják, hogy a tanulók a beszéden keresztül próbálják ki, illetve finomítják (nyelvi) hipotéziseik egy részét, és látják el beszélgetőpartnereiket azzal az információval, melyre az utóbbiaknak szükségük van ahhoz, hogy társalgásukat – tárgyalásos folyamat útján – a szituációhoz igazítsák. Egy tanuló és egy anyanyelvi szinten beszélő közötti párbeszéd lehetőséget nyújthat úgynevezett „potenciális (nyelv)elsajátítási részek” elhangzására, melyekben a beszélgetőpartnerek alkalmazkodnak, beszabályozzák (saját) nyelvhasználatukat, ezzel biztosítva a kommunikáció hatékonyságát. A párbeszéd e típusának előfeltétele, hogy a célnyelvet az egyik fél alaposan ismerje.

Az iskolai nyelvórákon a párbeszédre szánt időkeret rendszerint meglehetősen szűkös. Lépéseket kell tenni az osztálytermi interakciók gyakoriságának növelése érdekében, például a párbeszédekre nyíló alkalmak kihasználásával, a csoportmunka és más, együttműködést igénylő feladatok elősegítésével, valamint a diák-tanár dialógus lehetőségeinek megteremtésével, miközben a többi tanuló önállóan dolgozik.

A stratégiai készségek fejlesztése

A tantermi interakciók kérdésével egyetemben a kommunikációs stratégia fogalma is előtérbe kerül, mely a nyelvi hiányosságok ellenére is lehetővé teszi a párbeszéd fenntartását. Az interakció ugyanakkor alkalmat nyújt ezen készségek fejlesztésére. Ezenkívül a tanároknak lehetőségük van a nyelvtanítás során arra, hogy a tanulókat a leghatékonyabb stratégiák alkalmazására biztassák.

A kutatások nagy része hangsúlyozza, hogy a tanulók kommunikációs és tanulási stratégiák kifejlesztésére való buzdítása, valamint a különféle célnyelvi forrásokkal való ellátása részben ellensúlyozza az iskola nyelvoktatásban alkalmazott infrastruktúrájának, felszereltségének korlátait.

Függ-e a stratégiai kompetencia a nyelvi készség szintjétől?

T. Paribakht három, egyenként húszfős, felnőttekből álló csoportot hozott létre: anyanyelvi angolok, középszintű angol nyelvtudású perzsa nyelvűek és fejlett angol nyelvtudással rendelkező perzsa nyelvűek (különálló) csoportjait. A kísérlet résztvevőit megkérték, hogy közöljenek a szókészletből absztrakt, valamint konkrét jelentésű szavakat (angol) anyanyelvi személyekkel. A résztvevők feladatmegoldó megközelítéseit négy típusba sorolták, az általuk alkalmazott tudáselem fajtája alapján: nyelvi (it's a fruit), szövegösszefüggés-beli (if a woman has eyes for someone else, she hasn't got eyes for her husband), fogalmi (you can use it at a campsite) és mimikai. A három csoport mind a négy megközelítést használta, de eltérő gyakorisággal, és különbség volt tapasztalható bizonyos összetevők alkalmazásában is. Amint az logikusan várható volt, a nyelvi megközelítés használata – mely a nyelvtudáson alapul – az anyanyelvi személyek és a fejlett nyelvtudású tanulók körében volt gyakoribb, míg a mimika alkalmazása tipikus módon a nem anyanyelvűek között fordult elő. A stratégiai kompetencia mint olyan, úgy tűnik, független a nyelvi jártasság szintjétől, a nyelvtudás azonban hatással van az alkalmazott módszerek közötti választásra.

