Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 május > Válságban a magyar természettudományos nevelés

Nahalka István

Válságban a magyar természettudományos nevelés

Hol a hiba? Mi vezetett oda, hogy tanulóink teljesítménye ma már az átlag alatt található? Mit rontottunk el, s ebből következően mit lehetne tenni? Ez a tanulmány erről szól, a helyzet analíziséről, az okok kereséséről, a magyar és a fejlett országokbeli természettudományos nevelés különbségeiről, s arról, merre keressük az újra felkapaszkodás lehetőségeit.

Nem akartam enyhíteni ezt a címet sem egy kérdőjellel a végén, sem valamilyen kevésbé kihívó, udvariasabb megfogalmazással. A magyar természettudományos nevelés természetesen nem a szétesés, a dezorganizálódás értelmében van válságban. A válság tünetei kevésbé látványosak, de érzékelhetők, s a kialakult helyzet társadalmi következményeit tekintve súlyosnak tekinthető.

A jelek világosan láthatók. Mára már több vizsgálat is egyértelművé tette, hogy évtizedeken keresztül birtokolt kiváló helyezésünket a fejlett országok között elveszítettük, a hazai mérések romló tendenciát mutatnak, illetve korszerű elméleti alapokat használó kutatások támasztották alá empirikus adatokkal azt a vélekedést, hogy bizonyos fontos szempontok alapján a hazai természettudományos nevelés egészen rossz hatékonyságú. Elvesztettünk egy újabb illúziót. Sokáig azt hittük – vagy így is volt –, hogy a reáliák tanításában a világ élvonalában vagyunk, nagyon az élvonalában. Büszkék voltunk tanulóink teljesítményeire, versenyeken nyertes diákjaink kitüntetéseire, arra, amit a magyar természettudósok nemzetközi megítélés szerint is magas színvonalon produkáltak. Mostantól ennek legalábbis egy részét elfelejthetjük, s kezdhetünk azon rágódni, vajon mi történt.

Amit leírok, az nem szívmelengető. Amikor 1993-ban megjelent egy írásom, amely pontosan azzal foglalkozott, hogy a II. világháború után a természettudományos nevelésben milyen fejlődési tendenciák voltak tapasztalhatók, s hogy mennyire nem követte Magyarország ezeket a folyamatokat, akkor sokan vállon veregettek, megdicsértek a jól sikerült tanulmányért, de nem történt semmi. Azt éreztem, hogy azok, akik a magyar természettudományos nevelésért tudnak tenni valamit, akik benne élnek, csinálják, fejlesztik, mind meg vannak győződve arról, hogy nincs semmi baj, nem kell farkast emlegetni. Tartsuk meg a jó színvonalat – hangozhatott volna a soha ki nem mondott célkijelölés –, értve ez alatt a magas tudományos szintet, a mindenkinek a „tudósok tudományát” megtanítás ideológiáját, a rendkívül erős felvételire orientáltságot, a vele együtt járó feladatmegoldásra koncentrálást, azt az erősen, egyoldalúan tudományközpontú szemléletet, amely a hazai természettudományos nevelést, amióta van, mindig is jellemezte. Pusztába kiáltott szó maradt az, amit a 60-as évek nagy átalakulásairól, az integrált természettudományos nevelés kibontakozásáról vagy amit a 80-as években elindult fejlesztési hullámról, a társadalomorientált természettudományos nevelésről írtam. Mint ahogy már énelőttem is csak a pusztába kiáltott Marx György (1980, 1979, 1974), amikor a modernizálás érdekében a tananyag teljes revízióját vagy amikor az integrációt szorgalmazta, ahogyan pusztába kiáltott szó maradt Gáspár László (1978) forradalmian új, a merev, egyoldalú tudomány-központúságot jelentős mértékben meghaladni kívánó tantárgyi koncepciója is. De korábbra is visszamehetünk, Faludi Szilárd (1970) kritikája az egyoldalúan csak a tudományokra építő tantervekről talán még most is a legtöbb helyen egyetemi, főiskolai tananyag, de a konkrét tantervfejlesztés még csak a közelébe sem került soha, hogy érvényesítse gondolatait.

