Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 szeptember > Kerettel vagy anélkül? – Kerekasztal-beszélgetés a kerettantervről
Kerettel vagy anélkül?
Kerekasztal-beszélgetés a kerettantervekről
1999 júniusában az Országgyűlés módosította a közoktatásról
szóló törvényt. A módosítások egyik legfontosabb eleme a kerettantervekkel
történő szabályozási szint beiktatása a NAT és a helyi tantervek közé.
A tartalmi szabályozásnak ez a változása már a törvénytervezet vitája
során is megosztotta a szakmai közvéleményt. A pedagógusok és az intézményvezetők
jelentős része amint azt az erre vonatkozó kutatások eredményei
mutatják szükségesnek érzi azt, hogy a NAT értékeinek meghagyása
mellett erősödjön az állam szerepe a tartalmi szabályozásban. Ugyanakkor
nagyon sokan a megelőző évtizedek oktatásirányítási mechanizmusához
való visszatérésnek és az oktatás újbóli államosításának veszélyét
látják a kerettantervekkel történő szabályozás bevezetésében.
1999 tavaszán az Oktatási Minisztériumban megkezdődtek a kerettantervek
kidolgozásának munkálatai. A miniszter létrehozta a kerettantervek
készítésének elveivel foglalkozó szakértő bizottságot. 1999 májusában,
még a törvénymódosításról való parlamenti döntés előtt a kerettantervekkel
kapcsolatos kérdések megvitatására szerkesztőségi beszélgetésre hívtuk
e bizottság két szakértőjét, Honti Máriát és Szebenyi Pétert, valamint
Loránd Ferenc pedagógiai kutatót és Vass Vilmos tanár, tantervi szakértőt.
|
Schüttler Tamás: A NAT mostanában zajló
felülvizsgálatának egyik alapkérdése annak eldöntése, hogy milyen
mértékben határozza meg az állam az iskola által közvetítendő műveltség
tartalmát, és mekkora szabadság adható e téren az iskolának. A beszélgetés
indításaként fogalmazzuk át ezt a kérdést így: milyen mértékig célszerű
az államnak centralizálnia a közoktatás tartalmi szabályozását?
Honti Mária: Néhány alapvető jogi kérdésből
kell kiindulni. Az egyik az, hogy az oktatás biztosítása egyfelől
alapvetően állami kötelezettség, másfelől állampolgári jog, de a tankötelezettség
révén állampolgári kötelezettség is. Tehát nagyon szoros egymásrautaltság,
összekapcsoltság jön így létre a gyerekek, a szülők és az iskolai
élet minden közreműködője között. Az iskola tartalmi alapfeladatainak
meghatározásában annak van felelőssége, aki köteles az iskolarendszert
vagy az iskolát fenntartani, illetve aki köteles gondoskodni arról,
hogy ott valami olyasmi történjék, amivel akkori tudásunk szerint
majd boldogulni lehet. Függetlenül attól, hogy az ország melyik pontján
és az élet mely szegmensében van az adott intézmény. Tehát a tartalmi
szabályozásban akkora az állam szerepe, amekkora a felelőssége. Az
állam ebből nem maradhat ki. Ez egyébként egyik oktatási törvényben
sem volt vitás. Hiszen a jelenleg hatályos Nemzeti alaptanterv nagyon
gazdag ismeretanyagot felölelő és igen magas szintű szabályozó dokumentum,
melynek létét az oktatási törvény garantálja. Ez önmagában mutatja
azt, hogy alapjában véve nem kormányzati ciklusoktól függ az a kérdés,
hogy van-e az államnak szabályozó szerepe és kötelezettsége.
Szebenyi Péter: Az állam az oktatás ügyeibe
csak kétszáz éve avatkozik be, a 18. század végétől, amikor a teljes
közösségnek, az országnak szüksége volt a beavatkozásra.
Először II. Frigyes, Mária Terézia, II. Katalin avatkozott be az oktatásba,
mert fel akarták zárkóztatni országukat a centrumhoz, a jobban haladó,
polgárosodó országokhoz. Ez volt az első állami beavatkozás.
És most ugorjunk egy nagyot előre. Vannak országok, amelyekben
az állami beavatkozás az utolsó 50-100 évben visszahúzódott. Ezek
az organikusan fejlődő polgári társadalmak, amelyekben az oktatás
szervesen, jelentős állami beavatkozás nélkül fejlődött. Ilyen országok
például Anglia és az Egyesült Államok. S most mit látunk? Ezekben
az országokban a hetvenes-nyolcvanas évektől egyre határozottabb az
állami beavatkozás. Angliában például nem volt korábban központi,
állami tanterv, most van. S az Egyesült Államokban is törvény rendelkezik
arról, hogy ki kell dolgozni a nemzeti standardokat. Mivel indokolják
az oktatáspolitika megváltozását? Azzal, hogy ezt a mai körülmények
között az ország érdekei kívánják meg. Ilyen módon kell elérni az
oktatás szükséges mértékű egységét és magas színvonalát. A nyugati
országokban erős a törekvés, hogy az állam megfelelő módszerekkel
biztosítsa minden fiatalnak azt a tudást, amelyre az országnak mint
demokratikus közösségnek szüksége van. S ez pártoktól, kormányoktól
függetlenül van így. Angliában a munkáspárti kormányzat kezdeményezte
a nemzeti tanterv kidolgozását, a konzervatív kormány vitte véghez,
s most legutóbb a munkáspárti kultuszminiszter volt az, aki életkorhoz
kötötte az elérendő követelményszinteket. Rendeletbe foglalta, hogy
10 éves korukban a gyerekek legalább 80 százalékának el kell jutnia
a nemzeti tantervben meghatározott 4. szintre és 16 éves korukra a
6. szintre.
Honti Mária: Nehéz nemzetközi összehasonlításokban
megragadni a dolgokat, mert a mi államfogalmunk még mindig erőteljesen
ideologikus államfogalom. Hosszú időn át megszoktuk azt, hogy nemcsak
az iskola, hanem a tananyag szabályozása is ideológiai alapokon állt.
Amilyen mértékben csökken az állam ideologikus jellege a közvélemény
számára, annál kevésbé lesz az kérdéses, hogy valamiféle tartalmi
egységesítésben az államnak közre kell működnie, hiszen ez a tartalom
nem valamiféle ideológiai dominancia érvényesítésére irányul.
Schüttler Tamás: Ahogy Honti Máriát és
Szebenyi Pétert hallgatom, fölmerül bennem a kérdés, ha ez ennyire
evidens, akkor miért lesz mégis nemcsak Magyarországon, hanem jó
néhány országban, főleg Észak- és Közép-Kelet-Európában időről időre
viták tárgya az, hogy milyen mértékben avatkozzon be az állam az oktatásba?
Szebenyi Péter: Gyakori szokás nálunk, hogy
a szakmai kérdések ideológiákkal színeződnek át. Jó néhány nemzedékbe
beleivódott egy-két ideológiai saroktétel: például az, hogy a történelem
osztályharcok története, vagy hogy az állam a kizsákmányoló osztályok
eszköze a többség elnyomására. Lehet az államnak ilyen funkciója is,
de az alapvető szerepe, amiért történetileg létrejött, azaz, hogy
a társadalom közös érdekeit védje, képviselje. Ellentmondásos
helyzetünkben a megtanult, sokunkban vérré vált ideológia és a
történelmi valóság közötti ellentmondásban benne van az is, amit
Honti Mária mondott, hogy nehéz Kelet-Közép-Európában ideológiai felhang
nélkül szakmai vitákat folytatni.
Vass Vilmos: A pedagógusok számára az állami
beavatkozás mértéke a kulcstényező, mert a Szebenyi Péter által
leírt folyamat épp fordítva zajlik. Nyugaton valóban a centralizáció
felé haladnak az események, de fontos, hogy mit mihez viszonyítunk.
Az említett országokban éppen a nagy szabadságot próbálják meg szabályozni.
Nálunk pont fordított a helyzet, egy majdhogynem száz százalékos állami
beavatkozást bontottak le az utóbbi két évtizedben. Itt valami egészséges
egyensúlyt tudnék elképzelni, hogy az állam hagyja az iskolákat lélegezni,
hagyja az iskolákat dolgozni, hagyja a pedagógust alkotni. Tudomásul
kell venni, hogy az állam mindenkor a fennálló politikai, gazdasági
elitnek valamilyen képződménye, és ha ezt egy az egyben rátelepítik
az iskolákra, akkor ez számos káros folyamatot is okozhat.