M. Rost és S. Ross a tanulók által alkalmazható stratégiák három típusát határozzák meg: globális kérdezési stratégiák, helyi kérdezési stratégiák és következtetéses stratégiák. A globális kérdezési stratégiák feloszthatók a globális ismétlésekre (ismétlésre irányuló kérdések; a megértés sikertelenségének kifejezése a korábban elhangzottak egészére nézve), valamint a folytatásra buzdító jelzésekre (bólogatás, illetve olyan közlések, mint a „rendben, folytasd”). A helyi kérdezési stratégiák magukban foglalják a lexikális ismétléseket (egy adott szóra összpontosuló kérdések), részletek ismétléseit (az előző nyelvi megnyilatkozás egy bizonyos részére vonatkozó kérdések), a lexikális hiányokat (egy előzőleg használt kifejezésre vonatkozó kérdések), valamint a mondatban betöltött pozíción alapuló ismétléseket (az előző nyelvi megnyilvánulás egy – a közlés szerkezetében elfoglalt helye által meghatározott – elemére irányuló kérdések). A következtetéses stratégiák a hipotézisek tesztelése (a történetről alkotott vázlatos elképzelés hipotézis előrebocsátása által történő ellenőrzése), illetve az előre irányuló következtetések (a már megkapott információn alapuló kérdések) csoportjaiba sorolhatók be.

M. Rost és S. Ross meg kívánták vizsgálni, hogy a nyelvi készség milyen mértékben határozható meg (vagy meghatározott) az alkalmazott stratégiák által, valamint hogy milyen előnyökkel járna e stratégiák tanítása. A szerzők alapkérdése: „A tanulók vajon azért alkalmaznak következtetéses tanulási stratégiákat, mert már kifejlesztették a nyelvi jártasságnak azt a szintjét, ahol nincs szükség a globális vagy a helyi stratégiákra? Vagy fordítva, vajon a beszédértés terén magasabb szinten álló tanulók azért sajátítják el e készségüket, mert a nyelvtanulás során valamikor felfedezték, hogyan használhatnak eredményesebb stratégiákat?” 340 angolul tanuló japán diákot kértek fel arra, hogy hallgassanak meg rövid történeteket angol nyelven, és tegyenek fel kérdéseket (japánul) az adott történet bizonyos pontjain. Előzőleg szövegdiktálás útján határozták meg a tanulók nyelvi szintjét, s a hallott történet japán nyelven történő rövid összefoglalása szolgált annak szemléltetésére, hogy a tanulók milyen mértékben értették azt meg. A kompetens szövegértők a következtetést és a folytatásra buzdító jelzéseket alkalmazták, míg a kevésbé ügyesek gyakrabban fordultak a lexikális ismétlés, valamint a globális ismétlés eszközeihez.

A kapott eredmény kétféle elméleti nézőpontból is értelmezhető. A stratégiák kiválasztása alapulhat kognitív korlátokon, melyek a vizsgálati alanyok nyelvi készségeinek függvényei. A kompetens szövegértők lehet, hogy több figyelmet szenteltek a történet globális szerkezetének, és rendelkeztek a szükséges erőforrásokkal a metakognitív ismeretek mozgósításához. A kevésbé kompetens szövegértők lehet, hogy nagyobb mértékben támaszkodtak a helyi ismétlésekre. Ebből a szempontból nézve alapvető fontosságúnak tűnik a tanulók nyelvi készségeinek fejlesztése, annak érdekében, hogy csökkenjen a kompenzációs stratégiák alkalmazásának szükségessége. E stratégiák oktatását el kellene halasztani a megfelelő készségszint eléréséig, vagy ezen álláspont mérsékeltebb változata szerint legalább korlátozni kellene azt a leginkább hatékony stratégiák jelzésszerű megmutatására. Másik alternatívaként a társas korlátok (kontextus) jelentőségét lehetne hangsúlyozni. A stratégiák kiválasztása függhet a feladat típusától, a szöveg fajtájától, valamint a (működésbe lépő) mechanizmustól, amennyiben a tanulók azokat a szocioaffektív stratégiákat alkalmazzák, melyeket a leginkább elfogadhatónak vagy a feladat szempontjából legmegfelelőbbnek tartanak, vagy amelyek a legközelebb állnak saját egyéni stílusukhoz. A fentebb leírt vizsgálat részben hitelt ad mindkét álláspontnak. T. Paribakhthoz hasonlóan, M. Rost és S. Ross is összefüggést lát a nyelvi kompetencia és az alkalmazott stratégiák között, de nem állapítják meg e kapcsolat természetét.

