Nahalka István
Válságban a magyar természettudományos nevelés
Hol a hiba? Mi vezetett oda, hogy tanulóink teljesítménye ma már az átlag alatt található? Mit rontottunk el, s ebből következően mit lehetne tenni? Ez a tanulmány erről szól, a helyzet analíziséről, az okok kereséséről, a magyar és a fejlett országokbeli természettudományos nevelés különbségeiről, s arról, merre keressük az újra felkapaszkodás lehetőségeit. |
Nem akartam enyhíteni ezt a címet sem egy kérdőjellel a végén, sem valamilyen kevésbé kihívó, udvariasabb megfogalmazással. A magyar természettudományos nevelés természetesen nem a szétesés, a dezorganizálódás értelmében van válságban. A válság tünetei kevésbé látványosak, de érzékelhetők, s a kialakult helyzet társadalmi következményeit tekintve súlyosnak tekinthető.
A jelek világosan láthatók. Mára már több vizsgálat is egyértelművé
tette, hogy évtizedeken keresztül birtokolt
Amit leírok, az nem szívmelengető. Amikor 1993-ban megjelent
egy írásom, amely pontosan azzal foglalkozott, hogy a II. világháború
után a természettudományos nevelésben milyen fejlődési tendenciák
voltak tapasztalhatók, s hogy mennyire nem követte Magyarország ezeket
a folyamatokat, akkor sokan vállon veregettek, megdicsértek a jól
sikerült tanulmányért, de nem történt semmi. Azt éreztem, hogy azok,
akik a magyar természettudományos nevelésért tudnak tenni valamit,
akik benne élnek, csinálják, fejlesztik, mind meg vannak győződve
arról, hogy nincs semmi baj, nem kell farkast emlegetni. Tartsuk meg
a jó színvonalat hangozhatott volna a soha ki nem mondott célkijelölés
, értve ez alatt a magas tudományos szintet, a mindenkinek a tudósok
tudományát megtanítás ideológiáját, a rendkívül erős felvételire
orientáltságot, a vele együtt járó feladatmegoldásra koncentrálást,
azt az
A magyar természettudományos nevelés pedagógiájával elméletben
és gyakorlatban foglalkozók legtöbbjét s most néhány kemény, előre
elismerten bántó megfogalmazás következik egyfajta
Azt hiszem, itt meg kell állni, s valamilyen módon meg kellene változtatni ezt az állóháborús helyzetet. Beismerem, hogy a fentiekben bántó megfogalmazásokat használtam. Beismerem, hogy a pedagógusok egyoldalú csepülésével nem juthatunk előbbre. Azt javaslom, hogy kíséreljük meg hideg fejjel áttekinteni a helyzetet. Cserébe azt kérem, hogy ne söpörhesse le az elemzést senki az asztalról a feltételek hiányának sorolásával. A feltételek hiánya nem lehet abszolút akadálya a munkának, s mindent meg kell tennünk azért, hogy a feltételek javuljanak (a fentiek közül egy pár no nem a pedagógusok jövedelme javulni is látszik az utóbbi időben). Hideg fejjel kellene elemezni a helyzetet, különben nem jutunk előbbre. Erre teszek most kísérletet.
A tünetek
A fentiekben lényegében csak jeleztem, hogy milyen tünetei vannak annak, hogy a magyar természettudományos nevelés leszálló ágba került. Most szeretnék pontosan hivatkozni a forrásokra, elemezve, hogy tulajdonképpen mi is olvasható ki a kutatások, vizsgálódások eredményeiből.
Logikus a sort a problémákat a szakmai és a laikus közvélemény
számára is legélesebben feltáró eredményekkel a nemzetközi IEA-felmérések
tapasztalataival kezdeni. Az IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement) egy nemzetközi szervezet (Pedagógiai
Lexikon II. 1997, 59. p.), amely rendszeres időközönként megvizsgálja
egy-egy populációt tekintve 20-25 országban többek között a természettudományos
műveltség állapotát. Évtizedünk közepén már harmadik alkalommal a
mi országunk is részese lehetett ennek a nagyjából tízévenként megismételt
felmérésnek. Az előző két vizsgálat eredményei alapján
Ez a helyzet alakult át a harmadik vizsgálat (TIMSS=Third International Mathematics and Science Study) idejére. Ahogy az eddig megjelent elemzésekből kiolvashatjuk (GECSŐ 1998; VÁRIKROLOPP 1997; MARTIN és mts. 1997; BEATON és mts. 1996a, b; MULLIS és mts. 1997, 1996), a magyar tanulók lényegesen hátrább szorultak a versenyben. A 90-es évek eleji vizsgálatban összesen 46 ország vett részt (vagyis ennyi ország volt, amely legalább egy részét elvégezte a tesztelésnek. MULLIS és mts. 1996), egy-egy korcsoportban azonban ennél kevesebb volt az összehasonlítható adatrendszerek száma.