Kerber Zoltán: A teljes centralizálás,
illetve a teljes decentralizálás a politikai akarat két szélső pontján
helyezkedik el. Kérdés az, hogy politikai célok érvényesítése során
lehet-e szakmailag optimális egyensúlyt találni.
Vass Vilmos: Európában megtalálták ezt az
egyensúlyt, legalábbis igyekeznek megtalálni. A két szélső pont között
vagyunk mi is, s úgy gondolom, hogy igyekeztünk egy ilyen egyensúly
felé.
Kerber Zoltán: Igen, de a kérdés, hogy
az állam melyik szintig és milyen mértékben érvényesíti centralizáló
törekvéseit.
Szebenyi Péter: Az optimális mérték problémája
megkerülhetetlen, mert azt hiszem, kevesen vonják kétségbe azt, hogy
az iskolák önállóságát növelni kell, viszont sokan gondoljuk úgy,
hogy a kialakult önállóság mértéke nem megfelelő. Van, ahol túlzott,
és így káros következményekkel jár, s van, ahol még nem elégséges,
és ott ez jár káros következményekkel.
Vass Vilmos: Az állami beavatkozás kérdésének
van egy másik fele is: iskoláink túlnyomó részét az állam tartja fenn.
Adófizetők pénzéből működik a rendszer, és itt a felelősség
szó a másik kulcselem. Az iskola felelősséggel tartozik az összes
olyan partnernek, akiket Honti Mária is említett. Ezeknek a partnereknek
a sorában az egyik nem elhanyagolható tényező éppen az állam, de én
ide sorolnám a vállalati szférát és a szülőket, tanulókat is. Felelősség
és mérték. Ez a kettő a legfontosabb szerintem.
Loránd Ferenc: Eleve nehezen szántam rá
magam a vitában való részvételre, most pedig a megszólalásra. Mikorra
ez a beszélgetés megjelenik, politikai szinten valószínűleg már minden
lényeges kérdés eldőlt. Ez a vita post festa zajlik. A kerettanterveket
írják, vagy már félig készen vannak, biztosan eldőlt már, hogy a NAT
mellett vagy helyébe? egy második szintű szabályozóeszköz lép.
Ezek politikai s nem szakmai döntések. Nagyon nehéz politikai döntésekhez
szakmai oldalról hozzászólni. Ez az egyik oka annak, amiért ilyen
tépelődő voltam a megszólalást illetően. A másik ok pedig az, hogy
itt bizonyos államelméleti és társadalomfilozófiai kérdések is fölmerültek,
amelyek vitájába én nem szeretnék belemenni: jelesül az állam és a
társadalmi osztályok viszonyának megvitatásába. Ezt én némileg másként
látom. Ezért nem tudok például a mérték kérdéséhez sem hozzászólni.
A mérték akkor volna helyes kifejezés, ha létezne egy társadalmi,
történelmi helyzettől és politikai akarattól független etalon. De
ilyen nincs. Tehát az, hogy mi az állami beavatkozás helyes mértéke,
ebben az absztrakt fölvetésben megválaszolhatatlan. A kérdést konkrétan
élem meg napjainkban, nevezetesen azt, hogy benne voltunk egy olyan
hallatlanul fontos és nagy jelentőségű neveléstörténeti és egyúttal
társadalomtörténeti folyamatban, amely a korábbiakhoz képest más paradigmában
tételezte az iskolát, a pedagógust, az irányítást. Paradigmaváltás
volt készülőben, és most ez a folyamat tört ketté, kapott idő előtti
kritikát. Ez kb. olyan, mintha féléretten leszedem a cseresznyét,
és azt mondom, hogy savanyú és zöld. Jelenleg azt tartom aktuális
kérdésnek, hogy miképpen látjuk az új tantervi szabályozási elképzeléseket
kísérő politikai és oktatáspolitikai kinyilatkoztatások realitását.
Mert veszélyes az, ha más van a fejlécen, mint amiről a tartalmi szabályozás
szólni fog, és mást fog eredményezni, mint amit alkotóik elképzeltek.
Konkrétan: Közelíti vagy távolítja a kerettantervi szabályozás az
esélyeket? Bebetonozza a meglévő különbségeket vagy kiegyenlíti őket?
Ez a fő kérdés. A második kérdés pedig az, hogy milyen indokok mentén
történik a változtatás. Ha az az indok amit manapság nemegyszer
hallani , hogy ez lehet a minőség garanciája, akkor ezt nagyon veszélyes
argumentációnak tartom, mert nem lehet egy iskola vagy az iskolai
pedagógia minőségét a tanulmányi teljesítményeknek valamely központi
tantervhez való viszonyában mérni, miközben az iskolai történések
jelentős szférái nem a tanterv körül zajlanak. Ha a tantervteljesítés
lesz a minőség legfőbb kritériuma, akkor vissza fogunk lépni egy olyan
szabályozás irányába, amelyet annak idején herbartizmusnak
hívtunk.
Szebenyi Péter: Szerintem Loránd Ferencnek
nincs igaza abban, hogy a mértéknek nincs kritériuma. Szerintem van
kritériuma. A helyes mérték kritériumát az eredmény határozza meg.
A szabadság és a rend megfelelő egyensúlya esetén az eredmények minden
vonatkozásban megfelelő szinten vannak, de legalábbis nem romlanak.
Ha az egyensúly megbomlik, akkor az eredmények hanyatlanak, és ebben
az esetben nem jó a mérték. Ebben az esetben a kérdés az, hogyan lehet
a mértéket úgy korrigálni, hogy jobb eredményeket lehessen várni.
Honti Mária: Nem kívánom egyik vagy másik
kormányzati ciklus politikáját minősíteni, ezt messzemenően kerülendőnek
tartom a beszélgetésben. Kíséreljük meg a lehetetlent mert sokszor
tűnik úgy, hogy ez valóban lehetetlen , s maradjunk saját szakmai
körünkben. Végső soron azt a célt szeretnénk mindannyian a szabályozásban
megvalósulni látni, hogy az állam szolgáltató kötelezettségének megfelelő
mértékű részvétele mellett ugyanilyen fontos szerepet kapjon az oktatásban
részt vállaló többi társadalmi és iskolai szereplő is. Nem szabad
sem az iskola, sem a tartalmi szabályozás jelentőségét túl- vagy alábecsülni.
Egyik vagy másik irányba viszont mindig elbillenni látszik a mérleg,
s ilyenkor meg kell keresni az egyensúlyt.
Ami a paradigmák kérdését illeti, valóban igaz, hogy in
abstracto a paradigmák nem állíthatók szembe egymással. Viszont
azt hiszem, itt nincs ilyen mértékű szakadás, nincs igazi paradigmaváltás.
Kapcsolódjunk a napi problémához: az egyik fő probléma szerintem az,
hogy a hatályos Nemzeti alaptanterv olyan szabályozást sugall, mintha
az iskolaszerkezet és a tartalmi szabályozás teljesen elszakadhatna
egymástól. A magyar társadalmi, szülői, tanári közvéleményben nem
került annyira távol egymástól az iskolaszerkezet és a tartalmi szabályozás,
mint amennyire a szakemberek vélték, illetve véltük.
Schüttler Tamás: Több oktatáspolitikai
elemzés egybehangzóan úgy ítéli meg, hogy a 80-as évek közepéig az
a bizonyos mérték túlzottan az iskola beszabályozása irányába billent
el, aztán 1985-től a 90-es évek közepéig a NAT hatályba lépéséig
mintha lett volna valamiféle egyensúly, amit a NAT átlendített a
másik irányba. A közelmúltban napvilágot látott oktatásügyi közvélemény-kutatások
eredményei azt jelzik, hogy a pedagógusok jelentős hányada szerint
az állam szabályozó funkciója a jelenlegi NAT-ban nem elégséges, mintha
egyfajta ingalengés következett volna be a túlzott decentralizálás
irányába. Természetesen ezt a nézetet nagyon sokan vitatják. Közelítsünk
ebből a problémakörből a kerettantervek szabályozási funkciója és
szerepe felé.
