Fazekas Jánosné
Az intézményértékelés és a minőségbiztosítás időszerűsége
Napjaink legtöbbet emlegetett témája a közoktatásban a minőségfejlesztés, minőségbiztosítás. A tanulmány a minőségbiztosítás lehetőségeit vizsgálja a magyar közoktatásban. Áttekinti a jelenlegi kutatásokat és a kezdeti gyakorlati lépéseket ezen a területen, hangsúlyozva az intézményértékelés és a minőségbiztosítás kapcsolatát, egymásra épülését. |
Mi az oka annak, hogy a minőség és a hatékonyság a közoktatásban is a középpontba került? A legnyilvánvalóbb válasz az, hogy az oktatásra szánt anyagi források felhasználásáról azok szűkössége miatt a fenntartók minél konkrétabb információkat várnának el. Tudni szeretnék, mire megy el a pénz. Erre pedig csupán a számok vizsgálata nem ad választ.
A legnagyobb probléma számunkra éppen az, hogy a feladatfinanszírozással mint a neve is mutatja a feladatra fizetnek függetlenül attól, hogy azt milyen minőségben látja el az adott intézmény. Arról sincs információ, hogy a felhasználás mennyire hatékony. Ezért egyre erőteljesebb a törekvés arra, hogy az iskola működése, az értékteremtő folyamat minél több eleme mérhető legyen.
Az
Ezzel egy időben Szegeden a Művelődési és Közoktatási Minisztérium
és a Magyar Tudományos Akadémia támogatásával
Az eredményesség megítéléséhez képzési, szocializációs mutatókat, illetve az iskola iránti érdeklődést vizsgálta. A hatékonyság vizsgálatához a tanár/diák arányt, a tanulócsoportok átlagos létszámát, az oktatás egy főre eső költségét vette figyelembe.
A vizsgálat itt is megerősítette az információk, adatok hiányát és az értékelési kompetencia intézményi fejlesztésének szükségességét.
Ahhoz, hogy az iskolák önmagukkal, illetve másokkal összemérhetők legyenek, korrekt mérési eszközök, módszerek, eljárások szükségesek a tantárgyi területeken túl az iskola szervezetére, a vezetés minőségére vonatkozóan is. Ez sürgető igény, hiszen a pedagógiai programok végrehajtása, annak menedzselése feltételezi a folyamatos belső értékelést.
Az intézményeket az elemzések, az önértékelés és a fejlesztés irányában mozdította az is, hogy a szabad iskolaválasztás és a fogyó gyermeklétszám miatt versenyhelyzet alakult ki, főleg a városokban. Az iskolai autonómiát és a liberálisabbá váló irányítást kihasználva széles skálán mozgó kínálatot igyekeztek biztosítani. Arra törekedtek, hogy a szolgáltatást igénybe vevők elvárásait minél jobban kielégítsék.
Áttételesen hatott az intézményekre az is, hogy a tanulói teljesítményeket mérő monitorvizsgálatok a matematika, az olvasás, a számítástechnika és a természettudományok terén is gyengülő teljesítményt jeleztek. Ugyancsak nyugtalanító tényezőként vehettük tudomásul a gyengülő felvételi eredményekről szóló adatokat is.
A csökkenő tanulói teljesítmények mögött rejlő okok sokrétűek. Magyarázhatók a rendszer működési hibáival, az okok között a tanulói teljesítmények összehasonlító mérésének hiánya is meghúzódik. Egyre gyakrabban fogalmazódik meg a külső kontroll szükségessége, ami főként a pedagógiai programok és helyi tantervek 1998. szeptemberi bevezetésével vált igazán aktuálissá.
A Nemzeti alaptanterv 1995-ös elfogadásával az 1993-as Közoktatási törvény által deklarált iskolai autonómia teljessé vált. A NAT és a vizsgarendszer együttesen kívánja megoldani a tartalmi szabályozást. Ez pedig ahány iskola, annyi tanterv nagyon sokszínű és -szintű megoldás lehetőségét rejti magában. Felvetődik a kérdés, hogy ez a laza szabályozás nem nyitja-e tovább az ollót a nagyváros-kisváros-kistelepülések tanulóinak teljesítménykülönbsége tekintetében. Milyen módon célszerű a kimeneti szabályozás mellett az oktatási folyamatot befolyásolni oly módon, hogy az iskolai autonómia ne sérüljön, de annak minősége az oktatáspolitikai elvárásoknak való megfelelése lehetőség szerint növekedjen? Kell-e a befolyásolás, és ha kell, akkor kinek a dolga mindez?