Tízéves tanulóink (pontosabban a negyedik osztályosok) 25 ország között a 10. helyet érték el matematikából. Természettudományokból viszont ugyancsak 25 ország között a 15. helyre kerültek. Érdekesség, hogy az Egyesült Államok hasonló korú tanulói (akikkel szívesen hasonlítjuk össze magunkat, mert egy széles körben elterjedt nézet szerint az amerikai közoktatás csapnivaló színvonalú) szignifikánsan jobban teljesítettek a természettudományokban, mint a mi tanulóink, s matematikából sincs a két ország eredményei között statisztikailag meghatározó különbség.
A korábban kiválóan szereplő 8. osztályosaink a mintaválasztás minden követelményét teljesítő 25 ország között a 6. helyen végeztek a természettudományi műveltség felmérésében (BEATON 1996a; VÁRIKROLOPP 1997, 61. p.). Ez ugyan még az első negyedet jelenti, a tendencia azonban fontosabb információt hordoz: a vezető pozícióból kerültünk erre a helyre. A részt vevő 41 ország között a 9. helyezést értük el természettudományos területen.
Nézzük a közoktatásból kikerülő 18 évesek teljesítményét! Ez
talán a legfontosabb a számunkra, hiszen egy oktatási rendszer hatékonyságát
éppen az abból kikerülők színvonala jelzi a leginkább. Az összesített
matematikai és természettudományos műveltségi szint tekintetében,
az átlagpontszámok szerint Magyarország a 14. helyre került 21 ország
között (MULLIS és mts. 1996, 32. p.), eredményünk szignifikánsan
kisebb volt, mint az összes ország átlaga. Magyarország eredményét
összehasonlítva korcsoportban a többi résztvevő eredményével, azt
láthatjuk, hogy csak két ország átlagánál jobb a mienk szignifikánsan
(uo. 33. p., részletesebben l. a
Teszt | 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. |
4. évfolyam matematika | 25 | 10. | Felett (sz.) | 6 | 5 | 15 |
4. évfolyam természettudomány | 25 | 15. | Felett (n.sz.) | 9 | 7 | 9 |
7. évfolyam matematika | 39 | 13. | Felett (sz.) | 6 | 14 | 18 |
7. évfolyam természettudomány | 39 | 9. | Felett (sz.) | 4 | 9 | 25 |
8. évfolyam matematika | 41 | 13. | Felett (sz.) | 6 | 14 | 20 |
8. évfolyam természettudomány | 41 | 9. | Felett (sz.) | 4 | 10 | 26 |
12. évfolyam matematika és természettudomány együtt | 21 | 14. | Alatt (sz.) | 13 | 5 | 2 |
12. évfolyam matematika | 21 | 14. | Alatt (sz.) | 12 | 5 | 3 |
12. évfolyam természettudomány | 21 | 18. | Alatt (sz.) | 12 | 6 | 2 |
A táblázatban szereplő számok a következőket jelentik:
1. Az adott tesztet alkalmazó országok száma
2. Helyezés pontszám szerint
3. Átlag felett vagy alatt
4. Magyarországnál szignifikánsan jobb eredményt elérők száma
5. Magyarországgal statisztikailag azonos szinten teljesítő országok
száma
6. Magyarországnál szignifikánsan gyengébb eredményt elérők száma
A 3. oszlopban azt jelezzük, hogy az átlag alatt vagy felett
volt-e a magyar tanulók átlaga, s hogy ez az eltérés szignifikáns
volt-e (sz.) vagy sem (n.sz.).
(Forrás: BEATON és mts. 1996a, b; MARTIN
és mts. 1997; MULLIS és mts. 1996, 1997)
Ha a harmadik populációban, tehát a 18 évesek körében külön-külön is megvizsgáljuk a matematikai és a természettudományi eredményeket, akkor a következőket láthatjuk. Pontszám szerint matematikából 21 ország között a 14. helyen végeztünk (uo. 46. p.), természettudományokból szintén 21 országból a 18-on (uo. 48. p.). Mindkét esetben szignifikánsan rosszabb az eredményünk, mint az összes ország átlaga. matematikából 12 ország szignifikánsan jobb eredményt ért el, mint mi (uo. 47. p.). A természettudományokban is 12 ország eredménye jobb szignifikánsan, s csak két ország ért el a mienkénél szignifikánsan gyengébb eredményt (uo. 49. p., részletek ismét a táblázatban).
Említsünk meg egy tantárgyi részeredményt: 24 ország tanulói között a mieink fizikából a 19. helyre kerültek, az 500 pontos átlag kialakítása érdekében transzformált ponteredményük 471, azaz átlag alatti lett (GECSŐ 1998, 302. p.).
A táblázat számai magukért beszélnek. Korábbi jó eredményeinket
nem tudtuk megismételni a '95-ös vizsgálatban. Jó néhány esetben kifejezetten
gyenge eredményeket értünk el. Valójában nem is a helyezés számít,
hanem a változás tendenciája. Mivel korábban minden korcsoportban
lényegesen előrébb végeztünk, kijelenthetjük, hogy
Tekintsük át ezek után a magyar tanulók mért teljesítményét
hazai vizsgálatok alapján! A most már rendszeresen elvégzett
Az ilyen vizsgálatok eredményeit természetesen óvatosan kell
kezelnünk. Úgy tűnik azonban, hogy az óvatosság szabályának betartásával
inkább még kedvezőtlenebb képet tudunk kialakítani. Így pl. általában
észrevehető, hogy 14 éves tanulóink nem szerepelnek rosszul a vizsgálatok
során. Bár a publikációk (pl. VÁRI és mts. 1998) a harmadik
IEA-vizsgálat esetében a 8. osztályosok 6. helyezését a 25 ország
között pozitívan értékelik, s természetesen önmagában tekintve ez
a helyezés, vagyis az első negyedbe tartozás valóban jó eredmény.