A magyar természettudományos nevelés pedagógiájával elméletben és gyakorlatban foglalkozók legtöbbjét – s most néhány kemény, előre elismerten bántó megfogalmazás következik – egyfajta gőg jellemzi. Ez a gőg megjelenik abban, hogy e tantárgyakat tartják a legfontosabb, az igazi „okosságot” igénylő tantárgyaknak, amelyeket nem is tud mindenki megtanulni, sokak szerint például a lányok soha. Megjelenik abban, hogy mereven ellenállnak minden korszerűsítési törekvésnek, pedagógiai hókuszpókusznak tartva mindent, amiben korszerű módszerek, csoportmunka, differenciálás, modern tanuláselméletek következményei, újfajta tanár-diák viszony jelenik meg követelményként. E gőg következménye az, hogy a magyar természettudományos nevelés kicsit magába szállva körülnézzen, s észrevegye, hogy az elmúlt 50 évben a világban egészen más folyamatok játszódtak le, mint nálunk. Ez a gőg eredményezi azt, hogy az ország számos iskolájának még számosabb osztályában a természettudományos tantárgyat tanító tanár jó, ha négy-öt gyereknek tanít, a többiek már régen elvesztették a fonalat, nincs beleszólásuk az öt-hat okos diskurzusába, s legfeljebb bemagolni hajlandók a tananyagot és a feladatmegoldási algoritmusokat. Ez a gőg okozza, hogy a legtöbb pedagógus úgy tartja, tökéletesek az órái. Pontosan követi a jól bevált rendet az órák menetében: a jelentés után feleltet két tanulót, majd elmagyarázza vagy kérdve kifejtő módszerrel prezentálja az új anyagot, esetleg ünnepnapokon elvégez egy kísérletet a tanári asztalnál. Ha jut rá ideje, megoldat a táblánál egy-két gyakorlófeladatot. Mindezt a didaktikakönyvekben megkövetelt összefoglalás követi, s természetesen soha nem feledkezik meg a házi feladat feladásáról sem. Hogy néha gazdagabb módszeregyüttest kellene alkalmazni? A tanulók öntevékenységére kellene építeni? Kellene sok tanulói kísérlet? Netán figyelni kellene a gyerekek belső elsajátítási, tudáskonstrukciós folyamataira? Néha meg kellene állni, s el kellene gondolkodni azon, vajon miért írnak a gyerekek olyan gyenge dolgozatot még a teljesen lecsupaszított, minden kreativitásigénytől megfosztott feladatokból is. Hát igen. Lehet, hogy ezt kellene tenni. De kinek van erre ideje, amikor rohanni kell az anyaggal abban a kevés időben, ami rendelkezésre áll? Kinek van erre energiája, amikor a nehéz megélhetés, az alacsony fizetés miatt nem a tanításra jut belőle a legtöbb? Ki tudná mindezt megtenni, amikor szegényes a szertár, s nincsenek eszközök? Ki képes a modern módszereket alkalmazni, ha magas az osztálylétszám? S a kifogásoknak se vége, se hossza.

Azt hiszem, itt meg kell állni, s valamilyen módon meg kellene változtatni ezt az állóháborús helyzetet. Beismerem, hogy a fentiekben bántó megfogalmazásokat használtam. Beismerem, hogy a pedagógusok egyoldalú csepülésével nem juthatunk előbbre. Azt javaslom, hogy kíséreljük meg hideg fejjel áttekinteni a helyzetet. Cserébe azt kérem, hogy ne söpörhesse le az elemzést senki az asztalról a feltételek hiányának sorolásával. A feltételek hiánya nem lehet abszolút akadálya a munkának, s mindent meg kell tennünk azért, hogy a feltételek javuljanak (a fentiek közül egy pár – no nem a pedagógusok jövedelme – javulni is látszik az utóbbi időben). Hideg fejjel kellene elemezni a helyzetet, különben nem jutunk előbbre. Erre teszek most kísérletet.

A tünetek

A fentiekben lényegében csak jeleztem, hogy milyen tünetei vannak annak, hogy a magyar természettudományos nevelés leszálló ágba került. Most szeretnék pontosan hivatkozni a forrásokra, elemezve, hogy tulajdonképpen mi is olvasható ki a kutatások, vizsgálódások eredményeiből.

