Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 szeptember > Kerettel vagy anélkül? – Kerekasztal-beszélgetés a kerettantervről

Kerettel vagy anélkül?

– Kerekasztal-beszélgetés a kerettantervekről –

1999 júniusában az Országgyűlés módosította a közoktatásról szóló törvényt. A módosítások egyik legfontosabb eleme a kerettantervekkel történő szabályozási szint beiktatása a NAT és a helyi tantervek közé. A tartalmi szabályozásnak ez a változása már a törvénytervezet vitája során is megosztotta a szakmai közvéleményt. A pedagógusok és az intézményvezetők jelentős része – amint azt az erre vonatkozó kutatások eredményei mutatják – szükségesnek érzi azt, hogy a NAT értékeinek meghagyása mellett erősödjön az állam szerepe a tartalmi szabályozásban. Ugyanakkor nagyon sokan a megelőző évtizedek oktatásirányítási mechanizmusához való visszatérésnek és az oktatás újbóli államosításának veszélyét látják a kerettantervekkel történő szabályozás bevezetésében.
1999 tavaszán az Oktatási Minisztériumban megkezdődtek a kerettantervek kidolgozásának munkálatai. A miniszter létrehozta a kerettantervek készítésének elveivel foglalkozó szakértő bizottságot. 1999 májusában, még a törvénymódosításról való parlamenti döntés előtt a kerettantervekkel kapcsolatos kérdések megvitatására szerkesztőségi beszélgetésre hívtuk e bizottság két szakértőjét, Honti Máriát és Szebenyi Pétert, valamint Loránd Ferenc pedagógiai kutatót és Vass Vilmos tanár, tantervi szakértőt.

Schüttler Tamás: A NAT mostanában zajló felülvizsgálatának egyik alapkérdése annak eldöntése, hogy milyen mértékben határozza meg az állam az iskola által közvetítendő műveltség tartalmát, és mekkora szabadság adható e téren az iskolának. A beszélgetés indításaként fogalmazzuk át ezt a kérdést így: milyen mértékig célszerű az államnak centralizálnia a közoktatás tartalmi szabályozását?

Honti Mária: Néhány alapvető jogi kérdésből kell kiindulni. Az egyik az, hogy az oktatás biztosítása egyfelől alapvetően állami kötelezettség, másfelől állampolgári jog, de a tankötelezettség révén állampolgári kötelezettség is. Tehát nagyon szoros egymásrautaltság, összekapcsoltság jön így létre a gyerekek, a szülők és az iskolai élet minden közreműködője között. Az iskola tartalmi alapfeladatainak meghatározásában annak van felelőssége, aki köteles az iskolarendszert vagy az iskolát fenntartani, illetve aki köteles gondoskodni arról, hogy ott valami olyasmi történjék, amivel akkori tudásunk szerint majd boldogulni lehet. Függetlenül attól, hogy az ország melyik pontján és az élet mely szegmensében van az adott intézmény. Tehát a tartalmi szabályozásban akkora az állam szerepe, amekkora a felelőssége. Az állam ebből nem maradhat ki. Ez egyébként egyik oktatási törvényben sem volt vitás. Hiszen a jelenleg hatályos Nemzeti alaptanterv nagyon gazdag ismeretanyagot felölelő és igen magas szintű szabályozó dokumentum, melynek létét az oktatási törvény garantálja. Ez önmagában mutatja azt, hogy alapjában véve nem kormányzati ciklusoktól függ az a kérdés, hogy van-e az államnak szabályozó szerepe és kötelezettsége.

Szebenyi Péter: Az állam az oktatás ügyeibe csak kétszáz éve avatkozik be, a 18. század végétől, amikor a teljes közösségnek, az országnak szüksége volt a „beavatkozásra”. Először II. Frigyes, Mária Terézia, II. Katalin avatkozott be az oktatásba, mert fel akarták zárkóztatni országukat a centrumhoz, a jobban haladó, polgárosodó országokhoz. Ez volt az első állami beavatkozás.

És most ugorjunk egy nagyot előre. Vannak országok, amelyekben az állami beavatkozás az utolsó 50-100 évben visszahúzódott. Ezek az organikusan fejlődő polgári társadalmak, amelyekben az oktatás szervesen, jelentős állami beavatkozás nélkül fejlődött. Ilyen országok például Anglia és az Egyesült Államok. S most mit látunk? Ezekben az országokban a hetvenes-nyolcvanas évektől egyre határozottabb az állami beavatkozás. Angliában például nem volt korábban központi, állami tanterv, most van. S az Egyesült Államokban is törvény rendelkezik arról, hogy ki kell dolgozni a „nemzeti standardokat”. Mivel indokolják az oktatáspolitika megváltozását? Azzal, hogy ezt a mai körülmények között az ország érdekei kívánják meg. Ilyen módon kell elérni az oktatás szükséges mértékű egységét és magas színvonalát. A nyugati országokban erős a törekvés, hogy az állam megfelelő módszerekkel biztosítsa minden fiatalnak azt a tudást, amelyre az országnak mint demokratikus közösségnek szüksége van. S ez pártoktól, kormányoktól függetlenül van így. Angliában a munkáspárti kormányzat kezdeményezte a nemzeti tanterv kidolgozását, a konzervatív kormány vitte véghez, s most legutóbb a munkáspárti kultuszminiszter volt az, aki életkorhoz kötötte az elérendő követelményszinteket. Rendeletbe foglalta, hogy 10 éves korukban a gyerekek legalább 80 százalékának el kell jutnia a nemzeti tantervben meghatározott 4. szintre és 16 éves korukra a 6. szintre.

Honti Mária: Nehéz nemzetközi összehasonlításokban megragadni a dolgokat, mert a mi államfogalmunk még mindig erőteljesen ideologikus államfogalom. Hosszú időn át megszoktuk azt, hogy nemcsak az iskola, hanem a tananyag szabályozása is ideológiai alapokon állt. Amilyen mértékben csökken az állam ideologikus jellege a közvélemény számára, annál kevésbé lesz az kérdéses, hogy valamiféle tartalmi egységesítésben az államnak közre kell működnie, hiszen ez a tartalom nem valamiféle ideológiai dominancia érvényesítésére irányul.

Schüttler Tamás: Ahogy Honti Máriát és Szebenyi Pétert hallgatom, fölmerül bennem a kérdés, ha ez ennyire evidens, akkor miért lesz mégis – nemcsak Magyarországon, hanem jó néhány országban, főleg Észak- és Közép-Kelet-Európában – időről időre viták tárgya az, hogy milyen mértékben avatkozzon be az állam az oktatásba?

Szebenyi Péter: Gyakori szokás nálunk, hogy a szakmai kérdések ideológiákkal színeződnek át. Jó néhány nemzedékbe beleivódott egy-két ideológiai saroktétel: például az, hogy a történelem osztályharcok története, vagy hogy az állam a kizsákmányoló osztályok eszköze a többség elnyomására. Lehet az államnak ilyen funkciója is, de az alapvető szerepe, amiért történetileg létrejött, azaz, hogy a társadalom közös érdekeit védje, képviselje. Ellentmondásos helyzetünkben – a megtanult, sokunkban „vérré vált” ideológia és a történelmi valóság közötti ellentmondásban – benne van az is, amit Honti Mária mondott, hogy nehéz Kelet-Közép-Európában ideológiai felhang nélkül szakmai vitákat folytatni.

Vass Vilmos: A pedagógusok számára az állami beavatkozás mértéke a kulcstényező, mert a Szebenyi Péter által leírt folyamat épp fordítva zajlik. Nyugaton valóban a centralizáció felé haladnak az események, de fontos, hogy mit mihez viszonyítunk. Az említett országokban éppen a nagy szabadságot próbálják meg szabályozni. Nálunk pont fordított a helyzet, egy majdhogynem száz százalékos állami beavatkozást bontottak le az utóbbi két évtizedben. Itt valami egészséges egyensúlyt tudnék elképzelni, hogy az állam hagyja az iskolákat lélegezni, hagyja az iskolákat dolgozni, hagyja a pedagógust alkotni. Tudomásul kell venni, hogy az állam mindenkor a fennálló politikai, gazdasági elitnek valamilyen képződménye, és ha ezt egy az egyben rátelepítik az iskolákra, akkor ez számos káros folyamatot is okozhat.