Ne feledjük el azonban, hogy ahogy már jeleztük ezt a problémát
a nagyjából 10 évvel korábbi vizsgálatban ugyanez az évfolyam kimagaslóan
az első helyen végzett. Jó a 6. hely, de
E kutatás eredménye világosan mutatta, hogy abban
a pillanatban, ahogy a gyerekek számára valamilyen szokatlan, a fizika-,
kémia-, biológiaórákon hallottaktól eltérő kontextusban, illetve gyakorlati
szituációkat alkalmazva fogalmazzuk meg a feladatokat, problémákat,
Tegyük még mindehhez hozzá, hogy a legutóbbi IEA-vizsgálat a
magyar tanulók egészen komoly lemaradását mutatta egyrészt a
Az itt felsorolt adatok, tények rendkívül figyelmeztetőek. Ha
nem is minden területen, de sajnos a legtöbb vonatkozásban
Természettudományos nevelés a világban és nálunk
Az eredmények rosszabbodásának okait kereshetjük azokban a jellegzetességekben, amelyek a hazai oktatást megkülönböztetik a világtrendektől, ha ilyenek léteznek. Azt állítjuk, hogy az elmúlt kb. 40-45 évben a magyar természettudományos nevelés a világban uralkodó főbb fejlődési tendenciákhoz képest jól érzékelhetően más pályát futott be, s mára jelentős különbségek alakultak ki a magyar és mondjuk a fejlett országok átlaga között. Ezek a különbségek elsősorban négy fontos területen jelentkeznek, legalábbis ebben az elemzésben ezeket szeretnénk előtérbe állítani.
1. A természettudományos nevelés a világban mára elsősorban
2. A világ nagyobbik és a természettudományos nevelés szempontjából
fejlettebbik részén ma már meghatározó erővel érvényesülnek olyan
3. A világban nagyon erős a tendencia, hogy a
4. A hazai oktatásfejlesztés nem képes magába integrálni a közben
maximálisan internacionalizálódott
Azt állítjuk, hogy az ezeken a területeken mutatkozó
Nem szükséges hosszasan bizonygatni, hogy a hazai természettudományos nevelés erősen, egyoldalúan tudománycentrikus. Ez azt jelenti, hogy tartalmában, az általa kialakítani kívánt képességek, készségek, a formálandó attitűdök és gondolkodásmód terén szigorúan, szinte kizárólag csak a tudomány, az adott tantárgyhoz kapcsolódó tudományos részdiszciplína anyagát, értékrendjét, a tudósok munkáját jellemző képességeket, készségeket és attitűdöket integrálja célrendszerébe. Jól ismert, sokak által, sokszor elmondott állítás, hogy nálunk egy fizika tantárgy nem más, mint a fizika tudománya kicsiben, a biológia tantárgy tanításához készülő tantervek a biológia tudományának lekicsinyítései stb. Ez a tudományközpontú gondolkodásmód történetileg jelentős szerepet játszott abban, hogy az egész világon a huszadik század 50-es és 60-as éveiben kialakult egy valóban tudományos alapokon nyugvó, a kor követelményeinek, a technológiai fejlődés igényeinek megfelelő természettudományos nevelés. A korábbi, az alsóbb iskolafokokon nem a tudományok értékrendjét tükröző, felszínes, elnagyolt, nem tudományos fogalomrendszerrel dolgozó, a diszciplínák rendszeres kifejtéséhez nem idomuló természettudományos nevelést szükségszerűen kellett hogy felváltsa egy precízebb, a tudományokhoz szorosan kötődő oktatás. A diszciplínaorientáltság ahogy a tudományokra koncentrálást akkor elnevezték szükségszerű fejlődési periódusnak látszik ma már, még akkor is, ha a fejlődés ezt követően rohamos volt, s hamar kiderült legalábbis a fejlett és a fejlődő országokban , hogy a társadalom fejlődése új típusú tantervek, tananyagok és iskolai tanítás kialakítását igényli.
Az átalakulások első hulláma még nem törte meg
az egyoldalú tudománycentrikusságot, csak a tudományszemlélet változásait
igyekezett érvényesíteni az oktatásban. Ez az
A hazai természettudományos nevelés tantárgyi struktúráinak,
tanterveinek, benne az oktatott tartalomnak s mindezzel szoros kapcsolatban
a metodikának a bemerevedése szinte teljességgel lehetetlenné tette,
hogy a hazai fejlesztés akárcsak észrevegye, hogy a 80-as években
Az új fejlesztési, természettudományos nevelési gondolkodásmód
nem fogadja el, hogy ezt a nevelési területet teljes mértékben alá
kell rendelni a diszciplináris látásmódnak, a tudomány érdekeinek.