Logikus a sort – a problémákat a szakmai és a laikus közvélemény számára is legélesebben feltáró eredményekkel – a nemzetközi IEA-felmérések tapasztalataival kezdeni. Az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) egy nemzetközi szervezet (Pedagógiai Lexikon II. 1997, 59. p.), amely rendszeres időközönként megvizsgálja – egy-egy populációt tekintve 20-25 országban – többek között a természettudományos műveltség állapotát. Évtizedünk közepén már harmadik alkalommal a mi országunk is részese lehetett ennek a nagyjából tízévenként megismételt felmérésnek. Az előző két vizsgálat eredményei alapján a magyar természettudományos nevelés hatékonysága igen jónak volt értékelhető (BÁTHORY 1974; VÁRI–ZÁTONYI 1986; VÁRI és mts. 1988). Jellemző adat, hogy a 70-es évek elején 14 éves diákjaink a második legjobb eredményt érték el a japánok mögött, a 80-as évek elején viszont már kimagaslóan az elsők voltak. A hivatkozott szakirodalomban részletesen megtalálhatók az adatok, jól látható, hogy nem csak ebben a korcsoportban mutathattunk fel jó eredményeket, különösen a 80-as évek eleji felmérésre igaz ez, ahol szinte minden részterületen (populációban és tantárgyban) ott voltak a magyar tanulók az első négy hely valamelyikén.

Ez a helyzet alakult át a harmadik vizsgálat (TIMSS=Third International Mathematics and Science Study) idejére. Ahogy az eddig megjelent elemzésekből kiolvashatjuk (GECSŐ 1998; VÁRI–KROLOPP 1997; MARTIN és mts. 1997; BEATON és mts. 1996a, b; MULLIS és mts. 1997, 1996), a magyar tanulók lényegesen hátrább szorultak a versenyben. A 90-es évek eleji vizsgálatban összesen 46 ország vett részt (vagyis ennyi ország volt, amely legalább egy részét elvégezte a tesztelésnek. MULLIS és mts. 1996), egy-egy korcsoportban azonban ennél kevesebb volt az összehasonlítható adatrendszerek száma.

Tízéves tanulóink (pontosabban a negyedik osztályosok) 25 ország között a 10. helyet érték el matematikából. Természettudományokból viszont ugyancsak 25 ország között a 15. helyre kerültek. Érdekesség, hogy az Egyesült Államok hasonló korú tanulói (akikkel szívesen hasonlítjuk össze magunkat, mert egy széles körben elterjedt nézet szerint az amerikai közoktatás csapnivaló színvonalú) szignifikánsan jobban teljesítettek a természettudományokban, mint a mi tanulóink, s matematikából sincs a két ország eredményei között statisztikailag meghatározó különbség.

A korábban kiválóan szereplő 8. osztályosaink a mintaválasztás minden követelményét teljesítő 25 ország között a 6. helyen végeztek a természettudományi műveltség felmérésében (BEATON 1996a; VÁRI–KROLOPP 1997, 61. p.). Ez ugyan még az első negyedet jelenti, a tendencia azonban fontosabb információt hordoz: a vezető pozícióból kerültünk erre a helyre. A részt vevő 41 ország között a 9. helyezést értük el természettudományos területen.

Nézzük a közoktatásból kikerülő 18 évesek teljesítményét! Ez talán a legfontosabb a számunkra, hiszen egy oktatási rendszer hatékonyságát éppen az abból kikerülők színvonala jelzi a leginkább. Az összesített matematikai és természettudományos műveltségi szint tekintetében, az átlagpontszámok szerint Magyarország a 14. helyre került 21 ország között (MULLIS és mts. 1996, 32. p.), eredményünk szignifikánsan kisebb volt, mint az összes ország átlaga. Magyarország eredményét összehasonlítva korcsoportban a többi résztvevő eredményével, azt láthatjuk, hogy csak két ország átlagánál jobb a mienk szignifikánsan (uo. 33. p., részletesebben l. a táblázatban). Ha megvizsgáljuk, hogy gimnáziumi, illetve szakmunkásképző intézményekbe járó tanulóink hogyan szerepeltek a saját „kategóriáikban”, akkor azt kapjuk, hogy az összesített (matematikai és természettudományi műveltség) eredményességet tekintve a gimnazisták 21 ország között 7-nél értek el szignifikánsan jobb eredményt, a szakmunkástanulóink 17 ország hasonló tanulói között csak két országnál teljesítettek szignifikánsan jobban (uo. 83. p.).