Kerber Zoltán: A teljes centralizálás, illetve a teljes decentralizálás a politikai akarat két szélső pontján helyezkedik el. Kérdés az, hogy politikai célok érvényesítése során lehet-e szakmailag optimális egyensúlyt találni.

Vass Vilmos: Európában megtalálták ezt az egyensúlyt, legalábbis igyekeznek megtalálni. A két szélső pont között vagyunk mi is, s úgy gondolom, hogy igyekeztünk egy ilyen egyensúly felé.

Kerber Zoltán: Igen, de a kérdés, hogy az állam melyik szintig és milyen mértékben érvényesíti centralizáló törekvéseit.

Szebenyi Péter: Az optimális mérték problémája megkerülhetetlen, mert azt hiszem, kevesen vonják kétségbe azt, hogy az iskolák önállóságát növelni kell, viszont sokan gondoljuk úgy, hogy a kialakult önállóság mértéke nem megfelelő. Van, ahol túlzott, és így káros következményekkel jár, s van, ahol még nem elégséges, és ott ez jár káros következményekkel.

Vass Vilmos: Az állami beavatkozás kérdésének van egy másik fele is: iskoláink túlnyomó részét az állam tartja fenn. Adófizetők pénzéből működik a rendszer, és itt a felelősség szó a másik kulcselem. Az iskola felelősséggel tartozik az összes olyan partnernek, akiket Honti Mária is említett. Ezeknek a partnereknek a sorában az egyik nem elhanyagolható tényező éppen az állam, de én ide sorolnám a vállalati szférát és a szülőket, tanulókat is. Felelősség és mérték. Ez a kettő a legfontosabb szerintem.

Loránd Ferenc: Eleve nehezen szántam rá magam a vitában való részvételre, most pedig a megszólalásra. Mikorra ez a beszélgetés megjelenik, politikai szinten valószínűleg már minden lényeges kérdés eldőlt. Ez a vita post festa zajlik. A kerettanterveket írják, vagy már félig készen vannak, biztosan eldőlt már, hogy a NAT mellett – vagy helyébe? – egy második szintű szabályozóeszköz lép. Ezek politikai s nem szakmai döntések. Nagyon nehéz politikai döntésekhez szakmai oldalról hozzászólni. Ez az egyik oka annak, amiért ilyen tépelődő voltam a megszólalást illetően. A másik ok pedig az, hogy itt bizonyos államelméleti és társadalomfilozófiai kérdések is fölmerültek, amelyek vitájába én nem szeretnék belemenni: jelesül az állam és a társadalmi osztályok viszonyának megvitatásába. Ezt én némileg másként látom. Ezért nem tudok például a mérték kérdéséhez sem hozzászólni. A mérték akkor volna helyes kifejezés, ha létezne egy társadalmi, történelmi helyzettől és politikai akarattól független etalon. De ilyen nincs. Tehát az, hogy mi az állami beavatkozás helyes mértéke, ebben az absztrakt fölvetésben megválaszolhatatlan. A kérdést konkrétan élem meg napjainkban, nevezetesen azt, hogy benne voltunk egy olyan hallatlanul fontos és nagy jelentőségű neveléstörténeti és egyúttal társadalomtörténeti folyamatban, amely a korábbiakhoz képest más paradigmában tételezte az iskolát, a pedagógust, az irányítást. Paradigmaváltás volt készülőben, és most ez a folyamat tört ketté, kapott idő előtti kritikát. Ez kb. olyan, mintha féléretten leszedem a cseresznyét, és azt mondom, hogy savanyú és zöld. Jelenleg azt tartom aktuális kérdésnek, hogy miképpen látjuk az új tantervi szabályozási elképzeléseket kísérő politikai és oktatáspolitikai kinyilatkoztatások realitását. Mert veszélyes az, ha más van a fejlécen, mint amiről a tartalmi szabályozás szólni fog, és mást fog eredményezni, mint amit alkotóik elképzeltek. Konkrétan: Közelíti vagy távolítja a kerettantervi szabályozás az esélyeket? Bebetonozza a meglévő különbségeket vagy kiegyenlíti őket? Ez a fő kérdés. A második kérdés pedig az, hogy milyen indokok mentén történik a változtatás. Ha az az indok – amit manapság nemegyszer hallani –, hogy ez lehet a minőség garanciája, akkor ezt nagyon veszélyes argumentációnak tartom, mert nem lehet egy iskola vagy az iskolai pedagógia minőségét a tanulmányi teljesítményeknek valamely központi tantervhez való viszonyában mérni, miközben az iskolai történések jelentős szférái nem a tanterv körül zajlanak. Ha a tantervteljesítés lesz a minőség legfőbb kritériuma, akkor vissza fogunk lépni egy olyan szabályozás irányába, amelyet annak idején herbartizmusnak hívtunk.

Szebenyi Péter: Szerintem Loránd Ferencnek nincs igaza abban, hogy a mértéknek nincs kritériuma. Szerintem van kritériuma. A helyes mérték kritériumát az eredmény határozza meg. A szabadság és a rend megfelelő egyensúlya esetén az eredmények minden vonatkozásban megfelelő szinten vannak, de legalábbis nem romlanak. Ha az egyensúly megbomlik, akkor az eredmények hanyatlanak, és ebben az esetben nem jó a mérték. Ebben az esetben a kérdés az, hogyan lehet a mértéket úgy korrigálni, hogy jobb eredményeket lehessen várni.

Honti Mária: Nem kívánom egyik vagy másik kormányzati ciklus politikáját minősíteni, ezt messzemenően kerülendőnek tartom a beszélgetésben. Kíséreljük meg a lehetetlent – mert sokszor tűnik úgy, hogy ez valóban lehetetlen –, s maradjunk saját szakmai körünkben. Végső soron azt a célt szeretnénk mindannyian a szabályozásban megvalósulni látni, hogy az állam szolgáltató kötelezettségének megfelelő mértékű részvétele mellett ugyanilyen fontos szerepet kapjon az oktatásban részt vállaló többi társadalmi és iskolai szereplő is. Nem szabad sem az iskola, sem a tartalmi szabályozás jelentőségét túl- vagy alábecsülni. Egyik vagy másik irányba viszont mindig elbillenni látszik a mérleg, s ilyenkor meg kell keresni az egyensúlyt.

Ami a paradigmák kérdését illeti, valóban igaz, hogy in abstracto a paradigmák nem állíthatók szembe egymással. Viszont azt hiszem, itt nincs ilyen mértékű szakadás, nincs igazi paradigmaváltás. Kapcsolódjunk a napi problémához: az egyik fő probléma szerintem az, hogy a hatályos Nemzeti alaptanterv olyan szabályozást sugall, mintha az iskolaszerkezet és a tartalmi szabályozás teljesen elszakadhatna egymástól. A magyar társadalmi, szülői, tanári közvéleményben nem került annyira távol egymástól az iskolaszerkezet és a tartalmi szabályozás, mint amennyire a szakemberek vélték, illetve véltük.

Schüttler Tamás: Több oktatáspolitikai elemzés egybehangzóan úgy ítéli meg, hogy a 80-as évek közepéig az a bizonyos mérték túlzottan az iskola beszabályozása irányába billent el, aztán 1985-től a 90-es évek közepéig – a NAT hatályba lépéséig – mintha lett volna valamiféle egyensúly, amit a NAT átlendített a másik irányba. A közelmúltban napvilágot látott oktatásügyi közvélemény-kutatások eredményei azt jelzik, hogy a pedagógusok jelentős hányada szerint az állam szabályozó funkciója a jelenlegi NAT-ban nem elégséges, mintha egyfajta ingalengés következett volna be a túlzott decentralizálás irányába. Természetesen ezt a nézetet nagyon sokan vitatják. Közelítsünk ebből a problémakörből a kerettantervek szabályozási funkciója és szerepe felé.