Ebben a pillanatban még megválaszolatlanok ezek a kérdések. Szakemberek, kutatók és önfejlesztő iskolák keresik rájuk a választ.
A helyi pedagógiai programok megalkotásával és bevezetésével az iskolai működés az iskolahasználók számára átláthatóbb és követhetőbb, ily módon pedig ellenőrizhetőbb lett.
Az iskolától csak az kérhető számon, amit a programban célként megjelölt, aminek a teljesítését feltételeinek és lehetőségeinek ismeretében vállalta.
Attól függően, hogy egy intézmény milyen hagyományokkal, milyen erőforrással és milyen környezeti igényekkel rendelkezik, igen eltérő stratégiai tervek születhettek még egy településen belül is.
A tervek valóra váltásához szükséges az is, hogy folyamatos információt gyűjtsünk arról, hogy az iskola mint szervezet a célok irányába mozdul-e. Mint a kutatások bizonyítják, erre a feladatra nem nagyon készültünk fel. Valójában azok a módszerek sem terjedtek el, amelyekkel az iskolahasználók véleményét, jelzéseit feldolgozhatnánk és visszacsatolhatnánk a munkánkba. Ezek a problémák vetik fel az innovatív iskolákban a minőségtervezés, minőségfejlesztés gondolatát.
A minőségbiztosítási rendszerek kiépülése Magyarországon
A minőségbiztosításnak két markánsan kidolgozott formája van, az ISO-rendszer1 és a TQM-szellemű.
A 90-es években a szabványosított minőségirányítási rendszer az ISO 9000-es minőségügyi szabványcsomag alkalmazása erőteljesen terjedni kezdett hazánkban is.
A szabvány lényege, hogy az elismert minőség versenytényező lett, s a minőség egyenletességét a rendszertanúsítványok garantálják. 1997 végére közel 1000 tanúsítványt adtak ki.
Az
A 90-es években az iskolai és önkormányzati szintű minőségbiztosítás csírái is megjelentek. A kiindulópont az, hogy az oktatásban is éppen olyan nagy baj az, ha a hibára a folyamat végén derül fény, mint a termelésben.
Az ISO 9001 szabvány lefedi a tervezés, fejlesztés teljes folyamatát,
ezért az oktatásra is vonatkoztatható. Lényeges, hogy benne a folyamat
szabályozott, rendezett és leírt. Alkalmazásának célja:
a piaci részesedés fenntartása (a kínálat javítása),
a működési folyamat javítása a szervezetben,
költséghatékony folyamatok beindítása,
az intézményi image kialakítása.
Az oktatásban a minőség a korszerűséget jelenti, a szállítási határidők pedig a megfelelő időben kapott szolgáltatást (ismeretet, tudást).
Első lépésben alapos helyzetfelmérés történik a szervezet egészére vonatkozóan. A vizsgálat tárgya: információáramlás döntéshozatal ellenőrzés értékelés. A feladat: stabilizálni a szervezetet rendet rakni benne , ehhez megkeresni a felelősség szintjeit, a felelősöket, valamint a fejlesztési terv megvalósításának lépéseihez határidőket rendelni.
Itt is kiemelt szerep jut a küldetésnyilatkozatnak, illetve
a cél meghatározásának. A vállalkozás vezetésének kiemelt szerepéből
következően az alábbi feladatai vannak:
a minőségpolitika meghatározása,
a rendszer dokumentációjának elkészíttetése és annak
felügyelete,
a felelősségek és határidők egyértelmű rögzítése,
a minőség javítását célzó intézkedések megtétele és
ellenőrzése,
a belső auditok felügyelete,
a rendszer hatékonyságának az értékelése.
A külső audit az egész folyamat vizsgálatát végzi el. A tanúsítvány az oktatás folyamatos és egyenletes minőségét garantálja az állandó fejlesztéssel együtt.
Az iskola mint a tanítás-tanulás színtere, illetve mint speciális munkaszervezet hordozza a minőségjegyeket. Éppen ezért mindkét vonatkozásban alapvető feladat a folyamatos fejlesztés.
Az ISO minőségbiztosítási rendszerre hazánkban a felsőoktatásban és a fenntartói szinten lehet elsősorban példát találni.