A TIMSS eredményei Magyarországra nézve, a felmérés adott részét elvégző összes országot tekintetbe véve (függetlenül attól, hogy teljesítették vagy sem a mintaválasztásra vonatkozó követelményeket)

Teszt 1. 2. 3. 4. 5. 6. 
4. évfolyam matematika 25 10. Felett (sz.) 15 
4. évfolyam természettudomány 25 15. Felett (n.sz.) 
7. évfolyam matematika 39 13. Felett (sz.) 14 18 
7. évfolyam természettudomány 39 9. Felett (sz.) 25 
8. évfolyam matematika 41 13. Felett (sz.) 14 20 
8. évfolyam természettudomány 41 9. Felett (sz.) 10 26 
12. évfolyam matematika és
természettudomány együtt 
21 14. Alatt (sz.) 13 
12. évfolyam matematika 21 14. Alatt (sz.) 12 
12. évfolyam természettudomány 21 18. Alatt (sz.) 12 

A táblázatban szereplő számok a következőket jelentik:
1. Az adott tesztet alkalmazó országok száma
2. Helyezés pontszám szerint
3. Átlag felett vagy alatt
4. Magyarországnál szignifikánsan jobb eredményt elérők száma
5. Magyarországgal statisztikailag azonos szinten teljesítő országok száma
6. Magyarországnál szignifikánsan gyengébb eredményt elérők száma
A 3. oszlopban azt jelezzük, hogy az átlag alatt vagy felett volt-e a magyar tanulók átlaga, s hogy ez az eltérés szignifikáns volt-e (sz.) vagy sem (n.sz.).
(Forrás: BEATON és mts. 1996a, b; MARTIN és mts. 1997; MULLIS és mts. 1996, 1997)

Ha a harmadik populációban, tehát a 18 évesek körében külön-külön is megvizsgáljuk a matematikai és a természettudományi eredményeket, akkor a következőket láthatjuk. Pontszám szerint matematikából 21 ország között a 14. helyen végeztünk (uo. 46. p.), természettudományokból szintén 21 országból a 18-on (uo. 48. p.). Mindkét esetben szignifikánsan rosszabb az eredményünk, mint az összes ország átlaga. matematikából 12 ország szignifikánsan jobb eredményt ért el, mint mi (uo. 47. p.). A természettudományokban is 12 ország eredménye jobb szignifikánsan, s csak két ország ért el a mienkénél szignifikánsan gyengébb eredményt (uo. 49. p., részletek ismét a táblázatban).

Említsünk meg egy tantárgyi részeredményt: 24 ország tanulói között a mieink fizikából a 19. helyre kerültek, az 500 pontos átlag kialakítása érdekében transzformált ponteredményük 471, azaz átlag alatti lett (GECSŐ 1998, 302. p.).

A táblázat számai magukért beszélnek. Korábbi jó eredményeinket nem tudtuk megismételni a '95-ös vizsgálatban. Jó néhány esetben kifejezetten gyenge eredményeket értünk el. Valójában nem is a helyezés számít, hanem a változás tendenciája. Mivel korábban minden korcsoportban lényegesen előrébb végeztünk, kijelenthetjük, hogy hazánkban az elmúlt 15 évben a matematika és a természettudományok tanításának hatékonysága nemzetközi összehasonlításban lényegesen romlott.

Tekintsük át ezek után a magyar tanulók mért teljesítményét hazai vizsgálatok alapján! A most már rendszeresen elvégzett Monitor-vizsgálatok s benne a természettudományos műveltség vizsgálatai sem mutatnak minden tekintetben szívderítő képet. Ez a kép azonban ezekben a vizsgálatokban összetett, nem csak negatív eredményekkel találkozunk. A természettudományos műveltséggel általában erőteljesen korreláló matematikatudás tekintetében jelentős mértékű romlásról számolnak be a kutatók, amikor az 1986-os, 1991-es és 1995-ös vizsgálatok eredményeit hasonlítják össze (TOMPA 1997, 281–287. p.). Ugyanez a tendencia megmaradt az 1997-es Monitor-vizsgálat eredményei szerint az előző (1995-ös) vizsgálathoz képest. Ugyanis az ún. hídfeladatokban (a mindkét vizsgálatban szereplő feladatokban) 1995-ről 1997-re csak a 8. osztályosok esetében volt egy nagyon kismértékű emelkedés, minden más évfolyamon (4., 10. és 12.) rosszabbak voltak két év után az eredmények (HALÁSZ–LANNERT 1998, 277. p.). Ezek persze a matematika tantárgyhoz tartozó eredmények. A természettudományi terület adatai vegyesek. Emelkedés volt tapasztalható a 8. és a 12. osztályosok körében 1995 és 1997 között, míg a 10. osztályosoknál nem változott szignifikánsan az eredmény. Ismét nagyon figyelmeztető ugyanakkor – éppen a tendenciák megítélése szempontjából –, hogy a 4. osztályosok eredményei viszont lényegesen rosszabbak lettek az 1997-es mérésben (VÁRI és mts. 1998, 88. p.).

