Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 szeptember > Az intézményértékelés és a minőségbiztosítás időszerűsége

Fazekas Jánosné

Az intézményértékelés és a minőségbiztosítás időszerűsége

Napjaink legtöbbet emlegetett témája a közoktatásban a minőségfejlesztés, minőségbiztosítás. A tanulmány a minőségbiztosítás lehetőségeit vizsgálja a magyar közoktatásban. Áttekinti a jelenlegi kutatásokat és a kezdeti gyakorlati lépéseket ezen a területen, hangsúlyozva az intézményértékelés és a minőségbiztosítás kapcsolatát, egymásra épülését.

Mi az oka annak, hogy a minőség és a hatékonyság a közoktatásban is a középpontba került? A legnyilvánvalóbb válasz az, hogy az oktatásra szánt anyagi források felhasználásáról – azok szűkössége miatt – a fenntartók minél konkrétabb információkat várnának el. Tudni szeretnék, mire megy el a pénz. Erre pedig csupán a számok vizsgálata nem ad választ.

A legnagyobb probléma számunkra éppen az, hogy a feladatfinanszírozással – mint a neve is mutatja – a feladatra fizetnek függetlenül attól, hogy azt milyen minőségben látja el az adott intézmény. Arról sincs információ, hogy a felhasználás mennyire hatékony. Ezért egyre erőteljesebb a törekvés arra, hogy az iskola működése, „az értékteremtő folyamat” minél több eleme mérhető legyen.

Az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központja a Világbank kezdeményezésére vizsgálatot végzett azzal a céllal, hogy feltárja az önkormányzati irányítás és az iskolai oktatás minőségének összefüggéseit. Ehhez különböző mutatókat határoztak meg a tanulói teljesítményektől a munka szubjektív megítélésén keresztül a tanulói deviancia, illetve az oktatás feltételeinek vizsgálatáig. A kutatás megerősítette, hogy az oktatási rendszer egyik súlyos problémája a rendszer működésének minőségére vonatkozó információk hiánya.

Ezzel egy időben Szegeden a Művelődési és Közoktatási Minisztérium és a Magyar Tudományos Akadémia támogatásával Baráth Tibor folytatott kutatást Hatékonyságmodellek a közoktatásban címmel. Fő törekvése az volt, hogy definiálja az iskolai működés eredményességének és hatékonyságának néhány kritériumát elsősorban kimeneti eredmények alapján. Munkájának elméleti hátteréül Quinn és Rohrbach kutatása szolgált.

Az eredményesség megítéléséhez képzési, szocializációs mutatókat, illetve az iskola iránti érdeklődést vizsgálta. A hatékonyság vizsgálatához a tanár/diák arányt, a tanulócsoportok átlagos létszámát, az oktatás egy főre eső költségét vette figyelembe.

A vizsgálat itt is megerősítette az információk, adatok hiányát és az értékelési kompetencia intézményi fejlesztésének szükségességét.

Ahhoz, hogy az iskolák önmagukkal, illetve másokkal összemérhetők legyenek, korrekt mérési eszközök, módszerek, eljárások szükségesek – a tantárgyi területeken túl – az iskola szervezetére, a vezetés minőségére vonatkozóan is. Ez sürgető igény, hiszen a pedagógiai programok végrehajtása, annak menedzselése feltételezi a folyamatos belső értékelést.

Az intézményeket az elemzések, az önértékelés és a fejlesztés irányában mozdította az is, hogy a szabad iskolaválasztás és a fogyó gyermeklétszám miatt versenyhelyzet alakult ki, főleg a városokban. Az iskolai autonómiát és a liberálisabbá váló irányítást kihasználva széles skálán mozgó kínálatot igyekeztek biztosítani. Arra törekedtek, hogy a szolgáltatást igénybe vevők elvárásait minél jobban kielégítsék.

Áttételesen hatott az intézményekre az is, hogy a tanulói teljesítményeket mérő monitorvizsgálatok a matematika, az olvasás, a számítástechnika és a természettudományok terén is gyengülő teljesítményt jeleztek. Ugyancsak nyugtalanító tényezőként vehettük tudomásul a gyengülő felvételi eredményekről szóló adatokat is.