A másik minőségbiztosítási modell az EFQM,2 amely a TQM-szemlélet szakképzésre adaptált formája. Nagyon finom önértékelési rendszer.
A rendszer kidolgozása a zürichi Frey Akademie kutató-fejlesztő központjához kötődik.
Az iskolaminőség alappilléreiA minőségvizsgálat kilenc kritérium mentén történik. Lényege, hogy az elemzés kiterjed az iskolai munka egészére, a folyamatokra, az eredményességre, és kiemelten kezeli az alkalmazottak és az ügyfelek elégedettségét.
Kritériumok
A vizsgálathoz kérdőíveket használnak vagy interjúkat készítenek. A kilenc kritérium mindegyikéhez több specifikum is tartozik. Ezeket ötfokú skálán maga az iskola értékeli.
Az értékelés módja
A kritériumok alapján 5050%-ban szerepelnek a tevékenységek, illetve az eredmények. Az elérhető maximális pontszám 1000.
A
Mennyire fontos az intézmény számára a koncepció?
Mennyire jutottak annak alkalmazásával?
Az
Mennyire hasznos az intézmény számára a modell alkalmazása?
Milyen eredményt értek el a terjedelmükre vonatkozóan?
Az önértékelést ötfős csoport végzi belső képviselőkből, a szervezet különböző területeiről. Majd egy delta-csoport konszenzust alakít ki az önértékelésben részt vevő képviselők között. Ezután egy külső delta-csoport értékelőmunkája következik. Az elkészült helyzetértékelés alapján készíti el az intézmény az intézkedési tervet.
Az oktatásban leginkább használható rendszert a TQM-szemléletű jelenti. Nem véletlen, hogy a legtöbb tanulmány ebben a tárgyban íródott. Alapműnek számít John Jay Bonstingl A minőség iskolái című könyve, mely a Teljes Körű Minőségi Menedzsment (TQM) iskolai alkalmazását mutatja be. A szerzőt a minőségorientált iskolák alapítójaként szerzett tapasztalatai és a fejlesztésükben való részvétel indította az összefoglaló mű elkészítésére.
A teljes körű minőség alapelemeit az alábbiakban határozta
meg:
Középpontban az eladók és a vevők.
Állandó elkötelezettség a folyamatos fejlődés iránt.
Rendszer/folyamat szemlélet.
Erős és következetes teljes körű vezetés.
A termelésben jól működő rendszer adaptálása hatékony és sikeresen működő iskolákat eredményezett Angliában a 90-es évek elején.
A napi gyakorlatban a TQM-filozófia vállalása elsősorban együttműködő, a minőség iránt elkötelezett vezetést kíván, ahol a munkatársak elismerésével, a vezetés kiterjesztésével, a közösen megfogalmazott cél érdekében együtt tevékenykednek. Tevékenységük a folyamatok és rendszerek állandó javítására irányul. Eközben az iskola légköre megváltozik, a tanár-diák kapcsolatra is az együttműködés válik jellemzővé.
A jelenlegi iskola jellemzőinek jövőbeni változása3A ma és a holnap iskoláinak jellemzői | |
Mai iskolák | A holnap iskolái |
Stratégia | |
— Cél az alapkészségek fejlesztése. Az ellenőrzés elkülönül a tanítástól. | — Gondolkodási képességek fejlesztésére fektet hangsúlyt. Az értékelés a tanítás része. |
Tanulási környezet | |
— Előadás és visszahívás a rövid távú memóriából. A diákok önmagukban dolgoznak. Hierarchikusan felépített: előbb az lapok, aztán a magasabb rendű anyagok és ismeretek. | — A tanulók aktívan építik fel a tudást maguknak. Közös problémamegoldás. Az ismereteket a valódi problémák összefüggésében tanulják meg. |
Vezetés | |
— A vezetők ellenőriznek. | — Tanulóközpontú, tanár által irányított. |
Eredmény | |
— Csak néhány diák tanul meg gondolkodni. | — Minden diák megtanul gondolkodni. |
Jelenleg több kutatócsoport foglalkozik a TQM-rendszer kidolgozásával.
Talán legelőbbre eddig a
Az Expanzió Humán Tanácsadó által kidolgozott minőségbiztosítási modell is TQM-alapú, a közoktatásra adaptált, és a jelenlegi helyzetre jól alkalmazható.