Vass Vilmos: Szerintem nem a Nemzeti alaptantervvel
kezdődött az állami szerepvállalás mértékével kapcsolatos ingaváltás
a magyar közoktatásban, hanem már az 1985-ös törvény idején megtörtént
ez a váltás. A Nemzeti alaptanterv tulajdonképpen már kezelni igyekezett
a túlzott decentralizálás irányába tartó ingalengést.
Kerber Zoltán: A NAT-típusú szabályozás
helyi, tehát egy decentralizált szinten kiépülő egyedi tantervek,
pedagógiai programok működéséből összeálló közoktatási rendszert képzelt
el, melynek egyik legfontosabb összefogó, koordináló eleme éppen a
NAT volt. Ehhez képest a kerettanterv fölmerülése az állam (lejjebb
nyúlását, azaz) erősebb szabályozási szándékát teszi nyilvánvalóvá.
Hol lesz a kerettanterv helye az eddig működő rendszerben, hogyan
változtatja meg az egész rendszert egy középre bekerülő új elem? Mi
a szerepe, mi a célja a kerettanterveknek?
Szebenyi Péter: Először is tisztázni
kellene, hogy mit értünk kerettanterven. A kerettantervnek jelenleg
négyféle értelmezése van nálunk forgalomban. Az első eredete
a két világháború közötti időből származik. Ha az 1930-as évek Pedagógiai
Lexikonját előveszem, abban már szó van a keretes tantervről,
amely nem jelentett mást, mint egy olyan a korábbiaknál kevésbé
szabályozó tantervet, amely a helyi tantervek készítését segítette.
Az 1925-ös népiskolai tanterv például keretes tanterv volt, mert
módot adott a falusi, városi és más iskolai különbségek figyelembevételére
s az ezeknek megfelelő helyi tantervek készítésére.
A második a német kerettanterv-értelmezés. (A nemzetközi
szakirodalomban kerettantervről különben csak a németek beszélnek.)
Náluk ez olyan tanterv, amelyik többféle tanterv közös vázlatos kerete.
Például egy olyan gimnáziumi tanterv, amelyik a gimnáziumon belüli
reál-, humán, idegen nyelvi tagozatoknak ad közös keretet.
A harmadik értelmezés 1992-ben született a NAT-tal szemben.
Ez szakmailag meghökkentően a hagyományos, részletesen szabályozó,
iskolatípusonkénti központi tanterveket nevezte el kerettanterveknek.
Az elnevezés szakmailag azért meghökkentő és elfogadhatatlan, mert
a kerettanterv-fogalom a nemzetközi szakirodalomban és nálunk is
éppen a részletesen szabályozó központi tantervvel ellentétes, vázlatos
(a helyi igényeket és lehetőségeket figyelembe vevő helyi tantervek
kidolgozását lehetővé tevő és segítő), új műfajú központi tantervek
elnevezésére született meg. Olyan típusú tantervekére, amilyen például
a Nemzeti alaptanterv.
A negyedik értelmezés a kerettanterv egészen más felfogását
jelenti, s ezt az értelmezést vallom én is magaménak. Eszerint a kerettantervi
szabályozás arra való, hogy a NAT követelményeinek megvalósulását
szolgálja. Ugyanakkor arra is, hogy lehetőséget nyújtson a NAT és
a helyi tantervek javítására. A javításra, továbbfejlesztésre
ugyanis kétségtelenül szükség van. Két példa a NAT-ra vonatkozóan.
Nem lehet nem tudomásul venni például, hogy többségükben sem az általános
iskolai, sem a középiskolai tanárok nem voltak hajlandóak elfogadni
(és helyi tanterveikben érvényesíteni) egyes tantárgyak lineáris felépítését.
(Például az általános iskolai történelemtanárok azt, hogy ne taníthassanak
az újkorról és a legújabb korról, és a középiskolaiak, hogy egyszerűen
az újkorral folytassák a tanítást.) Egyértelmű tehát, hogy több esetben
át kell rendezni a meglévő iskolatípusokhoz igazítani a tananyagot.
A másik példa: mivel a NAT a kötelezően nyújtandó tudást csak a kötelező
iskolázás idejére (azaz tíz évfolyamra) szabhatta meg, a következő
évfolyamok tantervi szabályozása legkönnyebben a nem minden tanuló
számára kötelező kerettantervekkel oldható meg. Vannak azonban a NAT-nak
olyan elemei, melyek valójában nem mindenki számára nélkülözhetetlenek,
és csak azért kerültek a NAT-ba, hogy ne essenek ki a központi tantervi
szabályozásból. Ezeket a NAT-ból a kerettantervek 1112. évfolyamaira
lehet átcsoportosítani.
Ami a helyi tanterveket illeti, azok többségén is van
javítanivaló. Közülük sok figyelmen kívül hagyta a NAT készség- és
képességfejlesztési követelményeit: tehát egyoldalúan tananyagközpontú;
sok olyan van, amelyik nem megfelelő mértékben tartalmazza a NAT-ban
megjelent új tudáselemeket (emberismeret, gazdasági, társadalmi, állampolgári
ismeretek, médiaismeret, informatika stb.); olyan is akad, amelyik
nem veszi figyelembe a 4., 6., 8., 10. évfolyam végére előírt követelményeket,
és így a NAT szándékaival szemben nem erősíti, hanem gyengíti
az iskolák közötti átjárhatóságot; sokuk erősen túllépi a törvényben
megszabott órakereteket stb. A felsorolt és nem egy más anomálián
a kerettantervekkel lehet segíteni.
A kerettanterveknek ez a felfogása az én személyes felfogásom,
hiszen (néhány hónap kivételével) a NAT munkálatait a kezdetektől
végig irányítottam. Ezért természetes, hogy a NAT alapkoncepciójával
továbbra is teljes mértékben azonosságot vállalok. Ugyanakkor az sem
titok, hogy például az Országos Köznevelési Tanácsban és a sajtóban
is megjelent vitákban a NAT-implementáció stratégiáját határozottan
bíráltam. Most úgy gondolom, ha megfelelően értelmeződik a kerettantervi
szabályozás, ez pozitív változást hoz majd. Persze, ha visszatérne
az a koncepció, amelyről a harmadik értelmezésben szóltam, akkor újra
a legélesebben fogok ellene tiltakozni mindenütt, ahol csak módom
lesz rá.
Honti Mária: Még közelebb lépnék a napi
kérdésekhez. Fontosnak tartom én is leszögezni, hogy a NAT hatályosságát
nem látom megkérdőjelezettnek. Azzal a realitással azonban számolnunk
kell és nagyon egyszerű dolgokról beszélek , hogy a jelenleg hatályos
tartalmi szabályozás egyik dokumentuma a Nemzeti alaptanterv, a másik
dokumentuma pedig a középiskolákat érintően az érettségi vizsgaszabályzathoz
csatlakozó vizsgakövetelmények. A kettő között jellegbeli különbség
van, amely akár diszkrepanciává is válhat, nevezetesen a Nemzeti alaptanterv
műveltségi területekben fogalmaz, a ráépülő és a középiskolában az
érettségihez vezető másik szabályozó dokumentum pedig tantárgyi bontásban
jelent meg. Ez mindenképpen olyan helyzetet idéz elő, melyet meg kell
kísérelni feloldani. Úgy gondolom, hogy az ún. kerettantervek egyik
rendeltetése az lesz, hogy összehozza az iskolai tananyag kéttípusú
megközelítését. Úgy látom, hogy a Nemzeti alaptanterv műveltségterületeinek
bizonyos mértékig tantárgyak, hozzáteszem, a korábbiakhoz képest akár
új tantárgyak megnevezésére is vállalkoznia kell ahhoz, hogy áthidalja
a szabályozásban jelenleg meglévő lényeges különbséget. Várakozásom
szerint a kerettantervnek a műveltségterületek tantárgyakra bontásának
és az érettségi vizsgaszabályzat tantárgyakban gondolkodó szabályozó
szerepének valamiféle összehangolását kell elvégeznie. Ez az egyik
dolog. A másik dolog, hogy minden tantervi szabályozásban szerepelnek
az iskolára nézvést feladatok, tennivalók, a gyerekeket érintő követelmények.