Lényegesen kitágítja a természettudományos nevelés felelősségébe
tartozó tematikai kört, illetve még fontosabbként, alapvetően
Az ilyen szemléletű oktatásban a tudomány társadalmi integráltságának,
funkciójának kérdése, a technika alkalmazásának problémája, a modern
természettudomány eredményeinek alkalmazásával kapcsolatos etikai
dilemmák rendszere, a környezet megannyi súlyos gondja, az egészségnevelés,
a világ fejlődése egyenlőtlen voltának összes következménye, az energia-
és nyersanyagválság, a természettudományos ismeretrendszernek az emberi
műveltségben betöltött szerepe, a jólét problémája s még számos hasonló,
a jövő állampolgára számára sorsdöntő kérdés kerül előtérbe. Lehet,
hogy ezzel háttérbe szorulnak bizonyos, túlságosan részletező, a döntő
többség számára soha be nem fogadható témák, ahogyan természetesen
a teljes természettudományos ismeretanyagnak csak egy töredékét lehet
tanítani, akármilyen paradigmában gondolkodunk is. De még ez sem szükségszerű,
mert
Mint már jeleztem, a magyar természettudományos nevelést szinte
meg sem érintette ennek a fejlesztési hullámnak a szele. Nincs azonban
teljesen igazam, mert van egy terület, amelyen, ha nem is olyan ütemű
a fejlődés, mint a világ nagyon sok országában, de legalább elindultunk
egy kívánatosnak mutatkozó úton. Ez nem más, mint a
Összefoglalva a tanulságokat: miközben a világon
napjainkra a természettudományos nevelés távolra került a merev,
egyoldalú, kizárólagos tudománycentrikusságtól, vagy legalábbis a
világban jelentős és hatékony erőfeszítéseket tesznek a pedagógusok,
az oktatási szakemberek egy társadalomközpontú, a modern társadalom
fejlődési igényeit sokkal jobban érvényesítő természettudományos nevelési
rendszer (oktatási tartalom, tantervek, metodika) kialakítására, addig
A címben jelzett átalakulás, illetve ellentmondás, különbség valószínűleg nem kisebb hatású, mint az, amit az előző részben kifejtettem. Ha megnézünk jó néhány új keletű amerikai, angol, ausztrál, német vagy akár dél-koreai, afrikai stb. természettudományos oktatási programot, tantervet, akkor egy különbséget biztosan nagyon könnyen észrevehetünk. A világban születő, e területnek szóló tantervek közül a legtöbb valami egészen mást mond a tanulás folyamatáról, mint amit mondjuk a NAT-hoz készült, az országos tantervbankban megtalálható természettudományos mintatantervek döntő többsége. A legtöbb újabban fejlesztett, külföldi dokumentumban megtalálható, hogy a tanterv a tanuláselméleti alapjait tekintve a konstruktivista megközelítést vallja magáénak.
Az elmúlt kb. két évtizedben ezen a téren a világban egy forradalmi
folyamat játszódott le (DUITTREAGUST
1998; GLASERSFELD 1995, 1993; DUFFYJONASSEN
1992; DRIVER 1988, csak egy-két példát említve a ma
már áttekinthetetlen mennyiségű irodalomból). A természettudományos
nevelésre hagyományosan jellemző, a tanulást kumulatív, empirikus
alapokon nyugvó, induktív folyamatnak tartó elképzelés háttérbe szorult,
s a fejlesztések és a pedagógiai gyakorlat középpontjába került egy
forradalmian más ismeretelméleti alapokon nyugvó tanulásfelfogás,
sőt pedagógiai paradigma. Az új elképzelés lényegét több korábbi tanulmányomban
már kifejtettem (pl. NAHALKA 1997), így itt elég csak
röviden vázolnom a legfontosabbat. A konstruktivizmus lényege, hogy
szakít a korábbi tanulásfelfogások objektivista szemléletével, a tanulást
nem valamifajta kumulációnak, a tudás külső forrásból való átszármaztatásának,
egyfajta transzportálásnak tartja, hanem alapvetően
A konstruktivizmusnak a természettudományos nevelés
fejlődése szempontjából óriási szerepe volt. E nevelési területen
bontakoztak ki leginkább, s hozták a legtöbb hasznosítható eredményt
a kutatások, elsősorban azok, amelyek a gyermek természettudományos
gondolkodásának, konstrukcióinak sajátosságait vizsgálták. Ma már
rendkívül sok ismerettel rendelkezünk arról, hogy egy konstruktivista
nézőpontból vizsgálva hogyan építi fel a gyermek személyes világképét,
világmodelljét, egészen kicsi korától. Ma már igen sok ponton tudjuk,
hogy a leggyakrabban előforduló gyermeki elképzelések, a gyermektudomány
elemei hogyan mondanak ellent annak, amit a tudomány állít, amit a
tantervek tartalmaznak, s amit a pedagógusok a gyerekek fejében szeretnének
látni (egy kiváló összefoglaló mű: DRIVER és mts. 1985).