A vizsgálat második szakaszában M. Rost és S. Ross (1991) a szövegértési stratégiák tanításának lehetőségére összpontosítottak. A diákokat négy egyenrangú csoportra osztották, majd – egy valamennyi csoport számára azonos videofilm-bejátszást követően – az egyes csoportokat különböző eljárásoknak vetették alá, melyek videonézést vagy valódi párbeszéd megfigyelését és ellentétes stratégiák alkalmazását tartalmazták. A diákok összefoglalást készítettek a történetre vonatkozó szövegértésük felméréseként (termékközpontú elemzés). Egy, a tanulási eljárásban használttól eltérő helyszín – a kérdésekről készült felvétellel kiegészítve – információt nyújtott az alkalmazott stratégiákról (folyamatközpontú elemzés).

A vizsgálatok eredményei megerősítették a kapcsolatot bizonyos stratégiák alkalmazása és az idegen nyelvi kompetencia között. A kutatók azonban azt állítják, hogy a szövegértés terén magasabb szinten álló tanulók által használt stratégiák valójában megtaníthatók azon tanulóknak is, akik esetleg egyébként nem kísérelnék meg azok alkalmazását. A tanulók megtaníthatók a „kognitív szempontból kockázatos” stratégiák (globális és helyi ismétlések) elkerülésére, melyek elvihetik őket a megértés céljától. Az alloglotok ezenkívül megtanulhatnak nagyobb mértékben építeni az előre irányuló következtetésekre, melyek pozitívabb hatással vannak a beszédértésre társalgási szinten, mint az interakciók nélküli odafigyelés. Úgy tűnik, lehet előnyben részesíteni meghatározott stratégiák alkalmazását meghatározott feladatokra, e stratégiákat működés közben szemléltetve.

A tanulók megtanítása a célnyelven való olvasásra

Az idegen nyelven való olvasás kétségtelenül kiváló módja annak, hogy a tanulók felépítsék kulturális és nyelvi készségeiket, bár e tevékenység megköveteli tőlük a megfelelő stratégiák kialakítását annak érdekében, hogy megközelíthetővé, azaz érthetővé tegyék maguk számára a nyelvet. Tulajdonképpen a tanulóknak nem csupán meghatározott nyelvi ismeretekkel szükséges rendelkezniük, hanem – általános stratégiákat alkalmazva – képesnek kell lenniük az óhatatlanul előforduló nyelvi hézagok kitöltésére is az írott szöveg sikeres feldolgozásához.

Az aktív szemléletmód erősítése

A tanulói motiváltság fontosságára számos alkalommal hivatkoztak, s nem csupán a gyerekek abbéli vágyára utalva, hogy megfelelő szintet érjenek el egy adott nyelvben, hanem a szóban forgó nyelv egy bizonyos elemének elsajátítása iránt mutatkozó érdeklődést értve ez alatt.

Az iskolán kívüli, a motivációval nagy valószínűséggel összefüggő tényezőket szintén figyelembe kell venni (például az érintett nyelvek társadalmi státusát) a tanítás során. A hibák kijavításának, általában véve az értékelésnek olyan módon kell történnie, amely fenntartja a tanulók motiváltságát.

Számos tanulmány tárja fel, milyen fontos a tanulók figyelmének összpontosítása magára a nyelvre, illetve annak működésére (a jelentés megtárgyalása interakciók során; szerkezeti sémák keresése a nyelvben számítógépes adatbázisok segítségével; hipotézisek felállítása egy ismeretlen szó jelentésére vonatkozóan stb.).

Szükséges, hogy világossá tegyük a tanulók számára a különböző tanulási helyzetek céljait és jellemző sajátosságait. A diákoknak érteniük, illetve tudniuk kell, hogy mire összpontosítsák erőfeszítéseiket, s mely szempontok alapján értékeljék saját teljesítményüket. Az is lényeges, hogy a tanulók – szóbeli közléseken, illetve iskolai tevékenységeken keresztül – elegendő információt kapjanak ahhoz, hogy értelmezni tudják a (tanári) visszacsatolást vagy annak hiányát (a tanulók nyelvi megnyilatkozásában lévő hibákra adott reakciókat, a didaktikai megállapodást stb.).