Ez így van a jelenlegi NAT-ban is, így van az érettségi vizsgaszabályzatban
is. Az iskola jelenleg Magyarországon tanévekben működik, és a gyerekek
számára a különböző szakaszok eredményes elvégzését éves bizonyítvánnyal
tanúsítjuk. Ha az egyik szabályozó dokumentum a követelményeket, s
az ezzel kapcsolatos iskolai feladatokat a gyerekek számára kétéves
szakaszokban határozza meg, akkor át kellett volna térni a kétévenkénti
bizonyítványosztásra. Ugyanis milyen alapon nyilvánítjuk ki azt, hogy
valaki nem végezte el mondjuk, az ötödik osztályt, ha nem mondható
meg, hogy nagyjából mi az az ötödik osztály. Úgyis mindig csak nagyjából
mondható meg, de valamennyire meg kell mondani mindenkinek az országban.
Tehát az iskola szerkezete, a gyerekek, az iskola működésének időbeli
strukturálódása, a követelmények teljesítéséről kiállított tanúsítványok,
bizonyítványok és a kétféle tartalmi szabályozás, NAT és érettségi
tárgyak, mindezek előidézhetnek olyanfajta feszültséget, amely megnehezíti
a szülő és a tanár eligazodását a rendszerben. A kerettantervek ilyen
értelemben tantervszerűbbek lesznek, s eligazodási pontokat tudnak
kijelölni a szülők és a gyerekek számára is.
Vass Vilmos: Szebenyi Péter nagyon világos
tantervelméleti fejtegetést vázolt fel. Elhoztam az 1993. január 20-ától
február 4-ig a Művelődési és Közoktatási Minisztérium felkérésére
működő munkacsoport által megalkotott kerettanterv-fogalom szövegét.
A szöveg elég egyértelműen azt mondja ki, hogy egy adott iskolatípusra
készített, a miniszter által jóváhagyott választható tanterv
a kerettanterv, amely az alaptantervre épül, és alapul
szolgál a helyi tanterv készítéséhez. Ezt a kerettanterv-fogalmat
olvasom ki a közoktatási törvény jelenlegi módosítási tervezetéből
is.
Jelenleg az iskolák törvényesen jóváhagyott, legitimált pedagógiai
programok szerint működnek. Ezeket a tanárok óriási munkával dolgozták
ki. Való igaz, hogy a pedagógiai programok színvonala egyenetlen.
Ez szerintem törvényszerű, mert olyan kollégák végezték el, akik nem
voltak jártasak a tantervkészítésben. Az a legnagyobb problémám, hogyha
az ún. NAT-felülvizsgálat menetét megnézzük, akkor ezeket a pedagógiai
programokat beleértve a helyi tanterveket, melyek ezt tartalmazzák
hozzá kell igazítaniuk az iskoláknak a kerettantervekhez, azaz ismét
hozzá kell nyúlniuk az épp hogy elkészült dokumentumhoz. Persze, abban
az esetben, ha úgy gondolják, hogy nem nyúlnak hozzá, engedélyeztethetik
egyedi eljárásban, de nem ez lesz a jellemző minden iskolára. Iskolatípusok
szerint működő kerettantervek fognak létrejönni. A legnagyobb problémát
abban látom, hogy ettől kezdve a tantestületek nem a Nemzeti alaptantervet
fogják forgatni, hanem a kerettanterveket. A tantestületek a tantervkészítés
során nagyon komolyan polarizálódtak. Ennek részben oka csak a Nemzeti
alaptanterv. Fölvetnék egy olyan fogalmat a kerettantervvel szemben,
amely úgy gondolom nagyon fontos lesz a későbbiekben: ez pedig
az innováció. Amennyiben tényleg tartalmi megújítást szeretnénk,
akkor hagyni kell az iskolákat, hagyni kell az iskolák azon pedagógusait
dolgozni, akik lehetőséget látnak a Nemzeti alaptantervben. Nekik
korábban is voltak programjaik, korábban is voltak elképzeléseik,
és úgy gondolták, hogy megvalósíthatják. Egy másik csoport az iskolákban
azt mondta, nyugalom, más kormány jön, várjunk, majd lesz ebből valami.
Nevezzük őket kiváróknak, de mondhatjuk ezt Pató Pál-os attitűdnek
is. Abban a pillanatban, amint hozzányúlunk a Nemzeti alaptantervhez,
hogy keretek szabályozzák azt a helyi tantervet óraszámot, tantárgyfelosztást,
tantárgyi struktúrát , amelyet már a tantestületek megvitattak,
az innovációs csoporttól elvesszük az egész korábbi munka fontosságának
tudatát. Ezzel alkalmat adunk a másik csoportnak arra, hogy azt mondhassák:
Na ugye, mi megmondtuk, nem kell ezzel annyit foglalkozni, jobb nyugodtan
kivárni az eseményeket. Tehát ezt a hárompólusú szabályozást az iskola
és az innováció szempontjából egyaránt károsnak tartom. Úgy gondolom,
hogy a törvényből egy iskolatípusokra rendelt kerettanterv olvasható
ki, és ebben a pillanatban a Nemzeti alaptanterv közös, egységes követelményfilozófiája
érvényét veszíti. A helyi tantervekben pedig egyértelműen szűkíti
a tantestületek mozgásterét. Ismét visszatérünk ahhoz, hogy megmondjuk,
milyen tantárgy, mennyi óraszám stb. A Honti Mária által vázolt ellentmondásokat
szerintem ki lehet küszöbölni, hiszen ez benne volt a korábbi elképzelésekben
is. Tehát hozzá kellett nyúlni a NAT-hoz, de a belső összehangolást
el lehetett volna végezni kerettantervek nélkül is.
Loránd Ferenc: Szeretném megerősíteni azt,
amit Vass Vilmos a NAT követelményfilozófiájának a kerettantervek
bevezetésétől várható hatástalanításáról mondott. Hozzátenném: új
követelményfilozófia lép életbe a kerettantervekkel. Ennek éppen az
a lényege, hogy ha minden úgy marad, ahogy az új törvénytervezet
szövegében olvasható a különböző iskolatípusokra készülő kerettantervek
eltérő nevelési-oktatási célokat, követelményeket és eltérő időbeosztásokat
(például óraszámokat) rendelhetnek az egyes iskolatípusokhoz. A Nemzeti
alaptantervből kikerül az, hogy mi az az általános közműveltség, amelyhez
a hozzájutást iskolatípusoktól függetlenül minden tanuló számára biztosítani
kell a negyedik, a hatodik, a nyolcadik és a tizedik évfolyam végére.
Ennek következtében a Nemzeti alaptanterv pusztán egy műveltség-,
készség- és képességkatalógus lesz. Olyan, mint az MTA Közoktatási
Bizottságának Műveltség az ezredfordulón című ajánlása volt a 70-es
években. Félő, hogy meglehetősen relativizálódni fog (úgy is mondhatnám:
el fog tűnni) a NAT valóságos tartalmi szabályozó szerepe, legjobb
esetben is csak igen nagy vonalakban lesz képes biztosítani a nevelés-oktatás
minimális tartalmi egységét. A kerettantervek iskolatípusokhoz rendelése
úgy tűnik fel eldöntött tény. Hallhattuk az előbb Szebenyi Pétertől
is ha jól emlékszem, a kerettanterv negyedik típusának értelmezése
során , hogy a tananyagot több esetben át kell rendezni, a meglévő
iskolatípusokhoz kell igazítani. Sajátos értelmezése ez a kerettantervek
funkciójának, amelyről a törvénytervezet szövegváltozataiban az olvasható,
hogy a NAT követelményeinek teljesülését hivatott biztosítani. Hiszen
a NAT alapvető funkciója éppen az volt, hogy egy iskolatípusok mentén
szétesőben lévő oktatási rendszerben hidakat verjen a különböző iskolatípusok
között azzal, hogy bizonyos évfolyamok végére legalább a nemzeti
alapműveltség minimumára vonatkozó egységes követelményeket támaszt.
A törvénytervezetben expressis verbis szerepel, hogy a kerettantervek
a 913. évfolyamokon iskolatípustól függően határozzák meg az iskolai
nevelés közismereti tantárgyainak követelményeit. A középfokú oktatás
tehát eleve eltérő kerettantervi szabályozással épül rá az egységesnek
mondott nyolc évfolyamos alapfokú oktatási-nevelési szakaszra. Csakhogy
egyszerűen nem igaz, hogy az első nyolc év egységesnek tételeztetik.