Vass Vilmos: Szerintem nem a Nemzeti alaptantervvel kezdődött az állami szerepvállalás mértékével kapcsolatos ingaváltás a magyar közoktatásban, hanem már az 1985-ös törvény idején megtörtént ez a váltás. A Nemzeti alaptanterv tulajdonképpen már kezelni igyekezett a túlzott decentralizálás irányába tartó ingalengést.

Kerber Zoltán: A NAT-típusú szabályozás helyi, tehát egy decentralizált szinten kiépülő egyedi tantervek, pedagógiai programok működéséből összeálló közoktatási rendszert képzelt el, melynek egyik legfontosabb összefogó, koordináló eleme éppen a NAT volt. Ehhez képest a kerettanterv fölmerülése az állam („lejjebb nyúlását”, azaz) erősebb szabályozási szándékát teszi nyilvánvalóvá. Hol lesz a kerettanterv helye az eddig működő rendszerben, hogyan változtatja meg az egész rendszert egy középre bekerülő új elem? Mi a szerepe, mi a célja a kerettanterveknek?

Szebenyi Péter: Először is tisztázni kellene, hogy mit értünk kerettanterven. A kerettantervnek jelenleg négyféle értelmezése van nálunk forgalomban. Az első eredete a két világháború közötti időből származik. Ha az 1930-as évek Pedagógiai Lexikonját előveszem, abban már szó van a „keretes tantervről”, amely nem jelentett mást, mint egy olyan – a korábbiaknál kevésbé szabályozó – tantervet, amely a helyi tantervek készítését segítette. Az 1925-ös népiskolai tanterv például „keretes tanterv” volt, mert módot adott a falusi, városi és más iskolai különbségek figyelembevételére s az ezeknek megfelelő helyi tantervek készítésére.

A második a német kerettanterv-értelmezés. (A nemzetközi szakirodalomban kerettantervről különben csak a németek beszélnek.) Náluk ez olyan tanterv, amelyik többféle tanterv közös vázlatos kerete. Például egy olyan gimnáziumi tanterv, amelyik a gimnáziumon belüli reál-, humán, idegen nyelvi tagozatoknak ad közös keretet.

A harmadik értelmezés 1992-ben született a NAT-tal szemben. Ez szakmailag meghökkentően a hagyományos, részletesen szabályozó, iskolatípusonkénti központi tanterveket nevezte el „kerettanterveknek”. Az elnevezés szakmailag azért meghökkentő és elfogadhatatlan, mert a kerettanterv-fogalom – a nemzetközi szakirodalomban és nálunk is – éppen a részletesen szabályozó központi tantervvel ellentétes, vázlatos (a helyi igényeket és lehetőségeket figyelembe vevő helyi tantervek kidolgozását lehetővé tevő és segítő), új műfajú központi tantervek elnevezésére született meg. Olyan típusú tantervekére, amilyen például a Nemzeti alaptanterv.

A negyedik értelmezés a kerettanterv egészen más felfogását jelenti, s ezt az értelmezést vallom én is magaménak. Eszerint a kerettantervi szabályozás arra való, hogy a NAT követelményeinek megvalósulását szolgálja. Ugyanakkor arra is, hogy lehetőséget nyújtson a NAT és a helyi tantervek javítására. A javításra, továbbfejlesztésre ugyanis kétségtelenül szükség van. Két példa a NAT-ra vonatkozóan. Nem lehet nem tudomásul venni például, hogy többségükben sem az általános iskolai, sem a középiskolai tanárok nem voltak hajlandóak elfogadni (és helyi tanterveikben érvényesíteni) egyes tantárgyak lineáris felépítését. (Például az általános iskolai történelemtanárok azt, hogy ne taníthassanak az újkorról és a legújabb korról, és a középiskolaiak, hogy egyszerűen az újkorral folytassák a tanítást.) Egyértelmű tehát, hogy több esetben át kell rendezni – a meglévő iskolatípusokhoz igazítani – a tananyagot. A másik példa: mivel a NAT a kötelezően nyújtandó tudást csak a kötelező iskolázás idejére (azaz tíz évfolyamra) szabhatta meg, a következő évfolyamok tantervi szabályozása legkönnyebben a nem minden tanuló számára kötelező kerettantervekkel oldható meg. Vannak azonban a NAT-nak olyan elemei, melyek valójában nem mindenki számára nélkülözhetetlenek, és csak azért kerültek a NAT-ba, hogy ne essenek ki a központi tantervi szabályozásból. Ezeket a NAT-ból a kerettantervek 11–12. évfolyamaira lehet átcsoportosítani.

Ami a helyi tanterveket illeti, azok többségén is van javítanivaló. Közülük sok figyelmen kívül hagyta a NAT készség- és képességfejlesztési követelményeit: tehát egyoldalúan „tananyagközpontú”; sok olyan van, amelyik nem megfelelő mértékben tartalmazza a NAT-ban megjelent új tudáselemeket (emberismeret, gazdasági, társadalmi, állampolgári ismeretek, médiaismeret, informatika stb.); olyan is akad, amelyik nem veszi figyelembe a 4., 6., 8., 10. évfolyam végére előírt követelményeket, és így – a NAT szándékaival szemben – nem erősíti, hanem gyengíti az iskolák közötti átjárhatóságot; sokuk erősen túllépi a törvényben megszabott órakereteket stb. A felsorolt – és nem egy más – anomálián a kerettantervekkel lehet segíteni.

A kerettanterveknek ez a felfogása az én személyes felfogásom, hiszen (néhány hónap kivételével) a NAT munkálatait a kezdetektől végig irányítottam. Ezért természetes, hogy a NAT alapkoncepciójával továbbra is teljes mértékben azonosságot vállalok. Ugyanakkor az sem titok, hogy például az Országos Köznevelési Tanácsban és a sajtóban is megjelent vitákban a NAT-implementáció stratégiáját határozottan bíráltam. Most úgy gondolom, ha megfelelően értelmeződik a kerettantervi szabályozás, ez pozitív változást hoz majd. Persze, ha visszatérne az a koncepció, amelyről a harmadik értelmezésben szóltam, akkor újra a legélesebben fogok ellene tiltakozni mindenütt, ahol csak módom lesz rá.

Honti Mária: Még közelebb lépnék a napi kérdésekhez. Fontosnak tartom én is leszögezni, hogy a NAT hatályosságát nem látom megkérdőjelezettnek. Azzal a realitással azonban számolnunk kell – és nagyon egyszerű dolgokról beszélek –, hogy a jelenleg hatályos tartalmi szabályozás egyik dokumentuma a Nemzeti alaptanterv, a másik dokumentuma pedig a középiskolákat érintően az érettségi vizsgaszabályzathoz csatlakozó vizsgakövetelmények. A kettő között jellegbeli különbség van, amely akár diszkrepanciává is válhat, nevezetesen a Nemzeti alaptanterv műveltségi területekben fogalmaz, a ráépülő és a középiskolában az érettségihez vezető másik szabályozó dokumentum pedig tantárgyi bontásban jelent meg. Ez mindenképpen olyan helyzetet idéz elő, melyet meg kell kísérelni feloldani. Úgy gondolom, hogy az ún. kerettantervek egyik rendeltetése az lesz, hogy összehozza az iskolai tananyag kéttípusú megközelítését. Úgy látom, hogy a Nemzeti alaptanterv műveltségterületeinek bizonyos mértékig tantárgyak, hozzáteszem, a korábbiakhoz képest akár új tantárgyak megnevezésére is vállalkoznia kell ahhoz, hogy áthidalja a szabályozásban jelenleg meglévő lényeges különbséget. Várakozásom szerint a kerettantervnek a műveltségterületek tantárgyakra bontásának és az érettségi vizsgaszabályzat tantárgyakban gondolkodó szabályozó szerepének valamiféle összehangolását kell elvégeznie. Ez az egyik dolog. A másik dolog, hogy minden tantervi szabályozásban szerepelnek az iskolára nézvést feladatok, tennivalók, a gyerekeket érintő követelmények. Ez így van a jelenlegi NAT-ban is, így van az érettségi vizsgaszabályzatban is. Az iskola jelenleg Magyarországon tanévekben működik, és a gyerekek számára a különböző szakaszok eredményes elvégzését éves bizonyítvánnyal tanúsítjuk. Ha az egyik szabályozó dokumentum a követelményeket, s az ezzel kapcsolatos iskolai feladatokat a gyerekek számára kétéves szakaszokban határozza meg, akkor át kellett volna térni a kétévenkénti bizonyítványosztásra. Ugyanis milyen alapon nyilvánítjuk ki azt, hogy valaki nem végezte el mondjuk, az ötödik osztályt, ha nem mondható meg, hogy nagyjából mi az az ötödik osztály. Úgyis mindig csak nagyjából mondható meg, de valamennyire meg kell mondani mindenkinek az országban. Tehát az iskola szerkezete, a gyerekek, az iskola működésének időbeli strukturálódása, a követelmények teljesítéséről kiállított tanúsítványok, bizonyítványok és a kétféle tartalmi szabályozás, NAT és érettségi tárgyak, mindezek előidézhetnek olyanfajta feszültséget, amely megnehezíti a szülő és a tanár eligazodását a rendszerben. A kerettantervek ilyen értelemben tantervszerűbbek lesznek, s eligazodási pontokat tudnak kijelölni a szülők és a gyerekek számára is.