A minőségbiztosítási folyamat kiépítésének Expanziós modellje
@SZÖVEGTÖRZS = A kiindulópont egy külső értékelés, amely a helyi
pedagógiai programok megírása esetén helyettesíthető volt a környezeti
igények és elvárások feltérképezésével, illetve egy alapos helyzetelemzés
elkészítésével. Ezután kerül sor a
Miután a
Ehhez a gyakorlatban a SWOT-analízist célszerű felhasználni
egyszerű alkalmazhatósága miatt. A gyenge pontok megkeresése után
a
A minőségi körök nem keveredhetnek össze a munkaközösségekkel. Az utóbbiaknak ugyanis speciális, szakmai jellegű feladatokat, problémákat kell megoldaniuk, míg az előbbiek kulcsproblémák megoldására, illetve a pedagógiai folyamat, a tanítás-tanulás kulcsfolyamatainak szabályozására szerveződnek.
Az Expanzió-műhely az iskola működésének áttekintéséhez
A tanítási módszerek kiválasztása és használata
A tanulók értékelése
Pedagógus-továbbképzés
A felvételi rendszer működtetése
Tantervfejlesztés
Tankönyvek, tananyagok, taneszközök kiválasztása és használata
Pedagógiai menedzsment vagy a tanulás vezetése
A minőségi köröknek az a feladatuk, hogy
A minőségi körök munkaterv alapján dolgoznak heti rendszerességgel több hónapon keresztül.
Kezdő lépésben a cél meghatározása a feladat. Végig kell gondolni, hogy miért kell változtatnunk az eddig is működő folyamaton, és milyen céllal szabályozzuk újra. Itt nem lehet általánosan fogalmazni, konkrét és tömör megfogalmazás szükséges.
Azután a vizsgált kulcsfolyamathoz ugyancsak SWOT-elemzést készítenek,
és ennek alapján készül a munkaterv, majd a folyamatszabályozás kidolgozása.
Érdekes és tanulságos lépés a
Ezután készül el a zárójelentés, az elvégzett munka összegzése.
A zárójelentést a tantestület megvitatja, kiegészíti és elfogadja. Ha a minőségi kör jól dolgozott, akkor egy minden részletre kiterjedő, alaposan végiggondolt, vizsgálódással és elemzéssel alátámasztott feladatterv születik.
Ezután a vezető megoldási javaslata vagy annak időben ütemezett része bekerül az iskola adott területének működésébe. Ekkor derül ki valójában, hogy mennyire életképes a javaslat.
Bizonyos idő eltelte után értékelni kell a megváltoztatott kulcsfolyamatot, vizsgálni az eredményességet, a megváltozott minőséget.
Ehhez külső értékelésre van szükség, főleg, ha teljesítménymutatóról van szó. A külső értékelő tárgyilagosabb képet tud adni a megvalósított ajánlás hatékonyságáról, eredményeiről.
Ha a neveltségi szintről, annak változásáról akarunk vizsgálódni, akkor ezt megoldhatjuk belső értékelőkkel is. A belső értékelés mellett szól, hogy jobban tisztában vannak a minőségbiztosítási ciklus jellemzőivel, érzékenyebben reagálnak a változásra, de természetesen nem tudnak mindig elfogulatlanok maradni.
Az értékelő személyétől függetlenül az értékelésről a minőségi kör tagjait feltétlenül tájékoztatni kell. A visszacsatoláshoz az iskolahasználók körét is meg kell kérdezni. A változtatás akkor eredményes, ha ezt az értékeltek is érzékelni tudják.
A leírt ciklus jelentős mértékben különbözik a vezető eddigi tervezőmunkájától. Lényegesen eltér a folytonos, céltudatos problémamegoldás, melyet nem a vezető tár a tantestület elé, hanem a munkában részt vállaló kollégák, s ily módon érdekeltségük is nagyobb a megvalósítási folyamatban. A másik különbség, hogy a folyamat nem befejezett, állandó fejlesztést jelent.
Mindehhez természetesen támogató légkör kell a
A minőségi körök munkáját meg- és elismerteti.
A folyamatszabályozásban keletkező tapasztalatokat
közkinccsé teszi.
A javaslatokat bevezeti.
Az ön- és továbbképzéshez állandó segítséget ad.
Az anyagi elismerésről gondoskodik.
Egyre több alkalmat biztosít arra, hogy a minőségi
körökben folyó munkát a szűkebb és tágabb környezetünk is megismerje.