A csökkenő tanulói teljesítmények mögött rejlő okok sokrétűek. Magyarázhatók a rendszer működési hibáival, az okok között a tanulói teljesítmények összehasonlító mérésének hiánya is meghúzódik. Egyre gyakrabban fogalmazódik meg a külső kontroll szükségessége, ami főként a pedagógiai programok és helyi tantervek 1998. szeptemberi bevezetésével vált igazán aktuálissá.

A Nemzeti alaptanterv 1995-ös elfogadásával az 1993-as Közoktatási törvény által deklarált iskolai autonómia teljessé vált. A NAT és a vizsgarendszer együttesen kívánja megoldani a tartalmi szabályozást. Ez pedig – ahány iskola, annyi tanterv – nagyon sokszínű és -szintű megoldás lehetőségét rejti magában. Felvetődik a kérdés, hogy ez a „laza” szabályozás nem nyitja-e tovább az ollót a nagyváros-kisváros-kistelepülések tanulóinak teljesítménykülönbsége tekintetében. Milyen módon célszerű a kimeneti szabályozás mellett az oktatási folyamatot befolyásolni oly módon, hogy az iskolai autonómia ne sérüljön, de annak minősége – az oktatáspolitikai elvárásoknak való megfelelése – lehetőség szerint növekedjen? Kell-e a befolyásolás, és ha kell, akkor kinek a dolga mindez?

Ebben a pillanatban még megválaszolatlanok ezek a kérdések. Szakemberek, kutatók és önfejlesztő iskolák keresik rájuk a választ.

A helyi pedagógiai programok megalkotásával és bevezetésével az iskolai működés az iskolahasználók számára átláthatóbb és követhetőbb, ily módon pedig ellenőrizhetőbb lett.

Az iskolától csak az kérhető számon, amit a programban célként megjelölt, aminek a teljesítését feltételeinek és lehetőségeinek ismeretében vállalta.

Attól függően, hogy egy intézmény milyen hagyományokkal, milyen erőforrással és milyen környezeti igényekkel rendelkezik, igen eltérő stratégiai tervek születhettek még egy településen belül is.

A tervek valóra váltásához szükséges az is, hogy folyamatos információt gyűjtsünk arról, hogy az iskola mint szervezet a célok irányába mozdul-e. Mint a kutatások bizonyítják, erre a feladatra nem nagyon készültünk fel. Valójában azok a módszerek sem terjedtek el, amelyekkel az iskolahasználók véleményét, jelzéseit feldolgozhatnánk és visszacsatolhatnánk a munkánkba. Ezek a problémák vetik fel az innovatív iskolákban a minőségtervezés, minőségfejlesztés gondolatát.

A minőségbiztosítási rendszerek kiépülése Magyarországon

A minőségbiztosításnak két markánsan kidolgozott formája van, az ISO-rendszer1 és a TQM-szellemű.

A 90-es években a szabványosított minőségirányítási rendszer – az ISO 9000-es minőségügyi szabványcsomag – alkalmazása erőteljesen terjedni kezdett hazánkban is.

A szabvány lényege, hogy az elismert minőség versenytényező lett, s a minőség egyenletességét a rendszertanúsítványok garantálják. 1997 végére közel 1000 tanúsítványt adtak ki.

Az ISO-rendszer erősen műszaki megközelítésű, dokumentált folyamatszabályozás. A minőség itt rendezett és kézben tartott munkafolyamatból ered. A folyamatok szabványszerűek, a folyamatszabályozást minőségi kézikönyv tartalmazza. A tanúsítást külső ellenőrzés után meghatározott időre adják. A napi működést úgynevezett belső auditorok munkája segíti. Hátránya a nehézkesség, az állandó dokumentálás. Előnye, hogy az elvárások, követelmények egyértelműen szabályozottak, egységesek.