Az ilyen vizsgálatok eredményeit természetesen óvatosan kell kezelnünk. Úgy tűnik azonban, hogy az óvatosság szabályának betartásával inkább még kedvezőtlenebb képet tudunk kialakítani. Így pl. általában észrevehető, hogy 14 éves tanulóink nem szerepelnek rosszul a vizsgálatok során. Bár a publikációk (pl. VÁRI és mts. 1998) a harmadik IEA-vizsgálat esetében a 8. osztályosok 6. helyezését a 25 ország között pozitívan értékelik, s természetesen önmagában tekintve ez a helyezés, vagyis az első negyedbe tartozás valóban jó eredmény. Ne feledjük el azonban, hogy – ahogy már jeleztük ezt a problémát – a nagyjából 10 évvel korábbi vizsgálatban ugyanez az évfolyam kimagaslóan az első helyen végzett. Jó a 6. hely, de nem jó a változás tendenciája. A nyolcadikosok relatíve jó helyezésének értékelésekor (sajnos) számba kell venni azt a sajátosságot is, hogy az átlaghoz képest a magyar iskolarendszerben általában korábban s nagyobb relatív óraszámmal tanítják a természettudományos tantárgyakat. Ez azt jelenti, hogy az 1998-ig érvényes tantervi rendszerben a természettudományos alapműveltség megszerzésére már 14 éves korig sor került. Kicsit lazán fogalmazva: a természettudományos alapműveltség átadását mi eddig bezsúfoltuk az általános iskola felső négy évfolyamába. A jobb eredményeknek tehát egyszerűen az lehet az egyik fő oka, hogy a magyar gyerekek többet, „korábban” tanulnak viszonylag korán e tantárgyak anyagából. Ezzel kapcsolatban persze nem lehet azonnal, elhamarkodott értékítéletet mondani, hiszen ha egyszer ez (volt) a helyzet Magyarországon, akkor az teremthetett értékeket is, s ennek eredményei tükröződhetnek a vizsgálat adataiban. A helyzet azonban ennél összetettebb. A jó nyolcadikos eredménynek akkor van jelentős értéke, ha az addig szerzett tudás megmarad, vagy legalábbis jó alapja lesz a később még formálódó, illetve a felnőttkorra is megmaradó természettudományi műveltségnek. A helyzet azonban nem ez. Ezt egyrészt bizonyítja, hogy az IEA-vizsgálatokban későbbi évfolyamaink eredménye mindig rosszabb volt a saját nemzetközi átlagához viszonyítva, mint a nyolcadikosoké saját évfolyamuk átlagához képest. Az előny tehát minden eddigi mérésben elveszni látszott. Másrészt van egy súlyosabb okunk is, hogy azt mondjuk, a nyolcadikosok teljesítménye nem szabadna, hogy elbizakodottságra késztessen bennünket. Ez az ok, illetve a mögötte álló megfontolás a nemzetközi szakirodalomban egyre fontosabb szerepet kap, illetve ma már hazánkban is van dokumentációja. Tanulóink a természettudományos problémák elemezését, illetve e tudás gyakorlati szituációkban való alkalmazhatóságát vizsgálva lényegesen rosszabbul teljesítenek, mint ha hagyományos iskolai feladatokat kell megoldaniuk. Vagyis azt kell mondanunk, hogy pontosan azon a területen, ahol igazán szükség lenne a természettudományos műveltségre, a minden állampolgár számára bármikor feladatot jelentő, gondolkodásra késztető gyakorlati problémákban, illetve a természettudományos műveltség alapjainak a megértésében súlyos gondokkal kell számolnunk. Ma már pontosan hivatkozhatunk olyan hazai, rendkívül alaposan elvégzett kutatás eredményére, amely ezeket a problémákat feltárta, a Csapó Benő által irányított, a József Attila Tudományegyetemen lebonyolított kutatásra gondolok (CSAPÓ 1998).