Tanulás a hibákból

A kutatások bebizonyították, hogy – ellentétben azzal, amit a kommunikatív irányzat korai támogatói állítottak – a nyelvi hatásokkal való egyszerű találkozás nem elegendő a nyelv elsajátításának biztosításához (legalábbis nem az iskolai környezetben). A motiváció, a nyelvi hatások időtartama, valamint azok gazdagsága és sokfélesége megkülönbözteti az iskolai nyelvtanulást (beleértve azt is, amikor a célnyelvet különféle tantárgyak tanítási nyelveként használják) a nyelv természetes környezetben történő elsajátításától. Bizonyos hibák elkövetése semmiképpen sem összeegyeztethetetlen a hatékony kommunikációval.

Az iskolai nyelvtanulásra az a tény is hatást gyakorol, hogy az iskola a gyerekek oktatásának helyszíne. A tanulók segítséget várnak a tanulásban (didaktikai megállapodás), és úgy érzik, joguk van ehhez a segítséghez. A tanulók által elkövetett hibák kijavítása iránti igény tehát az idegennyelv-tanítás egyik alapvető problémája.

Manapság hajlunk arra, hogy egy hibát egy épülőben lévő nyelvi rendszer összefüggésbeli, átmeneti megnyilvánulásaként értékeljünk (a tanulók meghatározott fejlődési szakaszával összhangban álló hipotézisek gyakorlati eredményeként), s nem pedig a nem megfelelő kondicionálás jeleként. Ebből következően nyilvánvaló, hogy a hibák nem vezethetnek büntetéshez vagy a tanulók hibáztatásához. Éppen ellenkezőleg, lehetővé kell tenniük a tanár számára a megfelelő reakció megtalálását és alkalmazását annak érdekében, hogy azzal elősegítse a tanulók fejlődését a kívánt tudásszintre.

Kívánatosnak tűnik meghatározni és az adott tevékenységhez igazítani a „didaktikai egyezséget”. Bizonyos alkalmakkor az információ közlésén van a hangsúly, s ekkor a tanárok indokolt módon korlátozzák magukat az olyan hibákra való reagálásban, melyek akadályozzák a sikeres kommunikációt, noha ilyenkor is szükséges volna az indirekt hibajavítás annak érdekében, hogy a beszélők és tanulótársaik felvilágosítást kapjanak a helyes nyelvi forma tekintetében. Amikor viszont hibátlan nyelvhasználat szükségeltetik, a hangsúly egyértelmű módon a hibák kijavítására helyeződik.

Kell-e formalizálni a tudást?

A nyelvtannak, a szókincs elsajátításának és általában a tudás formalizálásának tulajdonított szerep továbbra is fontos kérdés marad. A nyelvtan, melynek kezdetben központi szerep jutott, implicitté vált, miután dominánssá váltak a reflexek kialakítására törekvő audiovizuális módszerek. A kommunikatív módszerek a nyelvtanról való gondolkodásnak és a szabályok formális tanításának többé-kevésbé teljes elhagyásához vezettek. Az elméleti szakemberek és a gyakorló tanárok ma részletesebb és feltehetően relevánsabb vizsgálat alá vonják a kérdést. Ma már felismerik a szókincs elsajátításában szerepet játszó jelenségek fontosságát és összetettségét.

A nyelv természetes elsajátításának körülményei és az iskolai környezetben történő tanulás közötti különbségek felismerése a formalizálás relevanciájának újragondolását vonta maga után. Számos tanulmány kísérli meg eldönteni, hogy milyen típusú nyelvtant kellene használni a nyelvtanítás során. Akadnak olyanok, akik a nyelvészek nyelvtana mellett állnak ki, míg mások azt javasolják, hogy ezt a nyelvtant a célközönségnek és a szóban forgó konkrét céloknak megfelelően alakítsuk át. Az általuk javasolt legalapvetőbb változtatások a szabályok újbóli megfogalmazását, rendszerezését és – ami ennél meglepőbb, – hitelességük vizsgálatát érintenék.

A nyelv formális megközelítésének nyilvánvalóan figyelembe kell vennie a tanulók tulajdonságait is. Fejlettségi szintjük figyelembevétele különösen fontos a módszerek meghatározásakor. A gyakran hangoztatott állásponttal ellentétben a nyelvről való gondolkodás nem korlátozódik a formális gondolkodás szintjére. A kisebb gyerekek is mutatnak érdeklődést a nyelv iránt, és képesek a nyelvi formák osztályozására és elemzésére. A megközelítés jellegét természetesen képességeikhez mérten kell meghatározni, és nagyon sok alkalmat kell adni a konkrét tevékenységekre és a játékra.