A 90-es években az iskolai és önkormányzati szintű minőségbiztosítás csírái is megjelentek. A kiindulópont az, hogy az oktatásban is éppen olyan nagy baj az, ha a hibára a folyamat végén derül fény, mint a termelésben.

Az ISO 9001 szabvány lefedi a tervezés, fejlesztés teljes folyamatát, ezért az oktatásra is vonatkoztatható. Lényeges, hogy benne a folyamat szabályozott, rendezett és leírt. Alkalmazásának célja:
– a piaci részesedés fenntartása (a kínálat javítása),
– a működési folyamat javítása a szervezetben,
– költséghatékony folyamatok beindítása,
– az intézményi image kialakítása.

Az oktatásban a minőség a korszerűséget jelenti, a szállítási határidők pedig a megfelelő időben kapott szolgáltatást (ismeretet, tudást).

Első lépésben alapos helyzetfelmérés történik a szervezet egészére vonatkozóan. A vizsgálat tárgya: információáramlás – döntéshozatal – ellenőrzés – értékelés. A feladat: stabilizálni a szervezetet – „rendet rakni benne” –, ehhez megkeresni a felelősség szintjeit, a felelősöket, valamint a fejlesztési terv megvalósításának lépéseihez határidőket rendelni.

Itt is kiemelt szerep jut a küldetésnyilatkozatnak, illetve a cél meghatározásának. A vállalkozás vezetésének – kiemelt szerepéből következően – az alábbi feladatai vannak:
– a minőségpolitika meghatározása,
– a rendszer dokumentációjának elkészíttetése és annak felügyelete,
– a felelősségek és határidők egyértelmű rögzítése,
– a minőség javítását célzó intézkedések megtétele és ellenőrzése,
– a belső auditok felügyelete,
– a rendszer hatékonyságának az értékelése.

A külső audit az egész folyamat vizsgálatát végzi el. A tanúsítvány az oktatás folyamatos és egyenletes minőségét garantálja az állandó fejlesztéssel együtt.

Az iskola mint a tanítás-tanulás színtere, illetve mint speciális munkaszervezet hordozza a minőségjegyeket. Éppen ezért mindkét vonatkozásban alapvető feladat a folyamatos fejlesztés.

Az ISO minőségbiztosítási rendszerre hazánkban a felsőoktatásban és a fenntartói szinten lehet elsősorban példát találni.

A másik minőségbiztosítási modell az EFQM,2 amely a TQM-szemlélet szakképzésre adaptált formája. Nagyon finom önértékelési rendszer.

A rendszer kidolgozása a zürichi Frey Akademie kutató-fejlesztő központjához kötődik.

Az iskolaminőség alappillérei
1. ábra

Az EFQM-modell
2. ábra

A minőségvizsgálat kilenc kritérium mentén történik. Lényege, hogy az elemzés kiterjed az iskolai munka egészére, a folyamatokra, az eredményességre, és kiemelten kezeli az alkalmazottak és az ügyfelek elégedettségét.

Kritériumok

Vezetés: Hogyan irányítsák a felelős vezetők az egész intézményt úgy, hogy optimális minőséget érjenek el a képzésben?

Politika és stratégia: Az iskolapolitikáról és a fejlesztési programról van szó, vizsgálják az intézmény értékeit, céljait és stratégiai irányvonalát.

Az alkalmazottak vezetése: A munkatársak vezetésének minőségéről, a humán erőforrás fejlesztésének módszereiről gyűjtenek adatokat.

Az emberi erőforrás: Hogyan irányítják, hasznosítják, illetve őrzik meg a rendelkezésre álló erőforrásokat?

Folyamatok: Hogyan továbbítják a jelzéseket a megfelelő személyeknek, milyen az együttműködés, hogyan történik a folyamatok változtatása?

Az ügyfelek elégedettsége: Mire van szüksége a kilenseknek, mit szeretnének, mennyire felel meg a mostani ajánlat a szükségleteknek?

Az alkalmazottak elégedettsége: Jól érzik-e magukat, milyen a légkör, a munkafeltétel, a visszajelzés, az elismerés és a továbbképzési lehetőség?