Hiszen van illetve lesz, ha a tervezet átmegy a parlamentben egy
törvényi passzus, amely lehetővé teszi, hogy az alternatív iskolák,
az egységes (komprehenzív) iskolák, továbbá a hat és nyolc évfolyamos
gimnáziumok (!) eltérhetnek a nyolc évfolyamos alapfokú képzéstől,
méghozzá: céljaikban, tartalmaikban, időkereteikben, a kötelező és
a szabad sáv terjedelmében, a tantárgyi rendszerben egyszóval mindenben!
Ezek szerint tehát az első nyolc évfolyamra vonatkozóan is különböző
kerettantervek léteznek majd. Ebben az esetben az egységes nyolc évfolyamos
alapiskola nem több fikciónál: az egységesnek deklarált nyolc évfolyamos
iskola maradék iskola lesz, amelybe azoknak a gyerekei járnak
mint ahogy már ma is ez a helyzet , akiknek nem volt módjuk vagy
nem volt ambíciójuk elvinni a gyereküket egy jobban teljesítő, jobban
is ellátott, elitebb, elegánsabb, rangosabb, azaz magasabb presztízsű
iskolába. Tehát egyazon évfolyam keresztmetszetében iskolatípusonként
egészen más tudástartalmak és tudásszintek jelenhetnek meg, a kerettantervek
révén immár törvényi legitimációval. Így az a remény, hogy a NAT valamiféle
összetartó, kohéziós erő lesz, szerintem nem több hiú ábrándnál.
A kerettantervek mellett gyakran érvelnek ma azzal is, hogy
így legalább az azonos iskolatípusba tartozó iskolák teljesítményei
összehasonlíthatók, tehát jobban értékelhetők és jobban mérhetők lesznek.
Úgyhogy számomra árnyalatnyi a különbség a kilencvenhármas kerettanterv-értelmezés
és a mostani között. Még a definícióban is. Itt iskolatípus-lobbik
győzelméről van szó. A nyolcosztályos gimnáziumnak sikerült elérnie,
hogy nem kell a 10. évfolyam végére befejeznie a NAT-ot. Ez totális
győzelem, hiszen a fő sérelme az volt, hogy miért nem lehet 12 év
alatt teljesítenie azt, amit a többi iskolának az első tíz tanévben
kellett.
További kérdés, hogy mekkora lesz a helyitanterv-készítés szabadsága
az adott kerettanterven belül. Erről ellentmondásos nyilatkozatok
hangzanak el.
Szebenyi Péter: Két dologra szeretnék
reagálni. Vass Vilmosnak igaza van abban, hogy a NAT bevezetése jelentős
eredményeket is hozott. A helyi programokban, a helyi tantervekben
igen nagy értékek rejlenek. Magának a tantervkészítő tevékenységnek
is nagyon nagy volt az értéke. A vizsgálatok szerint a tantestületek
több mint 80 százaléka végül is hasznosnak tartotta a helyitanterv-készítést,
és saját produktumát 4-esre (tehát jónak) minősítette. Ez valódi
rendszerváltás. A pedagógus felszabadult. Maga magának készítette
a tanterveket. A felszabadulásban, az iskola és a pedagógus önállósulásában
lévő értéket feltétlenül meg kell őrizni. Az elfogadott helyi koncepciókat,
programokat és tanterveket is védeni kell. Ez azonban nem jelenthet
lemondást a szükségesnek mutatkozó korrekciókról. Való igaz, hogy
a kerettantervek a központi szabályozás bizonyos fokú megerősítésével
járnak. Véleményem szerint erre szükség is van. A tanulmányi eredmények
alakulására vonatkozó valamennyi statisztikai vizsgálat azt mutatja,
hogy az 1985-ös közoktatási törvény után (amely elkezdte a liberalizációt)
egyfolytában romlanak a tanulmányi eredmények. Ugyanakkor iszonyatosan
nő az esélyegyenlőtlenség. Lassan ott tartunk a társadalmi mobilitást
tekintve, mint a Horthy-korszakban. Számomra mint demokrata számára
ez elfogadhatatlan. Úgy gondolom, hogy mindebben szerepe van annak
is, hogy túlliberalizáltuk a rendszert. A nemzeti érték csökken azzal,
ha hanyatlanak az eredmények, és azzal is, ha egyre inkább az számít,
hogy ki hova születik. A sokat bírált s túlterhelőnek tartott 1978-as
tanterv bevezetése után Magyarország a világon a legjobb eredményt
érte el a természettudományi tantárgyakban. A nemzetközi mérésekben
az élen álltunk. Most jó esetben a kilencedikek-tizedikek vagyunk.
Az Országos Közoktatási Intézet és a minisztérium NAT implementációs
stratégiáját azért tartottam hibásnak, mert a túlliberalizálás jegyében
fogant. Nem a tantervek szakszerűségére, összehangoltságára, tervszerű
fejlesztő funkcióira helyezte a hangsúlyt (s ezzel együtt nem a NAT-kompatibilitásra),
hanem a helyi tantervek sokféleségére. Az a felfogás uralkodott
el, hogy akkor lesz eredményes az implementáció, ha minél több helyi
tanterv kerül mintaként a központi adatbankba. (Ezek zöme ráadásul
nem iskolai, hanem tantárgyi tanterv volt.) Ezek a minták gyakran
önmagukban is sok kívánnivalót hagytak maguk után. A felhasználásukkal
készült helyi tantervek pedig nemegyszer a szó szakmai értelmében
nem is nevezhetők tanterveknek, csak különböző tantárgyi programok
lazán összefűzött gyűjteményének. A tanterv lényege a célszerű
tartalmi és fejlesztési összehangoltság ugyanis hiányzik belőlük.
Schüttler Tamás: Elfogadom, hogy a helyi
tantervek jó része nem felel meg a NAT követelményeinek, s hogy a
helyi tantervek bizony nagyon egyenlőtlenek, de sem a Szocioreflex-vizsgálat,
sem más vizsgálatok nem terjedtek ki egyedi tanterveknek elemzésére.
Honnan lehet ezt tudni?
Szebenyi Péter: Nem is helyi tantervet hozok
példának, hanem a Nemzeti Tankönyvkiadó tantervcsaládjából az Ember
és társadalom tantervet, mely az Országos Közoktatási Intézet tantervi
adatbankjában minősített tantervként szerepel, ami azt jelenti,
hogy a tanterv a NAT-követelményeknek megfelel. Hadd olvassak fel
egyetlen részletet: Történelem: Lesznek iskolák, amelyek továbbra
is az 58. évfolyamok számára tervezik a kronologikus történelemtanítást.
A NAT lehetőséget ad erre. A nyolcosztályos általános iskoláknak célszerű
is ezt a megoldást választaniuk. Ez egy OKI által minősített tanterv.
Hogyan felel meg ez a NAT-nak, amikor tudjuk, hogy a NAT szerint a
hetedik évfolyamtól kellett volna a történelmet kronologikusan tanítani.
Ilyen volt az implementáció. Csak az volt a fontos, hogy legyen minél
több tanterv az adatbankban, ezután mindenki csináljon azt, amit akar.
Ennek ez volt az üzenete. A liberáldogmatikus szemlélet következménye
azt gondolni, hogy az a legjobb, ha az iskola azt csinálhatja, amit
akar. Nem veszi figyelembe sem azt, hogy az iskolák szabad versenye
nem feltétlenül a közjót szolgálja, és soha, sehol nem kedvez a
hátrányos helyzetű tömegeknek, sem azt, hogy ma már az iskolai oktatás
mindenhol nemzeti ügy, amely a közoktatási rendszeren belül folyik.
S ezért az egyes iskoláknak önállóságuk megtartása mellett is
szervesen kell rendszerbe illeszkedniük.
A NAT korábbi ellenzői, akik mára a NAT védelmezőivé és a kerettantervek
ellenzőivé váltak, tudva vagy tudatlanul elsődlegesnek mindig is az
egyéni érdekeket (a szabad versenyből hasznot húzók érdekét)
tekintették. A NAT és a korábban negyediknek említett kerettantervi
korrekció ezzel szemben a közérdeket, az országnak mint demokratikus
közösségnek az érdekeit is próbálja érvényesíteni. Itt is látszik,
hogy a neoliberalizmus és a demokrácia nem azonos fogalmak.