Egy csodálatos világ bontakozott ki a kutatások nyomán, amely kutatások
ezzel mintegy
Egy konstruktív alapokon nyugvó pedagógia nem tűrhet semmilyen
autokratikus megnyilvánulást, a konstrukciók formálódásához mindenekelőtt
A konstruktív pedagógia gyökeresen más gondolkodásmódot, pedagógusi attitűdöt követel. Ígérete az, hogy követve ajánlásait a gyerekek természettudományos világképe szerves módon, az új ismereteket a nagyon mélyen fekvő tudásrétegekhez lehorgonyozva vagy e mély meggyőződések számára a reális élet és nem csak az iskolás tudás szempontjából alternatívát kínálva fejlődhet. Az empirista tradíciókban hívő, a tudásátszármaztatás ideológiáját valló elképzelések keretében megformált tanítás nagyon sokszor csak egy, a pedagógiai megméretések számára kialakítandó tudást tud produkálni, amelynek nemcsak egyes elemei, hanem tartóoszlopai, strukturáló tényezői is hamar elvesznek.
A konstruktív gondolkodásmód igen rövid idő alatt rendkívül
komoly karriert futott be, s ma már állíthatjuk, hogy az élenjáró
fejlesztéseket és pedagógiai gyakorlatot, valamint a tudományos kutatást
alapvetően meghatározza. A világban. De nem nálunk. Ahogy már említettem,
a mintatantervek döntő többsége számára teljességgel ismeretlen ez
a felfogásmód, s jó okunk van feltételezni, hogy ez igaz a természettudományi
jellegű helyi tantervrészletekre is. Akik írták a tanterveket, többségükben
nem ismerték ezt a gondolkodásmódot, így még a minimális feltételek
is hiányoztak ahhoz, hogy egyáltalán lehetőségként megfontolják. Ki
kell mondani a más tekintetben is nyilvánvaló következtetést: a hazai
tantervfejlesztők (tudjuk, hogy elsősorban a gyakorlatban is helytálló
pedagógusokról van szó)
A magyar iskolarendszer erősen szelektív jellegű. Az volt a rendszerváltást megelőzően is, s még inkább azzá vált azt követően. A szelekció lényege, hogy egy adott, abszolútnak tekintett, azonban az alaposabb elemzéssel könnyen kimutathatóan bizonyos értékrendeket preferáló meghatározás szerint tehetségesnek tartott gyerekeket az így nem tehetségeseknek minősítettektől elkülönítetten s az előzőek számára bizonyos előnyök biztosításával kívánja nevelni. A szelektív gondolkodásmód keretében igyekeznek a tudás szempontjából homogén csoportokat létrehozni, ezek közül finomabb vagy kevésbé finom eszközökkel a magasabb teljesítményt produkálókat előnyben részesíteni. A szelekció megnyilvánulhat az iskolák szintjén, amikor a kiválogatás, a szelektálás iskolák közötti folyamatokban, felvételikkel vagy a társadalmi előnyök kihasználásával zajlik. Megnyilvánulhat egy iskolán belül eltérő, de a kiválasztott szempont (az úgymond tehetség) szerinti homogén osztályok létrehozásában. Megnyilvánulhat az osztályon belüli csoportalakításban (pl. nívócsoportos oktatás), illetve sokszor rejtetten ott van a pedagógus mindennapi pedagógiai tevékenységében is (rejtett tanterv). A magyar iskolarendszer elsősorban a homogén csoportosításra, az elválasztásra, a kiválogatásra, a felvételire építi egész, szelekcióval összefüggő tevékenységét.
Így van ez a természettudományos nevelésben is, pontosabban
a természettudományos nevelés is mintegy alájátszik ennek a gyakorlatnak.
A pedagógusok többsége szeretné, ha tanulócsoportjaiban nem lennének
egymástól lényegesen különböző felkészültségű, adottságú, tehetségű
gyerekek. A nagyon kevert csoportokban a tanár munkája így a magyarázat
szinte lehetetlenné válik, elkezd csak a jó tanulóknak tanítani.
A szelekció az ideológia mögött erre épül: hogyan lehetne színvonalasan
tanítani olyan osztályban, ahol egyaránt jelen vannak a már sok leckével
a többiek előtt járó, illetve még az alapfogalmakat sem jól ismerő
tanulók. A természettudományos nevelés különös elhivatottságot érez
a szelekció terén, hiszen legalábbis az ideológia szerint
A világban jól ismert ennek a gondolkodásmódnak a kritikája
és az a gyakorlat is, amely éppen az ellenkezőjét teszi mindennek.
Ezt
1. A szelektív elképzelés
2. A szelekció jelentős
3. Paradox módon az is nagyon jól alátámasztott
állítás (BÁTHORY 1992, 109114. p.), hogy
4. A legdöntőbb probléma a szelekcióval azonban
az, hogy valójában még az is megkérdőjelezhető, hogy valóban a tehetséges
gyerekek kiválogatását szolgálja-e ez a folyamat. Sok-sok szociológiai
vizsgálat mutatta ki (ezek közül most csak az egyik legutóbbit említve:
LISKÓFEHÉRVÁRI 1996), hogy
A komprehenzív gondolkodásmód gyakorlatba átültetése lehetne
a kiút ebből a problémából. A komprehenzív iskola nem válogat, a csoportszervezés
heterogén formáját valósítja meg, reális társadalmi összetételt tükröznek
a kialakított csoportok, a gyerekek egyéniségéhez egy korszerű, differenciált
pedagógia keretében igazodik. A komprehenzív iskola minden gyereket
a saját maximumaira akar eljuttatni (ahogyan egyébként a szelektív
iskola is, ezt el kell ismerni), de ebben nagyon különböző utakat
képzel el. Lehetővé teszi amennyire csak lehetőségei engedik a
választást, a döntések megváltoztatását, a pályamódosítást is.