Társadalmi hatás: Figyelnek-e tudatosan a környezeti hatásokra?

Eredmények: Mit ér el az intézmény a célokban meghatározott eredményekhez viszonyítva?

A vizsgálathoz kérdőíveket használnak vagy interjúkat készítenek. A kilenc kritérium mindegyikéhez több specifikum is tartozik. Ezeket ötfokú skálán maga az iskola értékeli.

Az értékelés módja

A kritériumok alapján 50–50%-ban szerepelnek a tevékenységek, illetve az eredmények. Az elérhető maximális pontszám 1000.

A tevékenységeknél két tényezőt vizsgálnak egymással összefüggésben:
– Mennyire fontos az intézmény számára a koncepció?
– Mennyire jutottak annak alkalmazásával?

Az eredményeknél vizsgált tényezők:
– Mennyire hasznos az intézmény számára a modell alkalmazása?
– Milyen eredményt értek el a terjedelmükre vonatkozóan?

Az önértékelést ötfős csoport végzi belső képviselőkből, a szervezet különböző területeiről. Majd egy „delta-csoport” konszenzust alakít ki az önértékelésben részt vevő képviselők között. Ezután egy külső „delta-csoport” értékelőmunkája következik. Az elkészült helyzetértékelés alapján készíti el az intézmény az intézkedési tervet.

A TQM mint az oktatásra leginkább adaptálható minőségbiztosítási rendszer

Az oktatásban leginkább használható rendszert a TQM-szemléletű jelenti. Nem véletlen, hogy a legtöbb tanulmány ebben a tárgyban íródott. Alapműnek számít John Jay Bonstingl A minőség iskolái című könyve, mely a Teljes Körű Minőségi Menedzsment (TQM) iskolai alkalmazását mutatja be. A szerzőt a minőségorientált iskolák alapítójaként szerzett tapasztalatai és a fejlesztésükben való részvétel indította az összefoglaló mű elkészítésére.

A „teljes körű minőség” alapelemeit az alábbiakban határozta meg:
– Középpontban az eladók és a vevők.
– Állandó elkötelezettség a folyamatos fejlődés iránt.
– Rendszer/folyamat szemlélet.
– Erős és következetes teljes körű vezetés.

A termelésben jól működő rendszer adaptálása hatékony és sikeresen működő iskolákat eredményezett Angliában a 90-es évek elején.

A napi gyakorlatban a TQM-filozófia vállalása elsősorban együttműködő, a minőség iránt elkötelezett vezetést kíván, ahol a munkatársak elismerésével, a vezetés kiterjesztésével, a közösen megfogalmazott cél érdekében együtt tevékenykednek. Tevékenységük a folyamatok és rendszerek állandó javítására irányul. Eközben az iskola légköre megváltozik, a tanár-diák kapcsolatra is az együttműködés válik jellemzővé.

A jelenlegi iskola jellemzőinek jövőbeni változása3
1. táblázat

A ma és a holnap iskoláinak jellemzői 
Mai iskolák A holnap iskolái 
Stratégia 
— Cél az alapkészségek fejlesztése.
– Az ellenőrzés elkülönül a tanítástól. 
— Gondolkodási képességek fejlesztésére
fektet hangsúlyt.
– Az értékelés a tanítás része. 
Tanulási környezet 
— Előadás és visszahívás a rövid távú
memóriából.
– A diákok önmagukban dolgoznak.
– Hierarchikusan felépített: előbb az
lapok, aztán a magasabb rendű anyagok
és ismeretek. 
— A tanulók aktívan építik fel a tudást
maguknak.
– Közös problémamegoldás.
– Az ismereteket a valódi problémák
összefüggésében tanulják meg. 
Vezetés 
— A vezetők ellenőriznek. — Tanulóközpontú, tanár által irányított. 
Eredmény 
— Csak néhány diák tanul meg gondolkodni. — Minden diák megtanul gondolkodni. 