Egyes tanulmányok azt javasolják, hogy hangsúlyozzuk azokat a fogalmakat, amelyek a tanulók fejlettségi szintjének megfelelően számukra megragadhatók. A jelentés és a forma közötti kapcsolat hangsúlyossá tétele lehetővé teszi, hogy a tanulók felismerjék és elemezzék a kérdezés kifejezésének különféle módjait a kontextustól függően, ahelyett, hogy a nyelvi formákból indulnának ki, és azután vizsgálnák meg, milyen körülmények között használhatók azok. A szabálytanulás így találkozik a kommunikációs igénnyel. Az inputra összpontosító megközelítések érdekes lehetőségeket kínálnak: segítenek a tanulóknak befogadóképességük javításában, ezáltal pedig szélesítik a kifejezéshez rendelkezésre álló források skáláját. J. Courtillon is felteszi a kérdést: Nem természetes-e az idegennyelv-órán a nyelvről beszélni? A szabályszerűségek keresése és megfogalmazása mindenképpen jótékony hatással van a kommunikáció hatékonyságára és a nyelvhelyességre, legalábbis addig, amíg a tanulók olyan helyzetben vannak, ahol „kísérletezhetnek” a nyelvhasználattal, vagy ha nehézségbe ütközve vonatkozási pontot keresnek.

A szókincs

Ma már elismerjük a szavak többdimenziós jellegét s ennélfogva annak szükségességét, hogy a szókészlet valamennyi elemének vonatkozásában (bemeneti) ismereti egységek egész hálózatát sajátítsuk el, az adott szó alakjával, lexikai felépítésével, szintagma- vagy szókapcsolatbeli viselkedésével, jelentésével, valamint más szavakkal való szemantikai viszonyaival összefüggésben, beleértve azon szavakat is, melyekkel a leggyakrabban kapcsolódik össze. A szókincs tanulása tehát nem korlátozódhat egy célnyelvi, valamint egy anyanyelvi szavakat tartalmazó lista közötti, szóról szóra történő megfeleltetés sorozatának létrehozására.

A szókincs természetes módon való elsajátítása összetett mechanizmusokat hoz működésbe, például a szóláncok – szövegből történő – kiemelése, illetve felismerése, valamint egy adott szó különböző alkotórészei által nyújtott információ szétdarabolása, elkülönítése, tudatos tagolása. A tanulóknak szabályrendszert kell felépíteniük az általuk érzékelt nyelv aktív strukturálása útján. Azon esetekben tehát, ahol a kommunikáció a tanulók számára ismeretlen szavak használatát is magában foglalja, az ezek megfejtésére irányuló erőfeszítés érdekes tanulási lehetőséget teremthet.

Bizonyos módszerek a szótanulást kívánják irányítani, például szavak használatát igénylő játékok, s a tanulók figyelmét a szavakra összpontosító tevékenységek bevezetésével vagy az új technológiák alkalmazásával. Más módszerek összehasonlításokat javasolnak a célnyelv szóbeli vagy írásbeli formájával. Ezekben az esetekben különösen hasznosnak tűnik, ha a tanulók megpróbálják kitalálni az ismeretlen szó jelentését a szövegkörnyezetből és más forrásokból rendelkezésükre álló ismeretek alapján, mielőtt a szótárhoz fordulnának. A tanulókat arra is biztathatjuk, hogy használják ki a célnyelvi hatásokkal való találkozást ismereteik bővítése érdekében.

A technika felhasználása

A technika már hosszú idő óta központi helyet foglal el az idegen nyelvek tanítási módszerei között (az audiovizuális módszerek révén). Jelenlegi technikai felkészültségünk fényében hasznosnak tűnik annak a vizsgálata, hogy milyen szerepet tölthetnek be ezek a technikák az idegen nyelvek oktatásában. A különféle technikai lehetőségeket közvetítő eszközként használhatjuk olyan helyzetekben, ahol alkalmasak a tanítás minőségének javítására.