Hogy a komprehenzivitás valószínűleg fontos lehet a matematika és a természettudományok tanítása eredményességében, arra kiváló példát szolgáltatott a korábban már elemzett IEA-vizsgálat (TIMSS) is. A végzős évfolyamok (12. évfolyam, döntően 18 évesek) felmérése során az egységes matematikai és természettudományi eredményesség szempontjából a legjobb eredményeket Hollandia, Svédország, Izland, Norvégia, Svájc, Dánia érték el (ebben a sorrendben). Ezeknek az országoknak az iskolarendszere nagymértékben komprehenzív, szelekció csak a magasabb iskolafokokon történik. Természetesen nem állítjuk, hogy ezen iskolák eredményességét csak ez a tényező határozta meg, de az összefüggés valószínűleg nem véletlen (további összehasonlító pedagógiai vizsgálatokkal kellene tisztázni, vajon létezik-e a komprehenzivitás és az eredményesség között olyan pozitív összefüggés, amelyet itt hipotézisként mondtunk ki).
A komprehenzív iskola ismét más pedagógiai kultúrát igényel
az általunk oly jól ismerthez képest. A természettudományos nevelésnek
alaposan el kell gondolkodnia azon, hogyan tehetné saját magát hasznossá
minden gyerek számára. Le kellene mondania arról a beállítottságról,
amely a néhány kiválasztott, okos gyerek nevelését tartja csak igazi
feladatnak. (Ismerjük a gyakori mondatot: de jó, hogy azért van egy-két
gyerek az osztályban, akinek tudok tanítani is valamit, őmiattuk volt
érdemes erre a pályára jönni.) Az erősen diszciplínaorientált tantervek
tanulásában egy törpe kisebbség érdekelt csak, ezért a komprehenzivitás
szempontja erősen összekapcsolódik a társadalomorientáltsággal is.
A magyar természettudományos oktatás előbbi pontokban felsorolt elmaradásai leküzdhetők lennének egy erőteljes fejlesztési folyamattal. Ez a fejlesztési folyamat érintené az egyetemi, főiskolai tanárképzés megújítását, a kutatások e területen való megerősítését, a világban lezajlott folyamatok megismerésének elősegítését, a tantervfejlesztés modern alapokra helyezését mind tartalmi, mind szervezési szempontból, a fejlesztési eszközök célracionálisabb felhasználását. Mi volt az akadálya ennek az elmúlt évtizedekben?
Sokan gondolhatják azt, hogy a háttérben a szokásos probléma, a pénzhiány áll. Nem állítom persze, hogy nem lenne jó sokkal több anyagi eszköz ezen a területen is, de úgy látom, hogy a fő probléma nem ez. Ahogy nagyon sokan mondják: pénz mindig van, de rendszerint nem jó az elosztása. Mármint, hogy a fejlesztések szempontjából nem jó, mert valakiknek biztosan jó. Magyarországon az oktatásfejlesztés nagyon hosszú ideig teljes mértékben központosított feladat volt. Ez alól a magyar oktatás csak a 80-as évtized közepén kezdett megszabadulni, s bizonyos tekintetben még ma sem mondhatjuk azt, hogy a központosítottság szorításából sikerült teljesen kitörni. Miről is van itt szó?
Az oktatásfejlesztés történetében eddig e tevékenység
A liberális oktatásfejlesztési modell problémái azonban nagyon
világosan láthatók. Elsősorban olyanok készítenek tanterveket, akik
soha nem tanulták, hogyan kell, lehet csinálni, akik nem ismernek
jó mintákat, akik közül csak keveseket tudnak kiképezni erre a feladatra;
elsősorban olyanok, akik a legmodernebb eljárásokat nem is ismerik.
A feladatra rendelkezésre álló összeg kimondva nagy (az 1997-es költségvetésben
egymilliárd forint), amikor odaadják a fejlesztésben részt vevő pedagógusoknak,
akkor már megalázóan kicsi, jó, ha a levonások után marad háromezer
forint fejenként. Az ország kidob egymilliárd forintot az ablakon,
mert olyan tantervek születnek ez ma már nagy biztonsággal állítható
, amelyek nagyjából a 78-as, legutolsó állami tanterv szellemiségének
felelnek meg, ha abból kivonjuk az egyoldalú ideologizálás már akkor
sem nagyon jelentős hatásait. A központilag elkészült, az adatbankban
elhelyezett mintatantervek legfőbb erényének tartja sok szakember,
hogy végre a szűkebb értelemben vett tanterv fogalmának megfelelnek,
van bennük tisztességesen megírt célrendszer, tartalom és követelményrendszer.