Törekszik a minőségbiztosítási munka fenntartói és
tágabban vett szakmai elfogadtatására.
A minőségbiztosítási rendszer működését még csak tanuljuk, hatása azonban máris érezhető.
Leglátványosabb eredménye, hogy rendszeressé vált a szakmai kommunikáció a testületen belül.
A felvetődő problémák megoldásához állandó önképzésre van szükség, s mindez belső indíttatásból történik.
A kulcsproblémák feltárásában fejlődik az önértékelő képesség.
Megindul egy szemléletváltozás: az önértékeléssel feltárt gyengeségek nem minősítenek, hanem a problémamegoldásra irányulnak.
A minőségi kör tagjai közvetlenül érdekeltek abban, hogy javaslataik megvalósuljanak, azaz a folyamatos minőségfejlesztésben társakká válnak.
Problémaérzékenység alakul ki az iskolai tevékenység területén.
Sokasodnak a szerepek, a felelősség egyre több emberé.
Fokozatosan alakul a kompetenciatérkép, a rejtett tartalékok felszínre kerülnek.
Elhibázott lépésnek tartanám a minőségbiztosítást a pedagógiai munka értékelésére szűkíteni, ami nem jelenti, hogy azt nem tartom fontosnak. Az értékelés önmagában, fejlesztés nélkül csak kétséges eredményt hozhat.
Az ellenőrzés-értékelés során is a folyamatszemlélet érvényesülése
szükséges. Féltem magunkat az
Arról a lényeges problémáról sem szabad megfeledkezni, hogy az egyes kutatóműhelyek is az út elején tartanak.
Mindezzel együtt az intézményi szintű minőségbiztosításnak van jövője. Eredményei vitathatatlanok.
BARÁTH TIBOR: Beszámoló a Hatékonyságmodellek a közoktatásban című kutatásról. Szeged, 1998.
BARÁTH TIBOR BÁBOSIK
ISTVÁN BOTKA LAJOSNÉ
M. NÁDASI MÁRIA:
BOSTINGL JOHN JAY: A minőség iskolái. A teljes körű minőségi menedzsment (TQM) alkalmazása az iskolában. Nyíregyháza, 1996.
HORVÁTH ATTILA: Total Quality Management egy vezetésfilozófia. In: A közoktatási intézmények irányítása és ellenőrzése. Miskolc, 1996.
HORVÁTH ATTILA PŐCZE
GÁBOR: Minőség és közoktatás.
Jelentés a magyar közoktatásról. Szerk.: Halász Gábor, Lannert Judit. Bp., 1997, OKI.
A közoktatás minőségbiztosítása Európában I. Szerk.: Majzik Lászlóné. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 1. sz.
Közoktatási intézmények értékelése. In: Korszerű iskolavezetés. 1997. január K 2.3, Raabe Kiadó.
A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. Bp., 1996, MKM.
MARTON JÓZSEF: Önértékelésen alapuló minőségbiztosítási rendszer kísérleti alkalmazásának tapasztalatai a magyar szakképzésben. Szakképzési Szemle, 1998. 1. sz.
A minőség iskolái. Segédanyag a gyakorlati fejlesztő munkához. Válogatás az angol nyelvű szakirodalomból. Nyíregyháza, 1996.
Minőségbiztosítási rendszerek. Tanfolyami segédanyag. TÜV Rheiland Hungária.
PŐCZE GÁBOR: Az önkormányzatok és az intézmények szakmai munkájának fejlesztése, értékelése. Önkormányzat és közoktatás '95. Szekszárd, 1996.
PŐCZE GÁBOR: Minőségi szempontok az intézmény értékelésében és a pedagógiai programban. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 1. sz.
SETÉNYI JÁNOS: A közoktatási hatékonyság mérésének lehetőségéről. Önkormányzat és közoktatás '95. Szekszárd, 1995.
SETÉNYI JÁNOS: A minőség iskolája ellenőrzés, értékelés és biztosítás. Önkormányzat és közoktatás '96. Szekszárd, 1996.
SETÉNYI JÁNOS: A minőség kora. 1999, Raabe.
SZÜDI JÁNOS: Minőségbiztosítás a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 11. sz.
Útmutató a minőségi körök munkájához. Bp., 1997, Expanzió Humán Tanácsadó.
Vezetői útmutató a minőségi körök ajánlásainak megvalósítására. Bp., 1997, Expanzió Humán Tanácsadó.