Jelenleg több kutatócsoport foglalkozik a TQM-rendszer kidolgozásával. Talán legelőbbre eddig a Setényi János vezette Expanzió Humán Tanácsadó jutott. Kihasználták az Önfejlesztő Iskolák Egyesületének szellemi kapacitását és velük kezdték rendszerük kidolgozását, melyet ma már közel ötven általános és középiskola tapasztalatainak segítségével tökéletesítenek. A rendszert Setényi János frissen megjelent kötete is részletesen bemutatja.

Az Expanzió Humán Tanácsadó által kidolgozott minőségbiztosítási modell is TQM-alapú, a közoktatásra adaptált, és a jelenlegi helyzetre jól alkalmazható.

A minőségbiztosítási folyamat kiépítésének Expanziós modellje
3. ábra


Kulcsfolyamat: az iskola működésének alapvető kereteket adó, az iskolai működést a tervezéstől a visszacsatolásig átható szervezett és tudatos munkafolyamat.
Kulcsprobléma: azon problémák köre, melyek a legjobban veszélyeztetik a célok elérését.
Minőségi kör: az iskolai kulcsfolyamatok elméleti szabályozására szerveződött speciális munkacsoport.
Folyamatszabályozás: az iskolai működés kulcsfolyamatainak megtervezése, iskolai megszervezése és gyakorlati végrehajtása.

@SZÖVEGTÖRZS = A kiindulópont egy külső értékelés, amely a helyi pedagógiai programok megírása esetén helyettesíthető volt a környezeti igények és elvárások feltérképezésével, illetve egy alapos helyzetelemzés elkészítésével. Ezután kerül sor a küldetésnyilatkozat és az alapelvek megfogalmazására, a stratégia megtervezésére.

Miután a helyi programban minden iskola megfogalmazta céljait, az önértékeléssel azt kell vizsgálni, hogy a célokhoz képest hol tart az intézmény.

Ehhez a gyakorlatban a SWOT-analízist célszerű felhasználni egyszerű alkalmazhatósága miatt. A gyenge pontok megkeresése után a kulcsproblémák azonosítása a feladat. Ha már világos, hogy melyek ezek, akkor jutnak szerephez a minőségi körök. A munkacsoportok öt-nyolc főből állnak, önkéntes alapon szerveződnek, vezetőjüket az igazgató bízza meg. Akkor tudnak eredményesen dolgozni, ha összetételükben az iskola egész szervezete képviselteti magát. A csoportok feladata nagyon komoly, ezért kiemelt szerepet kell kapniuk a mindennapi működésben.

A minőségi körök nem keveredhetnek össze a munkaközösségekkel. Az utóbbiaknak ugyanis speciális, szakmai jellegű feladatokat, problémákat kell megoldaniuk, míg az előbbiek kulcsproblémák megoldására, illetve a pedagógiai folyamat, a tanítás-tanulás kulcsfolyamatainak szabályozására szerveződnek.

Az Expanzió-műhely az iskola működésének áttekintéséhez két iskolai kulcsfolyamatot javasol. Minden kulcsfolyamat a pedagógiai program céljainak megfelelő, ahhoz igazodó szabályozást feltételez.

– A tanítási módszerek kiválasztása és használata

– A tanulók értékelése

– Pedagógus-továbbképzés

– A felvételi rendszer működtetése

– Tantervfejlesztés

– Tankönyvek, tananyagok, taneszközök kiválasztása és használata

– Pedagógiai menedzsment vagy a tanulás vezetése

A minőségi köröknek az a feladatuk, hogy folyamatszabályozást készítsenek egy adott kulcsfolyamat kezelésére. A csoport meghatározza a későbbi gyakorlati folyamatszabályozási munka szakaszainak lépéseit, a lépések szereplőit és felelőseit.

A minőségi körök munkaterv alapján dolgoznak heti rendszerességgel több hónapon keresztül.

Kezdő lépésben a cél meghatározása a feladat. Végig kell gondolni, hogy miért kell változtatnunk az eddig is működő folyamaton, és milyen céllal szabályozzuk újra. Itt nem lehet általánosan fogalmazni, konkrét és tömör megfogalmazás szükséges.