Nem vesszük észre, hogy közben a világ e tekintetben is elsüvített
mellettünk, s ma már tanterv címen elsősorban
A helyi tantervekre, a mintatantervekre elköltött az ország
szerény becslés szerint is hárommilliárd forintot. Vajúdtak a
hegyek, és egeret szültek. A természettudományos nevelésben mindenképpen
megalapozottnak tartom annak kimondását, hogy ezen a pénzen
Az eddig tárgyalt két oktatásfejlesztési, a központi
irányító és a liberális modell egyike sem hozhat megfelelő eredményeket
egy gyorsan változó világban, legalábbis a szerző értelmezésében.
Van-e más út is? Természetesen létezik ilyen, s nem csak elméletben.
A világ fejlett oktatási rendszerrel rendelkező országaiban az oktatásfejlesztés
olyan rendszere alakult ki, amely a fentiekben leírt szélsőségeket
igyekszik elkerülni. Biztos, hogy nincs olyan ország a Földön, ahol
tökéletes lenne ez a rendszer, de jó néhány van, amely sikereket könyvelhet
el magának. Az ilyen oktatásfejlesztési rendszerek elsősorban
Magyarországon elengedhetetlenül szükség van
ennek a harmadik modellnek a megvalósítására. Most egészen konkrét
s talán néhány ponton meglepő
Lehet, hogy ezek a markáns megfogalmazások
Összegzés
A fentiekben megkíséreltem megkeresni néhány okát annak, hogy miért mutatkoznak negatív tendenciák a magyar tanulók természettudományos műveltségének alakulásában. Más szakemberek lehet más okokat találnának, magam is tudnék még néhányat felsorolni. Amint látható volt, egyáltalán nem foglalkoztam olyan feltételezhető, közvetlen okokkal, mint a természettudományos műveltség társadalmi presztízsének csökkenése, a természettudományos tantárgyak pedagógusai körében tapasztalható kontraszelekciós folyamatok, az oktatás anyagi ellátottságának csökkenése stb. Okokként valószínűleg ezek is felhozhatók, azonban legtöbbjük nem kezelhető pedagógiai fejlesztési eszközökkel. Én azokat a tényezőket kerestem, amelyeknek alakítása tőlünk, pedagógusoktól, pedagógiakutatóktól függ, legalábbis részben. Lehet, hogy sokan túl elvontnak, a napi problémáktól távolinak tartják a leírást. Ez jogos felvetés, de az eljárásom szándékos volt. Meggyőződésem, hogy a problémák gyökeréig kell hatolni, márpedig ez a gyökér szerintem a nagy koncepcionális kérdések felvetésével, a társadalmi igények változásának elemzésével közelíthető meg.
ADENIYI, E. O. 1987. Curriculum development and the concept of integration in science some implications for general education. Science Education, 71(4) 523533. p.
ANDERSON, R. 1983. Are yesterday's goals adequate for tomorrow? Science Education, 67(2) 171176. p.
B. NÉMETH M. 1998. Iskolai és hasznosítható tudás: a természettudományos ismeretek alkalmazása. In Csapó B. (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó, 115138. p.
BAEZ, A. V. 1976a. Innovation in science education world-wide. Paris, The Unesco Press.
BAEZ, A. V. 1976b. A természettudományok eredményesebb tanításáért. Fizikai Szemle, 76. 4. sz. 147151. p.
BÁTHORY Z. 1974. Természettudományos oktatásunk helyzete. Budapest, MTA.
BÁTHORY Z. 1992. Tanulók, iskolák különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest, Tankönyvkiadó.
BEATON, A. E., MARTIN, M. O., MULLIS, I. V. S., GONZALEZ, E. J., SMITH, T. A., KELLY, D. L. 1996a. Science Achievement in The Middle School Years: IEA's Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). TIMSS International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, MA, USA.
BEATON, A. E. MULLIS,
I. V. S. MARTIN, M. O. GONZALEZ,
E. J. KELLY, D. L. SMITH, T. A. 1996b.
BRUNKHORST, H. K. YAGER,
ROBERT E. 1986. A new rationale for science education
1985.
BYBEE, R. W. 1987. Science Education and the Science-Technology-Society (S-T-S) Theme. Science Education 71(5) 667683. p.
CSAPÓ B. (szerk.): 1998. Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó.
DOWDESWELL, W. H. 1979. Science and technology in the classroom. European Journal of Science Education, 1(1) 5155. p.
DRIVER, R. 1988. Theory into Practice II: A Constructivist Approach to Curriculum Development. In Fensham, Peter (ed.): Development and Dilemmas in Science Education. London, New York, Philadelphia, The Falmer Press, 133149. p.
DRIVER, R. GUESNE, E. TIBERGHIEN,
A.
DUFFY, T. M. JONASSEN,
D. H. (eds.) 1992.
DUIT, R. TREAGUST, D.
F. 1998. Learning in Science From Behaviourism Towards Social Constructivism
and Beyond. In Fraser, B. J., Tobin, K. G. (eds.):
FALUDI Sz. 1970. A tantervi anyag kiválasztásának elvi alapjai az általánosan művelő iskolában. Pedagógiai Szemle, 70. 1. sz. 5061. p.