Ha más stratégia szerint, szakszerűen zajlott volna az implementáció,
akkor valószínűleg most nem kellene kerettanterv, mert akkor a NAT
alapján is megnyugtatóan tudták volna az iskolák tantárgyakra és évfolyamokra
felosztani a helyi tantervet. Nem ez történt. Sok esetben bizonytalanná
vált, hogy mennyire konzisztens az, amit tanítanak, összevissza szerepelnek
a tantárgyak, nincsenek összehangolva és nem NAT-kompatibilisek.
Honti Mária: A decentralizálás valóban 1985-ben
kezdődött, bár hosszú ideig még 1985 után is csak kísérleti engedélyek
mentén tudtak elmozdulni az iskolák, de mindenesetre nagy felhajtóereje
volt az 1985-ös törvénynek. A dolgok történetileg is hiteles megítélése
érdekében minden lehetséges fórumon hangsúlyoztam és hangsúlyozom,
hogy ez milyen fontos volt. A gyerekek tudásának, teljesítőképességének
és az iskolai munka hatékonyságának csökkenése nemcsak szabályozási
kérdésekkel függött össze, hanem azzal is, hogy az iskola helyzete
drámaian megváltozott a társadalomban. Az iskolák és a pedagógusok
jelentős hányada nagyon nehezen élte ezt meg. Egy időben következett
be az iskolába áramló gyerekek számának csökkenése és a nem egészséges
indítékú versengés a gyerekek megszerzéséért, a létszám, az álláshelyek
megtartásáért. Ez óhatatlanul vezetett bizonyos értelemben a követelmények
lazulásához. Azon sincs mit takargatni, hogy az iskolák önkormányzati
fenntartásba kerülése nagyon sok helyen járt feszültséggel, bizonytalanságérzettel,
vezetési elbizonytalanodással. Ez az iskolák egy részére serkentően
hatott, más részében egy ideig a szakmai tevékenység helyett más kérdésekkel
kellett foglalkozni. Ugyanígy nagy kérdés az is, hogy a tankönyvválaszték
robbanásszerű kibővülésekor miért volt a tankönyvkritika, a tankönyvszemle,
a választás érdemi, szakmai feltételeinek biztosítása annyira hiányos.
Összetett, többtényezős eredőnek látom azt, hogy az iskolai munka
tanulmányi eredményekben vagy teljesítményekben mérhető hatásfoka
csökkent, ráadásul van is egy nagyfokú elbizonytalanodás abban, hogy
igazából milyen módon és mivel lehet mérni az iskolai munka hatékonyságát,
hiszen a tantárgyi mérések csak egy szeletet (bár nagyon fontos szeletet)
mutatnak meg. De most azt mondom, remélem, hogy a magyar iskola nem
romlott annyit, mint amennyit a különböző nemzetközi vagy monitorvizsgálatok
alapján a teljesítménymérésekben megjelenítünk.
A következő kérdés az innovációs késztetés. Erről egy
tapasztalt tanár szemszögéből beszélnék. A tanári alkotóerő legnagyobb
kihívása nem a tantervkészítés, hanem a szüntelenül változó generációk,
az egymásra soha nem hasonlító osztályok, és egy osztályon belül az
egymásra soha nem hasonlító gyerekek oktatása, nevelése. Elsősorban
nem azért aggódom, hogy a tantervi fejlesztés meg fogja-e bénítani
vagy sem a pedagógusok innovatív készségét, képességét, hanem sokkal
inkább azért aggódom, hogy sem a tanárképzés, sem a különböző iskolai
feltételek, sem a pedagógiai pálya szociális viszonyai, a pedagógus-életforma
szociális feltételrendszere nem ad elégséges muníciót a képzés oldaláról
ahhoz, hogy a tanárok az általam jelzett problémák megoldásában legyenek
innovatívak. Ez mintha nem lenne része a pedagógus innovációjának.
Mintha ott állna meg az innováció, hogy mit gondol ki a pedagógus
az iskola számára. Nem igaz. Ott, azon az órán, annál a versnél, annál
a fizikatételnél dől el minden, vagy a szünetben, amikor egy gyerek
a tanár fejére köp a lépcsőházban, és kezdeni kell valamit azzal a
helyzettel. Ezt a kérdést nem feszegetik ma már, pedig ez a pedagógiai
innováció egyik legfontosabb területe.
Vass Vilmos: Visszakanyarodnék oda, hogy
nem láttam még elkészült kerettantervet. A törvénymódosításból kiolvasható
ütemezés viszont számomra felettébb aggályos. A Honti Mária által
említett problémákat mindannyian érezzük, és úgy gondolom, hogy ezek
megoldása hosszabb időt vesz igénybe. Nem lehet pusztán kerettantervvel
szabályozni, mert az nem csodaszer, és még egyszer szeretném hangsúlyozni,
hogy a hárompólusú szabályozást károsnak tartom. A kerettantervek
elkészítése, aztán a programok hozzáigazítása a kerettantervekhez
több évet igénylő komoly folyamat. Az elindított tartalmi modernizáció
számára is kellett volna még időt hagyni.
Honti Mária: A NAT-implementáció is igen
sietősen történt.
Vass Vilmos: Ez nem olyan, mint egy kirakójáték,
hogy most akkor a helyi szint és az országos szint közé beteszek egy
harmadik elemet, és akkor varázsütésre megoldódik minden probléma
a pedagógusok anyagi helyzetétől egészen a teljesítmények romlásáig.
Nagyon szkeptikus vagyok ebben a tekintetben. Térjünk vissza egy picit
az ingához. Félő, hogyha négyéves politikai ciklusokban kezdünk el
szabályozgatni, akkor minden változtatási szándékot négyéves terminusokra
szabunk meg függetlenül attól, hogy az a folyamat szakmailag hány
év alatt vihető végig. Most is ezt a sürgetést érzem, hogy fejezzük
be ezt a kerettantervi szabályozást lehetőleg 2002-re. A pedagógiai
és tantervi modernizáció nem négyéves ciklusokban működik. Még
mindig pozitívabb megoldás lenne az, ha a helyi tantervvel és a Nemzeti
alaptanterv korrekciójával szabályoznánk, mert a konzisztenciát el
tudom így is képzelni: a kirakó hiánytalanul összeállhat a helyi
tantervi szabályozás, követelményrendszer, alapműveltségi vizsga és
érettségi követelményrendszer elemeiből is. A kerettanterv
nem hiányzik belőle.
Loránd Ferenc: Engem ebben a vitában leginkább
az zavar, hogy két vita csúszik egymásra. Az egyik a NAT vitája, hogy
az jó vagy nem jó, szükség van-e a korrekciójára vagy nincs. Természetesen
szükség van erre a vitára, mert súlyos, okvetlenül feloldandó anomáliák
vannak a NAT-ban. Ez a kérdés csúszik össze azzal, hogy szükség van-e
egy közbülső kerettantervre. Enyhén szólva nem tudományos és nem
is korrekt egy komplex eredőjű jelenséget: a közoktatás színvonalának
állítólagos csökkenését egyetlen gyökérre visszavezetni. A magyar
oktatás színvonalának romlásában fő bűnössé a tantervi szabályozást
és az implementációt kikiáltani (nota bene, az implementáció mikéntjét
tenni meg első számú közellenségnek, hogy azért mégse a NAT legyen
a főbűnös), ez enyhén szólva leegyszerűsíti azt a mérhetetlen mennyiségű
problémát, amelynek elemzésére nem vagyok fölkészülve. De Honti Mária
több okot felsorolt a tankönyvtől a helyi irányításig. Itt óriási
váltás volt, és ennek csak egyik nagyon fontos eleme volt a tanterv.
Lehet ezt a váltást szeretni vagy nem szeretni, indokoltnak vagy indokolatlannak
tartani, mindenesetre jobb volna nem politikailag stigmatizálni. Kerülném
azt a vitát, hogy a demokrácia azonos-e a liberalizmussal. Természetesen
nem azonos, és természetesen nem tartom az előző oktatási rendszert
kizárólag a liberalizmus jelszavával jellemezhetőnek. Szebenyi Péter
az esélyegyenlőtlenségek növekedését ennek a szabályozásnak a számlájára
írta, teljesen figyelmen kívül hagyva a gazdaságban és a társadalmi
rétegződésben végbemenő folyamatokat. Teljes illúziónak tartom a kerettantervi
szabályozástól remélni, hogy az bármilyen módon is csökkenthetné az
esélyegyenlőtlenséget. Meg vagyok róla győződve, hogy ez nem várható
tőle. Attól nem növekszik az esélyegyenlőség, hogy a kerettanterv
megmondja, mit kell tanítani a nyolcosztályos általános iskolában.