Vass Vilmos: Szebenyi Péter nagyon világos tantervelméleti fejtegetést vázolt fel. Elhoztam az 1993. január 20-ától február 4-ig a Művelődési és Közoktatási Minisztérium felkérésére működő munkacsoport által megalkotott kerettanterv-fogalom szövegét. A szöveg elég egyértelműen azt mondja ki, hogy egy adott iskolatípusra készített, a miniszter által jóváhagyott választható tanterv a kerettanterv, amely az alaptantervre épül, és alapul szolgál a helyi tanterv készítéséhez. Ezt a kerettanterv-fogalmat olvasom ki a közoktatási törvény jelenlegi módosítási tervezetéből is.

Jelenleg az iskolák törvényesen jóváhagyott, legitimált pedagógiai programok szerint működnek. Ezeket a tanárok óriási munkával dolgozták ki. Való igaz, hogy a pedagógiai programok színvonala egyenetlen. Ez szerintem törvényszerű, mert olyan kollégák végezték el, akik nem voltak jártasak a tantervkészítésben. Az a legnagyobb problémám, hogyha az ún. NAT-felülvizsgálat menetét megnézzük, akkor ezeket a pedagógiai programokat – beleértve a helyi tanterveket, melyek ezt tartalmazzák – hozzá kell igazítaniuk az iskoláknak a kerettantervekhez, azaz ismét hozzá kell nyúlniuk az épp hogy elkészült dokumentumhoz. Persze, abban az esetben, ha úgy gondolják, hogy nem nyúlnak hozzá, engedélyeztethetik egyedi eljárásban, de nem ez lesz a jellemző minden iskolára. Iskolatípusok szerint működő kerettantervek fognak létrejönni. A legnagyobb problémát abban látom, hogy ettől kezdve a tantestületek nem a Nemzeti alaptantervet fogják forgatni, hanem a kerettanterveket. A tantestületek a tantervkészítés során nagyon komolyan polarizálódtak. Ennek részben oka csak a Nemzeti alaptanterv. Fölvetnék egy olyan fogalmat a kerettantervvel szemben, amely – úgy gondolom – nagyon fontos lesz a későbbiekben: ez pedig az innováció. Amennyiben tényleg tartalmi megújítást szeretnénk, akkor hagyni kell az iskolákat, hagyni kell az iskolák azon pedagógusait dolgozni, akik lehetőséget látnak a Nemzeti alaptantervben. Nekik korábban is voltak programjaik, korábban is voltak elképzeléseik, és úgy gondolták, hogy megvalósíthatják. Egy másik csoport az iskolákban azt mondta, nyugalom, más kormány jön, várjunk, majd lesz ebből valami. Nevezzük őket kiváróknak, de mondhatjuk ezt Pató Pál-os attitűdnek is. Abban a pillanatban, amint hozzányúlunk a Nemzeti alaptantervhez, hogy keretek szabályozzák azt a helyi tantervet – óraszámot, tantárgyfelosztást, tantárgyi struktúrát –, amelyet már a tantestületek megvitattak, az innovációs csoporttól elvesszük az egész korábbi munka fontosságának tudatát. Ezzel alkalmat adunk a másik csoportnak arra, hogy azt mondhassák: „Na ugye, mi megmondtuk, nem kell ezzel annyit foglalkozni, jobb nyugodtan kivárni az eseményeket.” Tehát ezt a hárompólusú szabályozást az iskola és az innováció szempontjából egyaránt károsnak tartom. Úgy gondolom, hogy a törvényből egy iskolatípusokra rendelt kerettanterv olvasható ki, és ebben a pillanatban a Nemzeti alaptanterv közös, egységes követelményfilozófiája érvényét veszíti. A helyi tantervekben pedig egyértelműen szűkíti a tantestületek mozgásterét. Ismét visszatérünk ahhoz, hogy megmondjuk, milyen tantárgy, mennyi óraszám stb. A Honti Mária által vázolt ellentmondásokat szerintem ki lehet küszöbölni, hiszen ez benne volt a korábbi elképzelésekben is. Tehát hozzá kellett nyúlni a NAT-hoz, de a belső összehangolást el lehetett volna végezni kerettantervek nélkül is.

Loránd Ferenc: Szeretném megerősíteni azt, amit Vass Vilmos a NAT követelményfilozófiájának a kerettantervek bevezetésétől várható hatástalanításáról mondott. Hozzátenném: új követelményfilozófia lép életbe a kerettantervekkel. Ennek éppen az a lényege, hogy – ha minden úgy marad, ahogy az új törvénytervezet szövegében olvasható – a különböző iskolatípusokra készülő kerettantervek eltérő nevelési-oktatási célokat, követelményeket és eltérő időbeosztásokat (például óraszámokat) rendelhetnek az egyes iskolatípusokhoz. A Nemzeti alaptantervből kikerül az, hogy mi az az általános közműveltség, amelyhez a hozzájutást iskolatípusoktól függetlenül minden tanuló számára biztosítani kell a negyedik, a hatodik, a nyolcadik és a tizedik évfolyam végére. Ennek következtében a Nemzeti alaptanterv pusztán egy műveltség-, készség- és képességkatalógus lesz. Olyan, mint az MTA Közoktatási Bizottságának Műveltség az ezredfordulón című ajánlása volt a 70-es években. Félő, hogy meglehetősen relativizálódni fog (úgy is mondhatnám: el fog tűnni) a NAT valóságos tartalmi szabályozó szerepe, legjobb esetben is csak igen nagy vonalakban lesz képes biztosítani a nevelés-oktatás minimális tartalmi egységét. A kerettantervek iskolatípusokhoz rendelése – úgy tűnik fel – eldöntött tény. Hallhattuk az előbb Szebenyi Pétertől is – ha jól emlékszem, a kerettanterv negyedik típusának értelmezése során –, hogy a tananyagot több esetben át kell rendezni, a meglévő iskolatípusokhoz kell igazítani. Sajátos értelmezése ez a kerettantervek funkciójának, amelyről a törvénytervezet szövegváltozataiban az olvasható, hogy a NAT követelményeinek teljesülését hivatott biztosítani. Hiszen a NAT alapvető funkciója éppen az volt, hogy egy iskolatípusok mentén szétesőben lévő oktatási rendszerben hidakat verjen a különböző iskolatípusok között azzal, hogy bizonyos évfolyamok végére – legalább a nemzeti alapműveltség minimumára vonatkozó – egységes követelményeket támaszt. A törvénytervezetben expressis verbis szerepel, hogy a kerettantervek a 9–13. évfolyamokon iskolatípustól függően határozzák meg az iskolai nevelés közismereti tantárgyainak követelményeit. A középfokú oktatás tehát eleve eltérő kerettantervi szabályozással épül rá az egységesnek mondott nyolc évfolyamos alapfokú oktatási-nevelési szakaszra. Csakhogy egyszerűen nem igaz, hogy az első nyolc év egységesnek tételeztetik. Hiszen van – illetve lesz, ha a tervezet átmegy a parlamentben – egy törvényi passzus, amely lehetővé teszi, hogy az alternatív iskolák, az egységes (komprehenzív) iskolák, továbbá a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok (!) eltérhetnek a nyolc évfolyamos alapfokú képzéstől, méghozzá: céljaikban, tartalmaikban, időkereteikben, a kötelező és a szabad sáv terjedelmében, a tantárgyi rendszerben – egyszóval mindenben! Ezek szerint tehát az első nyolc évfolyamra vonatkozóan is különböző kerettantervek léteznek majd. Ebben az esetben az egységes nyolc évfolyamos alapiskola nem több fikciónál: az egységesnek deklarált nyolc évfolyamos iskola „maradék” iskola lesz, amelybe azoknak a gyerekei járnak – mint ahogy már ma is ez a helyzet –, akiknek nem volt módjuk vagy nem volt ambíciójuk elvinni a gyereküket egy jobban teljesítő, jobban is ellátott, elitebb, elegánsabb, „rangosabb”, azaz magasabb presztízsű iskolába. Tehát egyazon évfolyam keresztmetszetében iskolatípusonként egészen más tudástartalmak és tudásszintek jelenhetnek meg, a kerettantervek révén immár törvényi legitimációval. Így az a remény, hogy a NAT valamiféle összetartó, kohéziós erő lesz, szerintem nem több hiú ábrándnál.