Az audiovizuális eszközök (kép- és hangfelvételek, más országok televíziós közvetítéseinek vétele stb.) jelentős mértékben gazdagíthatják a tantermi oktatást (például autentikus dokumentumok vagy más iskolákkal való levelezés révén), és változatosabbá tehetik a gyerekeknek bemutatott modelleket. A felvételek lehetővé teszik az üzenethez való visszatérést és annak elemzését is. Az audiovizuális technikáknak mint oktató közegeknek a hatékonyságát azonban nem kezelhetjük tényként, mivel az érezhetően függ a kurzus céljától és a tanulók sajátosságaitól.

A számítógép potenciális előnyei távolról sincsenek teljesen kiaknázva. A jól megtervezett szoftverek segíthetnek a minták kiemelésében és a nyelvi anyag aktív felfedezésében. A jelenleg kapható szoftverek többsége azonban sajnos nem aknázza ki kellőképpen a hardverben rejlő lehetőségeket. Sok program csak primitív visszajelzésekkel szolgál, aszerint, hogy a kapott válasz megfelel-e a modellnek, és nem ad további elemzést a tanuló válaszáról vagy arról, hogy az mit árul el köztes nyelvének állapotáról. A hálózatok alkalmat adnak a kapcsolatteremtésre és az információcserére, míg a különböző technikai eszközök együttes alkalmazása növeli a használat rugalmasságát, és igen változatos célok eléréséhez kínál segítséget (a nyelvi/kulturális megközelítéstől a beszélt nyelv hangsúlyainak tökéletesítéséig).

A követendő célok mint a módszertani választások és az értékelés alapja

Szemben a még mindig túl sűrűn megfigyelhető gyakorlattal, a módszert a tanítási céloknak, prioritásoknak megfelelően kell meghatározni. Ha az elsődleges cél a kommunikáció, akkor a tanítást annak különféle összetevői köré kell szervezni. Ha a szóbeli készségeket tekintjük alapvető fontosságúnak, akkor a tankönyveknek e nyelvi aspektust kell szolgálniuk, annak saját szabályrendszerével együtt.

A modern nyelvek tanulásának értékelése jelentős mértékben fejlődött az utóbbi években. A jelenleg előkészítés alatt álló fő kutatási irányok: az alkalmazott tanítási szemléletnek megfelelő elméleti modellekkel összhangban álló tesztek létrehozása, az adatgyűjtés módszereinek megváltoztatása, valamint hatékonyabb elemzési eljárások használata.

J. C. Alderson úgy véli, hogy a nyelvtanulás értékelése számottevő változáson ment keresztül az elmúlt 10 év során. A szerző kritikai körképet ad az utóbbi évek fontosabb változásairól. Az itt következő részlet az ő összefoglalóján alapul.

Az értékelendő tartalmat nagyban befolyásolta a tanítási módszerek fejlődése. Ennek eredményeképpen a kommunikatív nyelvoktatás olyan értékelési eljárásokhoz vezetett, amelyek a nyelv valódi szituációkban való tényleges használatát részesítik előnyben. A formális kritériumokon alapuló értékelés háttérbe szorul, és helyébe a kommunikatív hatékonyság értékelése lép. J. C. Alderson két fontos figyelmeztető észrevételt tesz ezzel a fejlődéssel kapcsolatban. Egyrészt a teszteket az értékelés céljainak megfelelően kell kiválasztani, és a szerző szerint „doktrinér” hozzáállásra vallana, ha előnyben részesítenénk autentikusabbnak tetsző elemeket más, jobb minőségű, a feladat céljának éppúgy megfelelő elemekkel szemben. Álláspontját az L. F. Bachman által felállított, „életszerű” autentikusság, illetve „interakciós/képességbeli” autentikusság közötti különbségtétellel példázza. Az értékelésnek mindenekelőtt a szerkezet érvényességét kell biztosítania a mérendő összetevő megfelelő elméleti leírása alapján. Másrészt viszont meg kell próbálkozni a nyelvtan és a lexikális készségek definiálásával is. Fontos az is, hogy az üzeneteket javítsuk ki, még ha elvetjük is a korábban használt azonnali korrekciót.