Ha megmarad és eltérő tantervekkel, következésképp eltérő továbbtanulási
esélyekkel legitimáltatik a nyolc- és hatosztályos gimnázium, akkor
tovább tart az a felvételiztető őrület is, amelyet gyakran tanulmányi
verseny címkéjével álcáznak, s amelyet nem tudok elég indulatosan
támadni. Ez meg fog maradni, mert ez a két iskolatípus egyre jobban
növeli a presztízsét. Ameddig ez a két iskolatípus létezik, addig
a vetélkedés létezni fog, addig a felvételik burkolt vagy nyílt formája
létezni fog, s ezen a kerettanterv mit sem tud változtatni. Gyógyírt
nem tudok rá, és nem is lesz rá, ameddig politikailag nem vállalja
senki azt, hogy ezt a két iskolatípust megszüntesse.
Schüttler Tamás: Szavaidból azt érezni,
hogy bizonyos félelmek ébredtek benned a tervezett változtatások miatt.
Meg lehet pontosan fogalmazni ennek a félelemnek az okát?
Loránd Ferenc: Liskó Ilona szerkezetváltó
iskolákról készült tanulmánya ragyogóan kimutatja, hogy a nyolc- és
a hatosztályos gimnázium engedélyeztetése hogyan bomlasztotta fel
a korábbi egységes iskolarendszert: dominóeffektusként hatott a környezetében,
illetve mint egy vírus. Nem akarom védeni a nyolcosztályos általános
iskolát (bár nem erről szól a vita), mert túl sok mindent szabályozott
ahhoz, hogy kellően differenciált legyen, azaz kellően tudjon alkalmazkodni
helyhez, térhez, időhöz, gyerekhez. De a struktúra szempontjából a
nyolcadik osztályig egységes volt. Ez a struktúra bomlott meg, erre
ült rá védőn az oktatáspolitika. Bár a mostani kormányzat kétségtelenül
foglalkozik a problémával: a miniszter fenntartja az egyedi eltérések
engedélyezésének jogát. A minőségbiztosítás kapcsán többször lehet
hallani, hogy meg akarják vizsgálni, hogy ha egy gimnázium nyolcosztályos
akar lenni, alkalmas-e rá stb. Látszik, hogy bizonyos fékező tényezőket
be akarnak építeni. Konkrétan attól félek, hogy az egymás mellett
futó kerettantervek attól még nem lesznek egymással beszélő viszonyban,
hogy mögöttük áll nemzeti műveltség- és képességtartományként a NAT.
Ha pedig nem lesznek beszélő viszonyban, akkor egyrészt teljesen törvényessé,
legitimmé válik az a helyzet, hogy nem lesz hova visszamenni annak,
akit a szülői presztízs és kényszer bepofozott a nyolcosztályos gimnáziumba
anélkül, hogy arra képes volna, és a fordítottja is, hogy akinek később
gyorsul fel a fejlődése, az nem tud iskolát váltani. Nagyon érdekes
Andor Mihály A csalódás jelei című tanulmánya, amelyben leírja,
hogy a 9. évfolyamon a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokból jelentős,
ötezer fölötti gyereklétszám tűnt el, amelyik majdnem teljes egészében
megjelent a szakközépiskolában. Ez volt az utolsó esélyük a korrekcióra.
Ha a kerettantervek falakat húznak az iskolatípusok közé, az ilyen
korrekció lehetetlenné válik. Amikor védem a NAT-ot, akkor a NAT-nak
azt a funkcióját, ha úgy tetszik, azt a pedagógiai ideológiát védem,
amelyik egy már meglévő, elemeire szakadt rendszerben próbált meg
a kétévenkénti közös követelményekkel iskolatípustól függetlenül
legalább valamiféle pallót vagy inkább viaduktot verni a szakadék
fölött.
Vass Vilmos: Hadd mondjam el én is, hogy
mint tantervet kidolgozó tanár mitől félek. Olyan tantestületből jövök,
ahol tényleg fantáziát láttak a Nemzeti alaptantervben, ha nem is
mindenki, de a tantestület jelentős része mindenféleképpen. Már említettem,
hogy a kerettantervek megjelenésével pont azokat a kollégákat fogják
vissza, akik valamit fejlesztettek, alkottak, akik eddig is színvonalasan,
változatos módszerekkel tanítottak, az eredményeket pedig, ha mást
nem is, legalább szinten tartották, s már ez is fantasztikus dolog
a jelenlegi helyzetben. Ha most megállítjuk a NAT bevezetését ilyen-olyan-amolyan
rossz pontjaira való hivatkozással, akkor ezzel azt a közösséget támogatjuk,
akik azt mondták, hogy várjunk. A közömbösöket támogatjuk. Ugyanakkor
visszafogjuk azokat, akik hajtóerők voltak, akik még látnak fantáziát
a pedagógiában. Szerintem a NAT-nak volt egy olyan üzenete, hogy a
pedagógus alkotó értelmiségi, aki valamit produkálhat, valamit letehet
az asztalra. Nagyon sok kollégám látott abban fantáziát, hogy az elméleti
munka eredményét a gyakorlatban is alkalmazza. Egy helyi tanterv bevezetési
folyamatának kellős közepén vagyunk. Most pedig mi következik? Újabb
törvényi szabályozás, újabb keretek.
Honti Mária: Nem mondom azt, hogy irreális
ez az aggodalom, mert mindannyian ismerjük a saját szakmánkat annyira,
hogy beismerjük, valóban van egy kivárásra hajlamos kör, és lehetséges,
hogy azok, akik nem voltak képesek eléggé komolyan venni a pedagógiai
programok és a helyi tanterv megalkotását, most úgy vélik, hogy nekik
volt igazuk. Ez valóságos veszély. Éppen ezért azt gondolom, illetve
azt remélem, hogy az ún. kerettantervek megszületésekor és bevezetésekor
figyelemmel kell lenni a jó helyi tantervekre, pedagógiai programokra,
azok valódi, tantervszerű jellegzetességeire, s az valóban fontos,
hogy a jó pedagógusokat a legkevésbé se ingassa meg. Egy-két fontos
ponton iskolarendszer, idő, tananyag-elrendezés problémája, amelyek
még a legjobb helyi tantervekben sem lettek volna hosszú ideig tarthatók
viszont a kerettanterveknek kell korrigálniuk az anomáliákat, ellentmondásokat.
Lehetetlennek tartanám, hogy a 8. osztály végére ne legyen az ismereteknek
és képességeknek első vagy alapfokon lezárható áttekintése. Ennyiben
biztos, hogy érinteni fogja a helyi tanterveket a kerettanterv. De
ha a helyi tanterveknek nem az volt a leglényegesebb erényük, hogy
egy meghatározott ütemezéshez igazodtak, hanem egyéb pedagógiai értékeik
miatt fontosak, akkor remélem, hogy a kerettantervi szabályozás ezeket
az értékeket nem fogja csökkenteni. Sőt, az ellentmondások kiküszöbölésével
a kerettantervek csak javíthatnak rajtuk.
Vass Vilmos: Egy abszolút gyakorlati problémát
vetnék fel. Legjobb tudomásom szerint a tantárgyak óraszámait a kerettantervek
egyértelműen tartalmazzák majd. Mi van abban az esetben, ha egy tantestületen
belül nagy viták árán megegyeztek abban, hogy milyen tantárgyak vagy
milyen komplex integrált elemek kerüljenek be az oktatásba, és hány
órában. Nagyon komoly küzdelmek zajlottak a tantestületekben. Ezt
a harcot megvívták. Ott van a pecsét a dokumentumon. Gyakorló tanárként
jól tudom, hogy heti egy órában mennyire hatékony dolog bármit is
tanítani. A törvényi szabályozásban megjelenő óraszámok nem tették
lehetővé azt, hogy tantárgyakra bontva megjelenjen a Nemzeti alaptanterv
összes műveltségi részterülete az iskolában úgy, hogy a tanárok elégedettek
legyenek az óraszámukkal. Most képzeljük el, ha egy kerettanterv olyan
óraszámokat ad meg, amelyek nem igazodnak a pedagógiai programban
megjelent óraszámokhoz, de azokhoz kell igazítani a helyi tantervet,
s akkor most úgy érzi az adott kolléga, hogy fölöslegesen lobbizott,
fölöslegesen harcolt a területéért, óraszámáért. Másrészt nagyon sok
iskolában végre rájöttek arra, hogy nem a tantárgyi struktúrába széttört
ismereteké a jövő, hanem az összefüggéseké, a komplex tantárgyaké.