A kerettantervek mellett gyakran érvelnek ma azzal is, hogy így legalább az azonos iskolatípusba tartozó iskolák teljesítményei összehasonlíthatók, tehát jobban értékelhetők és jobban mérhetők lesznek. Úgyhogy számomra árnyalatnyi a különbség a kilencvenhármas kerettanterv-értelmezés és a mostani között. Még a definícióban is. Itt iskolatípus-lobbik győzelméről van szó. A nyolcosztályos gimnáziumnak sikerült elérnie, hogy nem kell a 10. évfolyam végére befejeznie a NAT-ot. Ez totális győzelem, hiszen a fő sérelme az volt, hogy miért nem lehet 12 év alatt teljesítenie azt, amit a többi iskolának az első tíz tanévben kellett.

További kérdés, hogy mekkora lesz a helyitanterv-készítés szabadsága az adott kerettanterven belül. Erről ellentmondásos nyilatkozatok hangzanak el.

Szebenyi Péter: Két dologra szeretnék reagálni. Vass Vilmosnak igaza van abban, hogy a NAT bevezetése jelentős eredményeket is hozott. A helyi programokban, a helyi tantervekben igen nagy értékek rejlenek. Magának a tantervkészítő tevékenységnek is nagyon nagy volt az értéke. A vizsgálatok szerint a tantestületek több mint 80 százaléka végül is hasznosnak tartotta a helyitanterv-készítést, és saját produktumát „4-esre” (tehát jónak) minősítette. Ez valódi „rendszerváltás”. A pedagógus felszabadult. Maga magának készítette a tanterveket. A felszabadulásban, az iskola és a pedagógus önállósulásában lévő értéket feltétlenül meg kell őrizni. Az elfogadott helyi koncepciókat, programokat és tanterveket is védeni kell. Ez azonban nem jelenthet lemondást a szükségesnek mutatkozó korrekciókról. Való igaz, hogy a kerettantervek a központi szabályozás bizonyos fokú megerősítésével járnak. Véleményem szerint erre szükség is van. A tanulmányi eredmények alakulására vonatkozó valamennyi statisztikai vizsgálat azt mutatja, hogy az 1985-ös közoktatási törvény után (amely elkezdte a liberalizációt) egyfolytában romlanak a tanulmányi eredmények. Ugyanakkor iszonyatosan nő az esélyegyenlőtlenség. Lassan ott tartunk a társadalmi mobilitást tekintve, mint a Horthy-korszakban. Számomra mint demokrata számára ez elfogadhatatlan. Úgy gondolom, hogy mindebben szerepe van annak is, hogy túlliberalizáltuk a rendszert. A nemzeti érték csökken azzal, ha hanyatlanak az eredmények, és azzal is, ha egyre inkább az számít, hogy ki hova születik. A sokat bírált s túlterhelőnek tartott 1978-as tanterv bevezetése után Magyarország a világon a legjobb eredményt érte el a természettudományi tantárgyakban. A nemzetközi mérésekben az élen álltunk. Most jó esetben a kilencedikek-tizedikek vagyunk.

Az Országos Közoktatási Intézet és a minisztérium NAT implementációs stratégiáját azért tartottam hibásnak, mert a túlliberalizálás jegyében fogant. Nem a tantervek szakszerűségére, összehangoltságára, tervszerű fejlesztő funkcióira helyezte a hangsúlyt (s ezzel együtt nem a NAT-kompatibilitásra), hanem a helyi tantervek sokféleségére. Az a felfogás uralkodott el, hogy akkor lesz eredményes az implementáció, ha minél több helyi tanterv kerül „mintaként” a központi adatbankba. (Ezek zöme ráadásul nem iskolai, hanem tantárgyi tanterv volt.) Ezek a „minták” gyakran önmagukban is sok kívánnivalót hagytak maguk után. A felhasználásukkal készült helyi tantervek pedig nemegyszer a szó szakmai értelmében nem is nevezhetők tanterveknek, csak különböző tantárgyi programok lazán összefűzött gyűjteményének. A tanterv lényege – a célszerű tartalmi és fejlesztési összehangoltság – ugyanis hiányzik belőlük.

Schüttler Tamás: Elfogadom, hogy a helyi tantervek jó része nem felel meg a NAT követelményeinek, s hogy a helyi tantervek bizony nagyon egyenlőtlenek, de sem a Szocioreflex-vizsgálat, sem más vizsgálatok nem terjedtek ki egyedi tanterveknek elemzésére. Honnan lehet ezt tudni?

Szebenyi Péter: Nem is helyi tantervet hozok példának, hanem a Nemzeti Tankönyvkiadó tantervcsaládjából az Ember és társadalom tantervet, mely az Országos Közoktatási Intézet tantervi adatbankjában „minősített tantervként” szerepel, ami azt jelenti, hogy a tanterv a NAT-követelményeknek megfelel. Hadd olvassak fel egyetlen részletet: Történelem: „Lesznek iskolák, amelyek továbbra is az 5–8. évfolyamok számára tervezik a kronologikus történelemtanítást. A NAT lehetőséget ad erre. A nyolcosztályos általános iskoláknak célszerű is ezt a megoldást választaniuk.” Ez egy OKI által minősített tanterv. Hogyan felel meg ez a NAT-nak, amikor tudjuk, hogy a NAT szerint a hetedik évfolyamtól kellett volna a történelmet kronologikusan tanítani. Ilyen volt az implementáció. Csak az volt a fontos, hogy legyen minél több tanterv az adatbankban, ezután mindenki csináljon azt, amit akar. Ennek ez volt az üzenete. A liberáldogmatikus szemlélet következménye azt gondolni, hogy az a legjobb, ha az iskola azt csinálhatja, amit akar. Nem veszi figyelembe sem azt, hogy az iskolák „szabad versenye” nem feltétlenül a „közjót” szolgálja, és soha, sehol nem kedvez a hátrányos helyzetű tömegeknek, sem azt, hogy ma már az iskolai oktatás mindenhol „nemzeti ügy”, amely a „közoktatási rendszeren” belül folyik. S ezért az egyes iskoláknak – önállóságuk megtartása mellett is – szervesen kell rendszerbe illeszkedniük.

A NAT korábbi ellenzői, akik mára a NAT védelmezőivé és a kerettantervek ellenzőivé váltak, tudva vagy tudatlanul elsődlegesnek mindig is az egyéni érdekeket (a szabad versenyből hasznot húzók érdekét) tekintették. A NAT és a korábban negyediknek említett kerettantervi korrekció ezzel szemben a „közérdeket”, az országnak mint demokratikus közösségnek az érdekeit is próbálja érvényesíteni. Itt is látszik, hogy a neoliberalizmus és a demokrácia nem azonos fogalmak.