E kutatás eredménye világosan mutatta, hogy abban a pillanatban, ahogy a gyerekek számára valamilyen szokatlan, a fizika-, kémia-, biológiaórákon hallottaktól eltérő kontextusban, illetve gyakorlati szituációkat alkalmazva fogalmazzuk meg a feladatokat, problémákat, azonnal csődöt mond az iskolás tudás. A tanulók vagy nem képesek válaszolni a kérdésekre, vagy olyan meggondolásokat, naiv elméleteket alkalmaznak, amelyeket az iskola éppen hogy meg akart változtatni (B. NÉMETH 1998; KOROM 1998). A világban zajló kutatások már régóta figyelmeztetnek arra, hogy az iskolai nevelés egészen meglepő mértékben eredménytelen a hétköznapi tapasztalatokhoz szorosan kötődő, az iskolában elsajátítandó elméletektől idegen tudásalapok átalakításában (GUNSTONE 1988; DRIVER és mts. 1985; VIENNOT 1979). Például szinte teljesen eredménytelen a fizika a mozgások newtoni felfogásának kialakításában, a kémia egy hiteles anyagszerkezeti kép megformálásában, s a biológia, mondjuk, az öröklődéshez vagy az evolúcióhoz kapcsolható tudományos magyarázatok elfogadtatásában s jó rögzítésében.

Tegyük még mindehhez hozzá, hogy a legutóbbi IEA-vizsgálat a magyar tanulók egészen komoly lemaradását mutatta egyrészt a környezeti kérdésekkel kapcsolatos tudásukat, másrészt természettudományos gondolkodásukat tekintve. E területeken a helyezések a tudományos tudás felmérésében elért helyezésekhez képest sokkal rosszabbak voltak (VÁRI–KROLOPP 1997, 62. p.).

Az itt felsorolt adatok, tények rendkívül figyelmeztetőek. Ha nem is minden területen, de sajnos a legtöbb vonatkozásban romló vagy valamilyen elvárt szinthez viszonyított rossz helyzetet, gyengülő vagy gyenge eredményeket mutatnak a felmérések, vizsgálatok és kutatások. Egy darabig még hitegethetjük magunkat, hogy a hatodik hely nem is rossz, hogy milyen országokat utasítottunk még így is magunk mögé, s hogy ugyan a negyedikesek teljesítménye romlott 1995-höz képest, a nyolcadikosoké viszont javult, de valójában ma már jól látható, hogy az eredmények fokozatos rosszabbodása tartós tendenciává vált. Ezzel kell foglalkoznunk a tanulmány következő részeiben.

Természettudományos nevelés a világban és nálunk

Az eredmények rosszabbodásának okait kereshetjük azokban a jellegzetességekben, amelyek a hazai oktatást megkülönböztetik a világtrendektől, ha ilyenek léteznek. Azt állítjuk, hogy az elmúlt kb. 40-45 évben a magyar természettudományos nevelés a világban uralkodó főbb fejlődési tendenciákhoz képest jól érzékelhetően más pályát futott be, s mára jelentős különbségek alakultak ki a magyar és mondjuk a fejlett országok átlaga között. Ezek a különbségek elsősorban négy fontos területen jelentkeznek, legalábbis ebben az elemzésben ezeket szeretnénk előtérbe állítani.

1. A természettudományos nevelés a világban mára elsősorban társadalomorientálttá vált, miközben nálunk megmaradt az egyoldalú tudománycentrikussága.

2. A világ nagyobbik és a természettudományos nevelés szempontjából fejlettebbik részén ma már meghatározó erővel érvényesülnek olyan új pedagógiák, elsősorban a tanulásfelfogás terén bekövetkezett változásokra reagálva, amelyeket Magyarországon egy szűk szakmai körön kívül nem is ismernek.

3. A világban nagyon erős a tendencia, hogy a természettudomány mindenkinek elve alapján minden gyermek a saját lehetőségeinek maximumáig juthasson el, vagyis a komprehenzív gondolkodásmódnak jelentős a hatása, miközben Magyarország éppen az ellentétes irányba, a szelekció fokozása felé mozdult el az elmúlt években.