GARDNER M. 1975. A miryad of patterns on the international scene. School Science and Mathematics, 75(1) 6979. p.
GÁSPÁR L. 1978. Egységes világkép, komplex tananyag. Budapest, Tankönyvkiadó.
GECSŐ E. 1998. Pedagógiai módszerek, eljárások eredményességének vizsgálata. Módszertani lapok: fizika, 4. 4. 17. p.
GLASERSFELD, E. von 1993. Konstruktivista diskurzusok. Helikon XXXIX 1 7690. p.
GLASERSFELD, E. von 1995. Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. London, Washington D. C., The Palmer Press.
GUNSTONE, R. F. 1988. Learners in Science Education. In Fensham, P. (ed.): Development and Dilemmas in Science Education. The Palmer Press; London, New York, Philadelphia. 7395. p.
HART, E. P. 1989. Toward renewal of science education: A case study of curriculum policy development. Science Education, 73(5) 607634. p.
HALÁSZ G. LANNERT J. 1998.
Az IEA második természettudományos vizsgálatának biológiai eredményei
(1986).
KOROM E. 1998. Az iskolai és a hétköznapi tudás ellentmondásai: a természettudományos tévképzetek. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó, 139168. p.
LISKÓ I. FEHÉRVÁRI A. 1996.
LOCKARD, J. D. (ed.) 1972. Eighth report of the international clearinghouse on science and mathematics curricular developments. Commission on Science Education of the American Association for the Advancement of Science and the Science Teaching Center, University of Maryland, College Park.
LOCKARD, J. D. 1977. Twenty Years of Science and Mathematics Curriculum Development: the Tenth Report. University of Maryland, Science Teaching Center, College Park, Maryland.
LORÁND F. 1994. Egy épülő komprehenzív iskolamodellről.
Iskolakultúra Társadalomtudomány
LORÁND F. 1997. Az egységes iskoláról. Új Pedagógiai Szemle, XLVII. 1. sz. 319. p.
MARTIN, M. O. MULLIS,
I. V. S. BEATON, A. E. GONZALEZ,
E. J. SMITH, T. A. KELLY, D.
L. 1997.
MARX Gy. 1974. Gyorsuló idő. Budapest, Kriterion Kiadó.
MARX Gy. 1979. Jövőidőben. Budapest, Magvető Kiadó.
MARX Gy. 1980. Természettudományos műveltség. In Rét Rózsa (szerk.): Műveltségkép az ezredfordulón. Budapest., Kossuth Könyvkiadó, 91136. p.
MULLIS, I. V. S. MARTIN,
M. O. BEATON, A. E. GONZALEZ,
E. J. KELLY, D. L. SMITH, T.
A. 1996.
MULLIS, I. V. S. MARTIN,
M. O. BEATON, A. E. GONZALEZ,
E. J., KELLY, D. L., SMITH, T. A. 1997.
NAHALKA I. 1993. Irányzatok a természettudományos nevelés második világháború utáni fejlődésében. Új Pedagógiai Szemle, XLIII. 1. sz. 324. p.
NAHALKA I. 1997. Konstruktív pedagógia egy új paradigma a láthatáron (I.). Iskolakultúra, VII. 2. sz. 2133. p. (II. VII. 3. sz. 2240. p.; III. VII. 4. sz. 2131 p.)
NAHALKA I. 1998. Az oktatás társadalmi meghatározottsága. In Falus Iván (szerk.): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 4576. p.
REAY, J. (ed.) 1979. New trends in integrated science teaching. Vol. V. Unesco, Paris.
RUBBA, P. A. 1987. Perspectives on Science-Technology-Society instruction. School Science and Mathematics, 87(3) 181186. p.
SABAR, N. 1979. Science curriculum and society: Trends on science curriculum. Science Education, 63(2) 257269. p.
THIER, H. D. 1985. Societal Issues and Concerns: A new emphasis for science education. Science Education, 69(2) 155162. p.
TOMPA K. 1997. Közelkép a tanulók matematikatudásáról. In Vári Péter (szerk.): Monitor '95. A tanulók tudásának felmérése. Budapest, OKI, 203292. p.
VÁRI P. és mtsai. 1998. Jelentés a Monitor '97 felmérésről. Új Pedagógiai Szemle, XLVIII. 1. sz. 82101. p.
VÁRI P. KECSKÉS A. Z.
ORBÁN E. 1988. Tanulóink természettudományi tudásának
vizsgálata, különös tekintettel a kémiára.
VÁRI P. KROLOPP J. 1997.
Egy nemzetközi felmérés főbb eredményei.
VÁRI P. ZÁTONYI S. 1986.
Általános iskolai fizikatanításunk egy nemzetközi felmérés tükrében.
VIENNOT, L. 1979. Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European Journal of Science Education 1, 205222. p.
WRAGA, W. G. HLEBOWITSH,
P. S. 1991. STS Education and the Curriculum Field.
YAGER, R. E. HOFSTEIN,
A. 1986. Features of quality curriculum for school science.
YAGER, R. E. PENNICK,
J. E. 1987. Resolving the crisis in science education: Understanding
before resolution.