Ha más stratégia szerint, szakszerűen zajlott volna az implementáció, akkor valószínűleg most nem kellene kerettanterv, mert akkor a NAT alapján is megnyugtatóan tudták volna az iskolák tantárgyakra és évfolyamokra felosztani a helyi tantervet. Nem ez történt. Sok esetben bizonytalanná vált, hogy mennyire konzisztens az, amit tanítanak, összevissza szerepelnek a tantárgyak, nincsenek összehangolva és nem NAT-kompatibilisek.

Honti Mária: A decentralizálás valóban 1985-ben kezdődött, bár hosszú ideig még 1985 után is csak kísérleti engedélyek mentén tudtak elmozdulni az iskolák, de mindenesetre nagy felhajtóereje volt az 1985-ös törvénynek. A dolgok történetileg is hiteles megítélése érdekében minden lehetséges fórumon hangsúlyoztam és hangsúlyozom, hogy ez milyen fontos volt. A gyerekek tudásának, teljesítőképességének és az iskolai munka hatékonyságának csökkenése nemcsak szabályozási kérdésekkel függött össze, hanem azzal is, hogy az iskola helyzete drámaian megváltozott a társadalomban. Az iskolák és a pedagógusok jelentős hányada nagyon nehezen élte ezt meg. Egy időben következett be az iskolába áramló gyerekek számának csökkenése és a nem egészséges indítékú versengés a gyerekek megszerzéséért, a létszám, az álláshelyek megtartásáért. Ez óhatatlanul vezetett bizonyos értelemben a követelmények lazulásához. Azon sincs mit takargatni, hogy az iskolák önkormányzati fenntartásba kerülése nagyon sok helyen járt feszültséggel, bizonytalanságérzettel, vezetési elbizonytalanodással. Ez az iskolák egy részére serkentően hatott, más részében egy ideig a szakmai tevékenység helyett más kérdésekkel kellett foglalkozni. Ugyanígy nagy kérdés az is, hogy a tankönyvválaszték robbanásszerű kibővülésekor miért volt a tankönyvkritika, a tankönyvszemle, a választás érdemi, szakmai feltételeinek biztosítása annyira hiányos. Összetett, többtényezős eredőnek látom azt, hogy az iskolai munka tanulmányi eredményekben vagy teljesítményekben mérhető hatásfoka csökkent, ráadásul van is egy nagyfokú elbizonytalanodás abban, hogy igazából milyen módon és mivel lehet mérni az iskolai munka hatékonyságát, hiszen a tantárgyi mérések csak egy szeletet (bár nagyon fontos szeletet) mutatnak meg. De most azt mondom, remélem, hogy a magyar iskola nem romlott annyit, mint amennyit a különböző nemzetközi vagy monitorvizsgálatok alapján a teljesítménymérésekben megjelenítünk.

A következő kérdés az innovációs késztetés. Erről egy tapasztalt tanár szemszögéből beszélnék. A tanári alkotóerő legnagyobb kihívása nem a tantervkészítés, hanem a szüntelenül változó generációk, az egymásra soha nem hasonlító osztályok, és egy osztályon belül az egymásra soha nem hasonlító gyerekek oktatása, nevelése. Elsősorban nem azért aggódom, hogy a tantervi fejlesztés meg fogja-e bénítani vagy sem a pedagógusok innovatív készségét, képességét, hanem sokkal inkább azért aggódom, hogy sem a tanárképzés, sem a különböző iskolai feltételek, sem a pedagógiai pálya szociális viszonyai, a pedagógus-életforma szociális feltételrendszere nem ad elégséges muníciót a képzés oldaláról ahhoz, hogy a tanárok az általam jelzett problémák megoldásában legyenek innovatívak. Ez mintha nem lenne része a pedagógus innovációjának. Mintha ott állna meg az innováció, hogy mit gondol ki a pedagógus az iskola számára. Nem igaz. Ott, azon az órán, annál a versnél, annál a fizikatételnél dől el minden, vagy a szünetben, amikor egy gyerek a tanár fejére köp a lépcsőházban, és kezdeni kell valamit azzal a helyzettel. Ezt a kérdést nem feszegetik ma már, pedig ez a pedagógiai innováció egyik legfontosabb területe.

Vass Vilmos: Visszakanyarodnék oda, hogy nem láttam még elkészült kerettantervet. A törvénymódosításból kiolvasható ütemezés viszont számomra felettébb aggályos. A Honti Mária által említett problémákat mindannyian érezzük, és úgy gondolom, hogy ezek megoldása hosszabb időt vesz igénybe. Nem lehet pusztán kerettantervvel szabályozni, mert az nem csodaszer, és még egyszer szeretném hangsúlyozni, hogy a hárompólusú szabályozást károsnak tartom. A kerettantervek elkészítése, aztán a programok hozzáigazítása a kerettantervekhez több évet igénylő komoly folyamat. Az elindított tartalmi modernizáció számára is kellett volna még időt hagyni.

Honti Mária: A NAT-implementáció is igen sietősen történt.

Vass Vilmos: Ez nem olyan, mint egy kirakójáték, hogy most akkor a helyi szint és az országos szint közé beteszek egy harmadik elemet, és akkor varázsütésre megoldódik minden probléma a pedagógusok anyagi helyzetétől egészen a teljesítmények romlásáig. Nagyon szkeptikus vagyok ebben a tekintetben. Térjünk vissza egy picit az ingához. Félő, hogyha négyéves politikai ciklusokban kezdünk el szabályozgatni, akkor minden változtatási szándékot négyéves terminusokra szabunk meg függetlenül attól, hogy az a folyamat szakmailag hány év alatt vihető végig. Most is ezt a sürgetést érzem, hogy fejezzük be ezt a kerettantervi szabályozást lehetőleg 2002-re. A pedagógiai és tantervi modernizáció nem négyéves ciklusokban működik. Még mindig pozitívabb megoldás lenne az, ha a helyi tantervvel és a Nemzeti alaptanterv korrekciójával szabályoznánk, mert a konzisztenciát el tudom így is képzelni: a kirakó hiánytalanul összeállhat a helyi tantervi szabályozás, követelményrendszer, alapműveltségi vizsga és érettségi követelményrendszer elemeiből is. A kerettanterv nem hiányzik belőle.

Loránd Ferenc: Engem ebben a vitában leginkább az zavar, hogy két vita csúszik egymásra. Az egyik a NAT vitája, hogy az jó vagy nem jó, szükség van-e a korrekciójára vagy nincs. Természetesen szükség van erre a vitára, mert súlyos, okvetlenül feloldandó anomáliák vannak a NAT-ban. Ez a kérdés csúszik össze azzal, hogy szükség van-e egy közbülső kerettantervre. Enyhén szólva nem tudományos – és nem is korrekt – egy komplex eredőjű jelenséget: a közoktatás színvonalának állítólagos csökkenését egyetlen gyökérre visszavezetni. A magyar oktatás színvonalának romlásában fő bűnössé a tantervi szabályozást és az implementációt kikiáltani (nota bene, az implementáció mikéntjét tenni meg első számú közellenségnek, hogy azért mégse a NAT legyen a főbűnös), ez enyhén szólva leegyszerűsíti azt a mérhetetlen mennyiségű problémát, amelynek elemzésére nem vagyok fölkészülve. De Honti Mária több okot felsorolt a tankönyvtől a helyi irányításig. Itt óriási váltás volt, és ennek csak egyik nagyon fontos eleme volt a tanterv. Lehet ezt a váltást szeretni vagy nem szeretni, indokoltnak vagy indokolatlannak tartani, mindenesetre jobb volna nem politikailag stigmatizálni. Kerülném azt a vitát, hogy a demokrácia azonos-e a liberalizmussal. Természetesen nem azonos, és természetesen nem tartom az előző oktatási rendszert kizárólag a liberalizmus jelszavával jellemezhetőnek. Szebenyi Péter az esélyegyenlőtlenségek növekedését ennek a szabályozásnak a számlájára írta, teljesen figyelmen kívül hagyva a gazdaságban és a társadalmi rétegződésben végbemenő folyamatokat. Teljes illúziónak tartom a kerettantervi szabályozástól remélni, hogy az bármilyen módon is csökkenthetné az esélyegyenlőtlenséget. Meg vagyok róla győződve, hogy ez nem várható tőle. Attól nem növekszik az esélyegyenlőség, hogy a kerettanterv megmondja, mit kell tanítani a nyolcosztályos általános iskolában. Ha megmarad és eltérő tantervekkel, következésképp eltérő továbbtanulási esélyekkel legitimáltatik a nyolc- és hatosztályos gimnázium, akkor tovább tart az a felvételiztető őrület is, amelyet gyakran tanulmányi verseny címkéjével álcáznak, s amelyet nem tudok elég indulatosan támadni. Ez meg fog maradni, mert ez a két iskolatípus egyre jobban növeli a presztízsét. Ameddig ez a két iskolatípus létezik, addig a vetélkedés létezni fog, addig a felvételik burkolt vagy nyílt formája létezni fog, s ezen a kerettanterv mit sem tud változtatni. Gyógyírt nem tudok rá, és nem is lesz rá, ameddig politikailag nem vállalja senki azt, hogy ezt a két iskolatípust megszüntesse.