4. A hazai oktatásfejlesztés nem képes magába integrálni a közben maximálisan internacionalizálódott pedagógiai kutatás és fejlesztés eredményeit, a magyar oktatásfejlesztés – és sajnos különösen a természettudományos területen – még mindig azok kezében van, akik nem képesek, nem is akarnak kitörni a hagyományos gondolkodás keretei közül.

Azt állítjuk, hogy az ezeken a területeken mutatkozó elmaradások, a fejlesztések be nem indulása, a magyar természettudományos nevelés szükségszerű fejlesztéseinek elmaradása okozza, hogy tanulóink teljesítménye relatíve (más országokhoz viszonyítva), illetve saját elvárásainkhoz viszonyítva is gyenge, illetve folyamatosan romlik. Jelentős mértékben figyelembe kell venni azt a tényezőt is, hogy a magyar társadalom igényei az egész oktatással kapcsolatban az elmúlt másfél, két évtizedben nagymértékben megváltoztak. Talán kijelenthető, hogy a tudás, a végzettség presztízse, még ha egyelőre nem terjed ki minden, társadalmilag fontos területre, megnőtt, a szülők, az iskolafenntartók, a munkáltatók igényei erősödtek a színvonalasabb oktatás iránt. Lehet, hogy ez ma még csak az igazán elitnek tekintett szakmákban (közgazdászok, jogászok, egyes műszaki és orvosi területek) jelenik meg, s lehet, hogy a laikus közvélemény – egyébként nagyon racionálisan – elsősorban az idegennyelv-tanulásra és a számítástechnikára koncentrál, de a változás akkor is kétségtelennek látszik. A természettudományos nevelés – legalábbis ez a hipotézisem – csak akkor tudna igazodni ezekhez a tendenciákhoz, ha fel tudná mutatni társadalmi hasznosságát, s nemcsak a természettudományos műveltséget igénylő pályákra készülő fiatalok, hanem mindenki számára tudna eredményes lenni. Erre nem képes ma Magyarországon a természettudományos nevelés, s ebből következően itt jelentkeznek a változtatás feladatai.

A társadalomorientáltság szemben az egyoldalú tudomány-központúsággal

Nem szükséges hosszasan bizonygatni, hogy a hazai természettudományos nevelés erősen, egyoldalúan tudománycentrikus. Ez azt jelenti, hogy tartalmában, az általa kialakítani kívánt képességek, készségek, a formálandó attitűdök és gondolkodásmód terén szigorúan, szinte kizárólag csak a tudomány, az adott tantárgyhoz kapcsolódó tudományos részdiszciplína anyagát, értékrendjét, a tudósok munkáját jellemző képességeket, készségeket és attitűdöket integrálja célrendszerébe. Jól ismert, sokak által, sokszor elmondott állítás, hogy nálunk egy fizika tantárgy nem más, mint a fizika tudománya kicsiben, a biológia tantárgy tanításához készülő tantervek a biológia tudományának lekicsinyítései stb. Ez a tudományközpontú gondolkodásmód történetileg jelentős szerepet játszott abban, hogy az egész világon a huszadik század 50-es és 60-as éveiben kialakult egy valóban tudományos alapokon nyugvó, a kor követelményeinek, a technológiai fejlődés igényeinek megfelelő természettudományos nevelés. A korábbi, az alsóbb iskolafokokon nem a tudományok értékrendjét tükröző, felszínes, elnagyolt, nem tudományos fogalomrendszerrel dolgozó, a diszciplínák rendszeres kifejtéséhez nem idomuló természettudományos nevelést szükségszerűen kellett hogy felváltsa egy precízebb, a tudományokhoz szorosan kötődő oktatás. A diszciplínaorientáltság – ahogy a tudományokra koncentrálást akkor elnevezték – szükségszerű fejlődési periódusnak látszik ma már, még akkor is, ha a fejlődés ezt követően rohamos volt, s hamar kiderült – legalábbis a fejlett és a fejlődő országokban –, hogy a társadalom fejlődése új típusú tantervek, tananyagok és iskolai tanítás kialakítását igényli.

Az átalakulások első hulláma még nem törte meg az egyoldalú tudománycentrikusságot, csak a tudományszemlélet változásait igyekezett érvényesíteni az oktatásban. Ez az integráció korszaka, elsősorban a 70-es években (ADENIYI 1987; REAY 1979; LOCKARD 1977, 1972; BAEZ 1976a, b; GARDNER 1975). Az integrált tantárgyak fejlesztése tükörképe volt a tudományok szerkezetében bekövetkezett változásoknak, az inter- és multidiszciplinaritás megjelenésének, az új, semmilyen korábbi diszciplínába be nem sorolható tudományok (kibernetika, rendszerelmélet, számítástechnika stb.) megjelenésének, azonban meghagyta a tudományok egyedüli meghatározó szerepét, nem lazított a merev tudomány-központúságon.