A tesztelés és a tanítás közötti viszonyt illetően J. C. Alderson bemutatja, hogy a túl nehéz tesztek elé állított tanulók elbátortalanodnak és meghátrálnak, a tanulók tudásához jobban igazodó tesztek viszont pozitív hatással vannak a motivációjukra. Részletesen elemzi a teszt tartalmának a tanításra való pozitív vagy negatív visszahatását [washback effect], hangsúlyozva, hogy ebben a témában eddig nagyon kevés kísérleti kutatást folytattak.

A teszteknek a tanult anyagot kell ellenőrizniük, ennek pedig egybe kell esnie a kinyilvánított célokkal. Ezt a magától értetődőnek tetsző alapelvet távolról sem alkalmazzák következetesen. Gondoljuk csak meg, milyen ritkák a szóbeli felmérések, annak ellenére, hogy nagyon gyakran a szóbeli készségek fejlesztését tűzzük ki célul. Az átgondolatlanságból vagy gyakorlati nehézségekből fakadóan nagyon sokszor más készségeket értékelünk, mint amelyeket tanítottunk, vagy éppen olyan súlyozással, amely nem felel meg a kitűzött prioritásoknak.

A kommunikatív készségek tesztelésének prioritásairól szóló elméleti cikkében G. Henning több ponton is aggodalmát fejezi ki, többek között sürgeti az értékelés céljának meghatározását, hogy egységes döntések születhessenek a formájára vonatkozóan, és hogy hitelesíthető legyen az érvényessége. Hangsúlyozza, hogy a teszteknek a tantervhez kell igazodniuk, és a rendelkezésre álló időhöz képest reálisnak kell lenniük.

J. C. Alderson szerint száműznünk kell a „magasabb rendű” értékelési módszerről szóló mítoszt legyen szó akár a kiegészítős teszt [closure test, C-test] valamilyen formájáról vagy az egyszerű választásos tesztről (úgy tűnik, ezek fokozatosan átadják a helyüket a rövid választ igénylő kérdéseknek és különböző kiegészítő technikáknak, például összegzéseknek). Általánosan elfogadott tény, hogy egy tanulónak a teszten elért eredményei nemcsak azt tükrözik, amit a teszt mérni hivatott, hanem a választott értékelési módszert is minősítik. J. C. Alderson foglalkozik a számítógép előnyeivel, például az egyszerű választásos kérdőívekkel vagy a kiegészítendő tesztekkel kapcsolatban, ahol a feldolgozás egyszerű. S. Windeatt-tal pedig a korszerűbb tesztek kifejlesztésének számítógépes lehetőségeit vizsgálták.

A szerző szerint a vizsgafeladatok és az oktatófeladatok közötti hagyományos különbségtétel egyre inkább elmosódik. Az alapvető különbség abban rejlik, hogy a feladatok megoldásakor a tanulónak segédanyagok állnak a rendelkezésére. Vizsgán ilyen segítséget nem kaphat, így az utasításoknak teljesen világosnak kell lenniük.

Végezetül szól az információelemzés technikáinak fejlődéséről is. A tétel-válasz elmélet, melynek legismertebb alkalmazása a Rasch-féle modell, már viszonylag régi elgondolás, de messzemenő változásokon ment keresztül. Az ilyen modellek használói azt állítják, hogy különbséget tudnak tenni egy tétel nehézsége és a tesztet végző egyén képességei között, és így párhuzamos teszteket tudnak készíteni, és össze tudják vetni az eredményeket jelentősen eltérő tesztekkel. Jelenleg próbálkozások folynak a modell értékelési skálákra és nem dichotomikus tételekre való alkalmazására. Ezenkívül erősödő tendencia az eredmények többváltozós elemzésének és a kauzális modelleknek, például a megerősítő faktoranalízisnek az alkalmazása, melyekkel többet megtudhatunk arról, hogy melyek a teszt által ténylegesen mért tényezők. J. C. Alderson szerint azonban az ilyen fejlesztések eredményei nem váltották be a hozzájuk fűzött reményeket, ráadásul inkább a tudományos közegbe illeszkedő teoretikus elemekkel foglalkoznak, amelyeket a tanárok csak ritkán ismernek kellőképpen.