Schüttler Tamás: Szavaidból azt érezni, hogy bizonyos félelmek ébredtek benned a tervezett változtatások miatt. Meg lehet pontosan fogalmazni ennek a félelemnek az okát?

Loránd Ferenc: Liskó Ilona szerkezetváltó iskolákról készült tanulmánya ragyogóan kimutatja, hogy a nyolc- és a hatosztályos gimnázium engedélyeztetése hogyan bomlasztotta fel a korábbi egységes iskolarendszert: dominóeffektusként hatott a környezetében, illetve mint egy vírus. Nem akarom védeni a nyolcosztályos általános iskolát (bár nem erről szól a vita), mert túl sok mindent szabályozott ahhoz, hogy kellően differenciált legyen, azaz kellően tudjon alkalmazkodni helyhez, térhez, időhöz, gyerekhez. De a struktúra szempontjából a nyolcadik osztályig egységes volt. Ez a struktúra bomlott meg, erre ült rá védőn az oktatáspolitika. Bár a mostani kormányzat kétségtelenül foglalkozik a problémával: a miniszter fenntartja az egyedi eltérések engedélyezésének jogát. A minőségbiztosítás kapcsán többször lehet hallani, hogy meg akarják vizsgálni, hogy ha egy gimnázium nyolcosztályos akar lenni, alkalmas-e rá stb. Látszik, hogy bizonyos fékező tényezőket be akarnak építeni. Konkrétan attól félek, hogy az egymás mellett futó kerettantervek attól még nem lesznek egymással beszélő viszonyban, hogy mögöttük áll nemzeti műveltség- és képességtartományként a NAT. Ha pedig nem lesznek beszélő viszonyban, akkor egyrészt teljesen törvényessé, legitimmé válik az a helyzet, hogy nem lesz hova visszamenni annak, akit a szülői presztízs és kényszer bepofozott a nyolcosztályos gimnáziumba anélkül, hogy arra képes volna, és a fordítottja is, hogy akinek később gyorsul fel a fejlődése, az nem tud iskolát váltani. Nagyon érdekes Andor Mihály A csalódás jelei című tanulmánya, amelyben leírja, hogy a 9. évfolyamon a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokból jelentős, ötezer fölötti gyereklétszám tűnt el, amelyik majdnem teljes egészében megjelent a szakközépiskolában. Ez volt az utolsó esélyük a korrekcióra. Ha a kerettantervek falakat húznak az iskolatípusok közé, az ilyen korrekció lehetetlenné válik. Amikor védem a NAT-ot, akkor a NAT-nak azt a funkcióját, ha úgy tetszik, azt a pedagógiai ideológiát védem, amelyik egy már meglévő, elemeire szakadt rendszerben próbált meg a kétévenkénti közös követelményekkel – iskolatípustól függetlenül – legalább valamiféle pallót vagy inkább viaduktot verni a szakadék fölött.

Vass Vilmos: Hadd mondjam el én is, hogy mint tantervet kidolgozó tanár mitől félek. Olyan tantestületből jövök, ahol tényleg fantáziát láttak a Nemzeti alaptantervben, ha nem is mindenki, de a tantestület jelentős része mindenféleképpen. Már említettem, hogy a kerettantervek megjelenésével pont azokat a kollégákat fogják vissza, akik valamit fejlesztettek, alkottak, akik eddig is színvonalasan, változatos módszerekkel tanítottak, az eredményeket pedig, ha mást nem is, legalább szinten tartották, s már ez is fantasztikus dolog a jelenlegi helyzetben. Ha most megállítjuk a NAT bevezetését ilyen-olyan-amolyan rossz pontjaira való hivatkozással, akkor ezzel azt a közösséget támogatjuk, akik azt mondták, hogy várjunk. A közömbösöket támogatjuk. Ugyanakkor visszafogjuk azokat, akik hajtóerők voltak, akik még látnak fantáziát a pedagógiában. Szerintem a NAT-nak volt egy olyan üzenete, hogy a pedagógus alkotó értelmiségi, aki valamit produkálhat, valamit letehet az asztalra. Nagyon sok kollégám látott abban fantáziát, hogy az elméleti munka eredményét a gyakorlatban is alkalmazza. Egy helyi tanterv bevezetési folyamatának kellős közepén vagyunk. Most pedig mi következik? Újabb törvényi szabályozás, újabb keretek.

Honti Mária: Nem mondom azt, hogy irreális ez az aggodalom, mert mindannyian ismerjük a saját szakmánkat annyira, hogy beismerjük, valóban van egy kivárásra hajlamos kör, és lehetséges, hogy azok, akik nem voltak képesek eléggé komolyan venni a pedagógiai programok és a helyi tanterv megalkotását, most úgy vélik, hogy nekik volt igazuk. Ez valóságos veszély. Éppen ezért azt gondolom, illetve azt remélem, hogy az ún. kerettantervek megszületésekor és bevezetésekor figyelemmel kell lenni a jó helyi tantervekre, pedagógiai programokra, azok valódi, tantervszerű jellegzetességeire, s az valóban fontos, hogy a jó pedagógusokat a legkevésbé se ingassa meg. Egy-két fontos ponton – iskolarendszer, idő, tananyag-elrendezés problémája, amelyek még a legjobb helyi tantervekben sem lettek volna hosszú ideig tarthatók – viszont a kerettanterveknek kell korrigálniuk az anomáliákat, ellentmondásokat. Lehetetlennek tartanám, hogy a 8. osztály végére ne legyen az ismereteknek és képességeknek első vagy alapfokon lezárható áttekintése. Ennyiben biztos, hogy érinteni fogja a helyi tanterveket a kerettanterv. De ha a helyi tanterveknek nem az volt a leglényegesebb erényük, hogy egy meghatározott ütemezéshez igazodtak, hanem egyéb pedagógiai értékeik miatt fontosak, akkor remélem, hogy a kerettantervi szabályozás ezeket az értékeket nem fogja csökkenteni. Sőt, az ellentmondások kiküszöbölésével a kerettantervek csak javíthatnak rajtuk.