Azután a vizsgált kulcsfolyamathoz ugyancsak SWOT-elemzést készítenek, és ennek alapján készül a munkaterv, majd a folyamatszabályozás kidolgozása. Érdekes és tanulságos lépés a problémafeltárás és megoldáskeresés, amely a munka lényege.

Ezután készül el a zárójelentés, az elvégzett munka összegzése.

A zárójelentést a tantestület megvitatja, kiegészíti és elfogadja. Ha a minőségi kör jól dolgozott, akkor egy minden részletre kiterjedő, alaposan végiggondolt, vizsgálódással és elemzéssel alátámasztott feladatterv születik.

Ezután a vezető megoldási javaslata vagy annak időben ütemezett része bekerül az iskola adott területének működésébe. Ekkor derül ki valójában, hogy mennyire életképes a javaslat.

Bizonyos idő eltelte után értékelni kell a megváltoztatott kulcsfolyamatot, vizsgálni az eredményességet, a megváltozott minőséget.

Ehhez külső értékelésre van szükség, főleg, ha teljesítménymutatóról van szó. A külső értékelő tárgyilagosabb képet tud adni a megvalósított ajánlás hatékonyságáról, eredményeiről.

Ha a neveltségi szintről, annak változásáról akarunk vizsgálódni, akkor ezt megoldhatjuk belső értékelőkkel is. A belső értékelés mellett szól, hogy jobban tisztában vannak a minőségbiztosítási ciklus jellemzőivel, érzékenyebben reagálnak a változásra, de természetesen nem tudnak mindig elfogulatlanok maradni.

Az értékelő személyétől függetlenül az értékelésről a minőségi kör tagjait feltétlenül tájékoztatni kell. A visszacsatoláshoz az iskolahasználók körét is meg kell kérdezni. A változtatás akkor eredményes, ha ezt az értékeltek is érzékelni tudják.

A leírt ciklus jelentős mértékben különbözik a vezető eddigi tervezőmunkájától. Lényegesen eltér a folytonos, céltudatos problémamegoldás, melyet nem a vezető tár a tantestület elé, hanem a munkában részt vállaló kollégák, s ily módon érdekeltségük is nagyobb a megvalósítási folyamatban. A másik különbség, hogy a folyamat nem befejezett, állandó fejlesztést jelent.

Mindehhez természetesen támogató légkör kell a vezetés részéről. Ez azt jelenti, hogy
– A minőségi körök munkáját meg- és elismerteti.
– A folyamatszabályozásban keletkező tapasztalatokat közkinccsé teszi.
– A javaslatokat bevezeti.
– Az ön- és továbbképzéshez állandó segítséget ad.
– Az anyagi elismerésről gondoskodik.
– Egyre több alkalmat biztosít arra, hogy a minőségi körökben folyó munkát a szűkebb és tágabb környezetünk is megismerje.
– Törekszik a minőségbiztosítási munka fenntartói és tágabban vett szakmai elfogadtatására.

A minőségbiztosítási rendszer bevezetésének eddigi tapasztalatai iskolámban4

A minőségbiztosítási rendszer működését még csak tanuljuk, hatása azonban máris érezhető.

– Leglátványosabb eredménye, hogy rendszeressé vált a szakmai kommunikáció a testületen belül.

– A felvetődő problémák megoldásához állandó önképzésre van szükség, s mindez belső indíttatásból történik.

– A kulcsproblémák feltárásában fejlődik az önértékelő képesség.

– Megindul egy szemléletváltozás: az önértékeléssel feltárt gyengeségek nem minősítenek, hanem a problémamegoldásra irányulnak.

– A minőségi kör tagjai közvetlenül érdekeltek abban, hogy javaslataik megvalósuljanak, azaz a folyamatos minőségfejlesztésben társakká válnak.

– Problémaérzékenység alakul ki az iskolai tevékenység területén.

– Sokasodnak a szerepek, a felelősség egyre több emberé.