Megkérdőjeleződött a tételek kidolgozásába és a tesztek hitelesítésébe bevont „bírák” jelentősége is. A legfontosabb észrevétel az volt, hogy a szakértők nem igazán tudták megjósolni a tesztek nehézségét. J. C. Alderson a bírák véleménykülönbségeinek és eltérő álláspontjainak elemzésére tesz javaslatot. Szerinte nem szabad megpróbálni „betanítani” őket, mivel ezzel nemkívánatos módon egységes nézőpontok felvételére késztetnénk őket.

D. Lussier javaslatot tesz egy kommunikatív szempontú mérőeszköz és a megfelelő értékelési helyzetek kidolgozására. Mindenekelőtt ragaszkodik ahhoz, hogy világosan definiáljuk a mérés tárgyát, azután ennek megfelelően dolgozzuk ki „a lehető legautentikusabb” értékelési feladatokat, határozzuk meg a kritériumokat és végül állapítsuk meg a sikerküszöböt (azt a határvonalat, amely alapján eldöntjük, hogy sikerült-e egy adott célt elérni). D. Lussier a tanítás és az értékelés számára a megértés öt alapkomponensét határozza meg: a regisztrálást, az átszervezést, az összehasonlítást, a következtetést és a felfogást. Elsőként az eszköz alapjául szolgáló racionális hátteret kell a kitűzött célnak megfelelően meghatározni. Eszerint definiálni kell az értékelés kontextusát, és (a félreérthetőség kerülésével) meg kell határozni azt a nyelvi készséget, amelyre az értékelés irányul, illetve azt a területet, amelyen belül a mérőeszközt használni kívánjuk. Meg kell határozni továbbá az egyes célokhoz kapcsolódó feladatok számát, az alkalmazásra kerülő technikákat (például szerepjáték), a teszt típusát (például rövid válaszok) és a sikerküszöböt.

D. Lussier olyan értékelési forgatókönyvek kidolgozása mellett foglal állást, amelyekben a nyelvészeti és nyelvi képességek egy adott téma köré szerveződnek, amivel a tanítási helyzethez hasonló szituációt teremthetünk. Különösen fontosnak tartja, hogy az értékelés összhangban legyen a tanulás céljával és az oktatási módszerekkel, és vegye figyelembe az értékelt feladat követelményeit.

D. M. Kenyon és C. W. Stanfield a tesztek előzetes felmérésének fontosságára hívják fel a figyelmet, és erre egy olyan módszert javasolnak, amelynek célja a teljesítmény alapú nyelvi értékelési eljárások hatékonyságának növelése (a „teljesítmény [performancia]-alapú értékelés” alatt olyan értékelést értünk, ahol az résztvevőknek holisztikus eszközök segítségével kell bemutatniuk nyelvi készségeiket, vagyis bizonyos teljesítmények előidézésére szánt technikákra reagálva kell a kívánt nyelvi formákat létrehozniuk).

Tanítási készségek

A módszertani javaslatok gyakorlati megvalósítása a tanárok magas szintű szakmai kompetenciáját feltételezi. A tanítandó gyerekek életkora, valamint a követendő célok függvényében a tanárképzés követelményeinek határozottabb módon kellene irányulniuk a nyelvtanítási készségekre, a célnyelv alapos ismeretére, vagy akár az általánosabb nyelvi, illetve szociokulturális készségek elsajátítására. Egy olyan területen, ahol az érzelmi tényezők jelentős szerepet játszanak, különösen (de nem kizárólag) a fiatalabb tanulók esetében, az interperszonális készségek szintén fontosnak bizonyulhatnak.

*

Az Európai Unió alapvető törekvése a benne társult tagországok kultúráinak, a kulturális sokszínűségnek a megőrzése. Ugyancsak fontos célkitűzés az, hogy a különböző országok polgárai megismerjék az Unión belüli kultúrákat. Különösen figyelemre méltóak azok az ajánlások, amelyek fontos feladatként jelölik meg a kis kultúrák, kis nyelvek védelmét, s ezek elsajátítását nagy lélekszámú nemzetek polgárai részéről. E céloktól vezérelve tekinti nagyon fontosnak az Európai Közösség a minél hatékonyabb idegennyelv-tanítás, s ehhez kapcsolódóan az idegen nyelvoktatás módszereinek intenzív fejlesztését.