Vass Vilmos: Egy abszolút gyakorlati problémát vetnék fel. Legjobb tudomásom szerint a tantárgyak óraszámait a kerettantervek egyértelműen tartalmazzák majd. Mi van abban az esetben, ha egy tantestületen belül nagy viták árán megegyeztek abban, hogy milyen tantárgyak vagy milyen komplex integrált elemek kerüljenek be az oktatásba, és hány órában. Nagyon komoly küzdelmek zajlottak a tantestületekben. Ezt a harcot megvívták. Ott van a pecsét a dokumentumon. Gyakorló tanárként jól tudom, hogy heti egy órában mennyire hatékony dolog bármit is tanítani. A törvényi szabályozásban megjelenő óraszámok nem tették lehetővé azt, hogy tantárgyakra bontva megjelenjen a Nemzeti alaptanterv összes műveltségi részterülete az iskolában úgy, hogy a tanárok elégedettek legyenek az óraszámukkal. Most képzeljük el, ha egy kerettanterv olyan óraszámokat ad meg, amelyek nem igazodnak a pedagógiai programban megjelent óraszámokhoz, de azokhoz kell igazítani a helyi tantervet, s akkor most úgy érzi az adott kolléga, hogy fölöslegesen lobbizott, fölöslegesen harcolt a területéért, óraszámáért. Másrészt nagyon sok iskolában végre rájöttek arra, hogy nem a tantárgyi struktúrába széttört ismereteké a jövő, hanem az összefüggéseké, a komplex tantárgyaké. Sok helyen megpróbáltak – nagyon helyesen – tantárgyközi, integrált elemet betenni a tantervükbe. Nem láttam még kerettantervet, így azt sem tudom, hogy gondolkodnak-e az illetékesek olyan kerettantervben, amely ezt a komplexitást figyelembe venné. Persze, hiába mondom azt, hogy fölöslegesnek érzem a kerettantervet, úgyis lesz kerettanterv. De miért nem lehet akkor olyan kerettanterveket kidolgozni, amelyek nem az iskolatípusok szerint vagy nem valamilyen állami elképzelés alapján, hanem pedagógiai paradigmák mentén valósulnak meg? Ennek vannak magyar hagyományai. Lehet-e egy kerettantervet szabályozni? Nem hiszek abban, hogy lehet.

Szebenyi Péter: Ami az integrációra való törekvést illeti, mi vagyunk a világon az elsők, akik egy központi tantervben műveltségi területekre bontva tervezzük meg a követelményeket. Ezt nagyon nagy elismeréssel fogadta a nemzetközi tantervkritika, de e lépés jelentőségét Magyarországon is sokan fogadták egyetértéssel. Nem is vonta vissza az oktatási kormányzat. Megmarad a NAT, megmaradnak a műveltségi területek, tehát az integrálásra továbbra is mód lesz.

Vass Vilmos: De ezután nem a NAT-hoz, hanem a kerettantervhez fognak a pedagógusok igazodni.

Szebenyi Péter: Ez igaz. A kerettanterv azonban csak úgy vállalható egy magamfajta szakember számára, ha annak megvalósul mind három célja. Az első, hogy azok a NAT-intenciók: a közös nemzeti műveltségi alap, fejlesztési követelmények, amelyek sok ok miatt a helyi tantervekben egyelőre nem mindig valósulhattak meg kellően, végül is megvalósulhassanak. Másodszor, hogy a helyi tantervek (fokozatosan, kisebb-nagyobb igazításokkal) szakszerűvé váljanak, igazi tantervek legyenek. Harmadszor, hogy az átjárhatóság javuljon. Ez a nyolc- meg a hatosztályos gimnáziumra is vonatkozik. S mindezt úgy kell megtenni, hogy el tudja fogadni a pedagógustársadalom. Ne érezzék úgy, hogy az a hatalmas munka, amelyet az elmúlt években elvégeztek, fölösleges volt. Kulcsfontosságú tehát, hogy akárhány kerettanterv lesz is, azok mind megfeleljenek az előbbi feltételeknek.

Vass Vilmos: De ez időigényes folyamat.

Honti Mária: Szeretném leszögezni, hogy mi sem láttunk még kerettantervet. Már többször próbáltam indokolni, hogy miért tartom hasznosnak, de természetesen alapkérdés az is, hogy milyen lesz. Az ún. kötelező óraszám limitálására évtizedek óta erős az igény, miközben arra is erős, hogy minél többet tanítsunk meg. Az a kérdés, hogy miközben a kerettanterv lefedi a kötelező órákat, mekkora – idővel kifejezhető – mozgásteret hagy a helyi elképzelések számára. Bizonyos változások ellenére ez segít majd megőrizni a helyben megvívott küzdelmek eredményeit, az iskola pedagógiai programjába épülő speciális, integrált elemeket. Nagy kérdés az is, hogy a kerettantervben lesz-e olyan alternatíva, amelyik az ilyen típusú tervezésnek nagyobb teret szentel, mint a klasszikus, konzervatív, tantárgyszerű tervezésnek. Egyik kerettanterv sem töltheti ki a száz százalékot, másrészt minél följebb megyünk, annál kevésbé teheti ezt meg. Ha a tantervtípusok között lesz olyan, amelyik az integrációs aspektusnak is teret nyit, akkor úgy gondolom, hogy ez a kérdés kedvezőbben is rendeződhet, s nem igazolódnak be a kerettantervekkel kapcsolatos aggodalmak, szorongások.

Vass Vilmos: Miért ezzel a közbülső elemmel kell szabályozni, miért nem lehetett hozzányúlni az érettségi követelmények rendszeréhez? Nemcsak az implementáció ellentmondásait érzékelem, hanem azt is, hogy (nemcsak magyar, hanem a külföldi szakemberek is így látják ezt) egy sor pozitív vonása volt a NAT-nak. Nagyon tisztességes, vállalható munka volt a Nemzeti alaptanterv odáig, amíg a kimeneti szabályozás (és itt elsősorban az érettségi követelményrendszerre gondolok) gyökeresen ellent nem mondott a NAT által felvázolt modernebb tartalomnak. Nem egy közbülső elemet tettem volna be, hanem a kimeneti követelményrendszert korrigáltam volna úgy, hogy megfeleljen annak a modern jövőképnek, amely már abban a Loránd Ferenc által is emlegetett akadémiai dokumentumban is fellelhető volt. A kimenet szabályozása nagyon komolyan hat lefelé: módszerben, tartalomban, mindenben meghatározza a tanári munkát. Véleményem szerint ennek rendezése fölöslegessé tette volna a kerettantervi szabályozást.

Kerber Zoltán: Régóta kerülgetjük azt a kérdést – s ezt még senki sem vetette föl –, hogy miből fognak létrejönni ezek a kerettantervek? Honnan fognak megszületni, milyen viszonyban lesznek a tantervi adatbank tanterveivel? A már elkészült tantervekből fognak válogatni, melyeket kerettantervesítenek vagy pedig teljesen újakat írnak?

Szebenyi Péter: Majd meglátjuk. Elsődlegesen nyilván a NAT-ból. Lényegében a NAT anyaga jelent meg a helyi tantervekben is, s ez jelenik meg a kerettantervekben is. A tantervi adatbank tanterveiről pedig a következőket mondanám...

Kerber Zoltán: Tulajdonképpen kvázikerettanterveknek tekinthetők?

Szebenyi Péter: Egy hányaduk igen. A helyi tantervek jó része viszont semmilyen értelemben nem nevezhető kerettantervnek. Ugyanakkor valószínűleg bizonyos tantervi modellek átvehetők lennének. Az adatbanki tantervi tömeget ebből a szempontból érdemes lenne elemezniük a szakembereknek. Vass Vilmosnak is az a problémája, hogy a helyi tantervek néhány típusát azért kellene alkalmazni a kerettantervek készítésekor, hogy minél könnyebben lehessen a szükséges mértékig hozzáigazítani a helyi tanterveket a kerettantervekhez.

A tantervi vitákat, melyeket jelenleg is folytatunk, több mint 10 évvel ezelőtt kezdtük el. A viták közepette fokozatosan alakult az új típusú tanterv, amelyik megfelelő egyensúlyt kíván teremteni a közérdek és a helyi érdek, a közoktatási rendszer és az iskolai (tanári) önállóság között. A „kerettanterv” ennek a tízéves folyamatnak csak egyik fejezete. Szó sincs tehát teljesen új dologról vagy új paradigmáról. Van, ami eddig is jól sikerült, s van, ami kevésbé. Az, hogy a NAT-ban műveltségi területeket határoztunk meg, jól bevált (még ha a kényszer szülte is), mert az integrációs szemléletet erősítette. Az ezredforduló iskoláját alapoztuk meg ezzel. Viszont nem bizonyult elégségesnek a négy-, hat-, nyolc-, tízosztályos kétévenkénti szakaszolás. Folytathatnák a nyereség- és veszteséglistákat. A kerettanterveknek a veszteségeket kell csökkenteniük úgy, hogy az eddig lezajlott tízéves tantervfejlesztési folyamat minden eredményét megőrizzék.

A beszélgetést szerkesztette: Kerber Zoltán