Sok helyen megpróbáltak nagyon helyesen tantárgyközi, integrált
elemet betenni a tantervükbe. Nem láttam még kerettantervet, így azt
sem tudom, hogy gondolkodnak-e az illetékesek olyan kerettantervben,
amely ezt a komplexitást figyelembe venné. Persze, hiába mondom azt,
hogy fölöslegesnek érzem a kerettantervet, úgyis lesz kerettanterv.
De miért nem lehet akkor olyan kerettanterveket kidolgozni, amelyek
nem az iskolatípusok szerint vagy nem valamilyen állami elképzelés
alapján, hanem pedagógiai paradigmák mentén valósulnak meg? Ennek
vannak magyar hagyományai. Lehet-e egy kerettantervet szabályozni?
Nem hiszek abban, hogy lehet.
Szebenyi Péter: Ami az integrációra való
törekvést illeti, mi vagyunk a világon az elsők, akik egy központi
tantervben műveltségi területekre bontva tervezzük meg a követelményeket.
Ezt nagyon nagy elismeréssel fogadta a nemzetközi tantervkritika,
de e lépés jelentőségét Magyarországon is sokan fogadták egyetértéssel.
Nem is vonta vissza az oktatási kormányzat. Megmarad a NAT,
megmaradnak a műveltségi területek, tehát az integrálásra továbbra
is mód lesz.
Vass Vilmos: De ezután nem a NAT-hoz, hanem
a kerettantervhez fognak a pedagógusok igazodni.
Szebenyi Péter: Ez igaz. A kerettanterv
azonban csak úgy vállalható egy magamfajta szakember számára, ha annak
megvalósul mind három célja. Az első, hogy azok a NAT-intenciók: a
közös nemzeti műveltségi alap, fejlesztési követelmények, amelyek
sok ok miatt a helyi tantervekben egyelőre nem mindig valósulhattak
meg kellően, végül is megvalósulhassanak. Másodszor, hogy a helyi
tantervek (fokozatosan, kisebb-nagyobb igazításokkal) szakszerűvé
váljanak, igazi tantervek legyenek. Harmadszor, hogy az átjárhatóság
javuljon. Ez a nyolc- meg a hatosztályos gimnáziumra is vonatkozik.
S mindezt úgy kell megtenni, hogy el tudja fogadni a pedagógustársadalom.
Ne érezzék úgy, hogy az a hatalmas munka, amelyet az elmúlt években
elvégeztek, fölösleges volt. Kulcsfontosságú tehát, hogy akárhány
kerettanterv lesz is, azok mind megfeleljenek az előbbi feltételeknek.
Vass Vilmos: De ez időigényes folyamat.
Honti Mária: Szeretném leszögezni, hogy
mi sem láttunk még kerettantervet. Már többször próbáltam indokolni,
hogy miért tartom hasznosnak, de természetesen alapkérdés az is, hogy
milyen lesz. Az ún. kötelező óraszám limitálására évtizedek óta erős
az igény, miközben arra is erős, hogy minél többet tanítsunk meg.
Az a kérdés, hogy miközben a kerettanterv lefedi a kötelező órákat,
mekkora idővel kifejezhető mozgásteret hagy a helyi elképzelések
számára. Bizonyos változások ellenére ez segít majd megőrizni a helyben
megvívott küzdelmek eredményeit, az iskola pedagógiai programjába
épülő speciális, integrált elemeket. Nagy kérdés az is, hogy a kerettantervben
lesz-e olyan alternatíva, amelyik az ilyen típusú tervezésnek nagyobb
teret szentel, mint a klasszikus, konzervatív, tantárgyszerű tervezésnek.
Egyik kerettanterv sem töltheti ki a száz százalékot, másrészt minél
följebb megyünk, annál kevésbé teheti ezt meg. Ha a tantervtípusok
között lesz olyan, amelyik az integrációs aspektusnak is teret nyit,
akkor úgy gondolom, hogy ez a kérdés kedvezőbben is rendeződhet, s
nem igazolódnak be a kerettantervekkel kapcsolatos aggodalmak, szorongások.
Vass Vilmos: Miért ezzel a közbülső elemmel
kell szabályozni, miért nem lehetett hozzányúlni az érettségi követelmények
rendszeréhez? Nemcsak az implementáció ellentmondásait érzékelem,
hanem azt is, hogy (nemcsak magyar, hanem a külföldi szakemberek is
így látják ezt) egy sor pozitív vonása volt a NAT-nak. Nagyon tisztességes,
vállalható munka volt a Nemzeti alaptanterv odáig, amíg a kimeneti
szabályozás (és itt elsősorban az érettségi követelményrendszerre
gondolok) gyökeresen ellent nem mondott a NAT által felvázolt modernebb
tartalomnak. Nem egy közbülső elemet tettem volna be, hanem a kimeneti
követelményrendszert korrigáltam volna úgy, hogy megfeleljen annak
a modern jövőképnek, amely már abban a Loránd Ferenc által is emlegetett
akadémiai dokumentumban is fellelhető volt. A kimenet szabályozása
nagyon komolyan hat lefelé: módszerben, tartalomban, mindenben meghatározza
a tanári munkát. Véleményem szerint ennek rendezése fölöslegessé tette
volna a kerettantervi szabályozást.
Kerber Zoltán: Régóta kerülgetjük azt a
kérdést s ezt még senki sem vetette föl , hogy miből fognak létrejönni
ezek a kerettantervek? Honnan fognak megszületni, milyen viszonyban
lesznek a tantervi adatbank tanterveivel? A már elkészült tantervekből
fognak válogatni, melyeket kerettantervesítenek vagy pedig teljesen
újakat írnak?
Szebenyi Péter: Majd meglátjuk. Elsődlegesen
nyilván a NAT-ból. Lényegében a NAT anyaga jelent meg a helyi tantervekben
is, s ez jelenik meg a kerettantervekben is. A tantervi adatbank tanterveiről
pedig a következőket mondanám...
Kerber Zoltán: Tulajdonképpen kvázikerettanterveknek
tekinthetők?
Szebenyi Péter: Egy hányaduk igen. A helyi
tantervek jó része viszont semmilyen értelemben nem nevezhető kerettantervnek.
Ugyanakkor valószínűleg bizonyos tantervi modellek átvehetők lennének.
Az adatbanki tantervi tömeget ebből a szempontból érdemes lenne elemezniük
a szakembereknek. Vass Vilmosnak is az a problémája, hogy a helyi
tantervek néhány típusát azért kellene alkalmazni a kerettantervek
készítésekor, hogy minél könnyebben lehessen a szükséges mértékig
hozzáigazítani a helyi tanterveket a kerettantervekhez.
A tantervi vitákat, melyeket jelenleg is folytatunk, több mint
10 évvel ezelőtt kezdtük el. A viták közepette fokozatosan alakult
az új típusú tanterv, amelyik megfelelő egyensúlyt kíván teremteni
a közérdek és a helyi érdek, a közoktatási rendszer és az iskolai
(tanári) önállóság között. A kerettanterv ennek a tízéves folyamatnak
csak egyik fejezete. Szó sincs tehát teljesen új dologról vagy új
paradigmáról. Van, ami eddig is jól sikerült, s van, ami kevésbé.
Az, hogy a NAT-ban műveltségi területeket határoztunk meg, jól bevált
(még ha a kényszer szülte is), mert az integrációs szemléletet erősítette.
Az ezredforduló iskoláját alapoztuk meg ezzel. Viszont nem bizonyult
elégségesnek a négy-, hat-, nyolc-, tízosztályos kétévenkénti szakaszolás.
Folytathatnák a nyereség- és veszteséglistákat. A kerettanterveknek
a veszteségeket kell csökkenteniük úgy, hogy az eddig lezajlott tízéves
tantervfejlesztési folyamat minden eredményét megőrizzék.
A beszélgetést szerkesztette: Kerber
Zoltán