– Fokozatosan alakul a „kompetenciatérkép”, a rejtett tartalékok felszínre kerülnek.

Dilemmáim a jelenlegi oktatáspolitikai helyzetben

Elhibázott lépésnek tartanám a minőségbiztosítást a pedagógiai munka értékelésére szűkíteni, ami nem jelenti, hogy azt nem tartom fontosnak. Az értékelés önmagában, fejlesztés nélkül csak kétséges eredményt hozhat.

Az ellenőrzés-értékelés során is a folyamatszemlélet érvényesülése szükséges. Féltem magunkat az egy mérésből levont következtetésektől. Zavar a tisztázatlanság a fogalmakat illetően. Ugyancsak gond lehet a türelmetlenség, hiszen mindenki gyors eredményt várna. Azt is látni kell, hogy a rendszert külső támogatottság nélkül, belső motiváció híján nem lehet működtetni. Ezért aggályosnak érzem a kötelező bevezetést.

Arról a lényeges problémáról sem szabad megfeledkezni, hogy az egyes kutatóműhelyek is az út elején tartanak.

Mindezzel együtt az intézményi szintű minőségbiztosításnak van jövője. Eredményei vitathatatlanok.

Felhasznált irodalom

BARÁTH TIBOR: Beszámoló a Hatékonyságmodellek a közoktatásban című kutatásról. Szeged, 1998.

BARÁTH TIBOR – BÁBOSIK ISTVÁN – BOTKA LAJOSNÉ – M. NÁDASI MÁRIA: Közoktatási menedzser II. OKKER, 1998.

BOSTINGL JOHN JAY: A minőség iskolái. A teljes körű minőségi menedzsment (TQM) alkalmazása az iskolában. Nyíregyháza, 1996.

HORVÁTH ATTILA: Total Quality Management – egy vezetésfilozófia. In: A közoktatási intézmények irányítása és ellenőrzése. Miskolc, 1996.

HORVÁTH ATTILA – PŐCZE GÁBOR: Minőség és közoktatás. Új Pedagógiai Szemle, 1995. 7–8. sz.

Jelentés a magyar közoktatásról. Szerk.: Halász Gábor, Lannert Judit. Bp., 1997, OKI.

A közoktatás minőségbiztosítása Európában I. Szerk.: Majzik Lászlóné. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 1. sz.

Közoktatási intézmények értékelése. In: Korszerű iskolavezetés. 1997. január K 2.3, Raabe Kiadó.

A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. Bp., 1996, MKM.

MARTON JÓZSEF: Önértékelésen alapuló minőségbiztosítási rendszer kísérleti alkalmazásának tapasztalatai a magyar szakképzésben. Szakképzési Szemle, 1998. 1. sz.

A minőség iskolái. Segédanyag a gyakorlati fejlesztő munkához. Válogatás az angol nyelvű szakirodalomból. Nyíregyháza, 1996.

Minőségbiztosítási rendszerek. Tanfolyami segédanyag. TÜV Rheiland Hungária.

PŐCZE GÁBOR: Az önkormányzatok és az intézmények szakmai munkájának fejlesztése, értékelése. Önkormányzat és közoktatás '95. Szekszárd, 1996.

PŐCZE GÁBOR: Minőségi szempontok az intézmény értékelésében és a pedagógiai programban. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 1. sz.

SETÉNYI JÁNOS: A közoktatási hatékonyság mérésének lehetőségéről. Önkormányzat és közoktatás '95. Szekszárd, 1995.

SETÉNYI JÁNOS: A minőség iskolája – ellenőrzés, értékelés és biztosítás. Önkormányzat és közoktatás '96. Szekszárd, 1996.

SETÉNYI JÁNOS: A minőség kora. 1999, Raabe.

SZÜDI JÁNOS: Minőségbiztosítás a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 11. sz.

Útmutató a minőségi körök munkájához. Bp., 1997, Expanzió Humán Tanácsadó.

Vezetői útmutató a minőségi körök ajánlásainak megvalósítására. Bp., 1997, Expanzió Humán Tanácsadó.