A fejlődésnek erre a fokára a magyar természettudományos nevelés már nem tudott fellépni. Míg a részben az 50-es években, illetve erőteljesebben a 60-as évek elején véghezvitt tantervi átalakulással a magyar természettudományos nevelés is a tudományosság értékrendjét érvényesítette maximálisan, addig a 70-es évek változásaira már nagy tömegben képtelen volt reagálni, az integráció, az integrált tantárgyak intenzív fejlesztése és oktatásba való bevezetése már nem történt meg. Ez volt az a pont, amelynél elváltak az útjaink, mi képtelenek voltunk a következő sebességfokozatra kapcsolni, s inkább a hagyományos tantárgyi struktúra bemerevítése kezdődött el. Voltak ugyan kezdeményezések, ezekre utaltam fentebb Marx György és Gáspár László nevének említésével, illetve még néhány, kisebb példát is lehetne mondani, azonban ezek soha nem léphettek túl a kísérletek keretein.

A hazai természettudományos nevelés tantárgyi struktúráinak, tanterveinek, benne az oktatott tartalomnak s mindezzel szoros kapcsolatban a metodikának a bemerevedése szinte teljességgel lehetetlenné tette, hogy a hazai fejlesztés akárcsak észrevegye, hogy a 80-as években egy újabb forradalom zajlik le e nevelési területen a világban. Ez az átalakulás már nem csak a tudomány tanításának struktúráját érinti. A század utolsó ötödére kibontakozó mozgalom, fejlesztési hullám elsősorban éppen az egyoldalú, merev tudománycentrikusság megkérdőjelezésével indult útjára. Kialakult a természettudományos nevelés fejlesztésének társadalomorientált változata, megfogalmazódtak az alapjai az ún. Science-Technology-Society irányultságnak (rövidítve STS, Tudomány, technika, társadalom, l. pl. WRAGA–HLEBOWITSH 1991; HART 1989; BYBEE 1987; RUBBA 1987; YAGER–PENNICK 1987; YAGER–HOFSTEIN 1986; THIER 1985; ANDERSON 1983; BRUNKHORST–YAGER 1983; DOWDESWELL 1979; SABAR 1979).

Az új fejlesztési, természettudományos nevelési gondolkodásmód nem fogadja el, hogy ezt a nevelési területet teljes mértékben alá kell rendelni a diszciplináris látásmódnak, a tudomány érdekeinek. Lényegesen kitágítja a természettudományos nevelés felelősségébe tartozó tematikai kört, illetve még fontosabbként, alapvetően átalakítja a természettudományos nevelés funkciórendszerét. Míg a korábbi elképzeléseknek megfelelő természettudományos nevelés funkcióját (és nem feltétlenül deklarált céljait) tekintve elsősorban a reálműveltséget igénylők szempontjából volt hasznos, az ő igényeiket elégítette ki, tehát valójában egy reálértelmiség kiválasztását szolgálta, addig az STS gondolkodásmódnak megfelelő oktatás a minden állampolgár számára szükséges s valóban használható, ezért szükségképpen társadalmi töltettel is rendelkező alapműveltség kialakításának igényét fogalmazza meg. Az STS újból feleleveníti a még a múlt században kialakított – bár akkor másra használt – jelszót, a „tudományt mindenkinek” követelést. Nem fordul el a tudományos értékektől, sőt, ha lehet, még fokozza is a tudományosság iránti igényeket, de nem zárja be a természettudományos nevelést ebbe a börtönbe, illetve e nevelési terület fókuszát a fontos, égető, életünket alapvetően meghatározó, természettudományos és technikai vonatkozású társadalmi problémákra irányítja.

Az ilyen szemléletű oktatásban a tudomány társadalmi integráltságának, funkciójának kérdése, a technika alkalmazásának problémája, a modern természettudomány eredményeinek alkalmazásával kapcsolatos etikai dilemmák rendszere, a környezet megannyi súlyos gondja, az egészségnevelés, a világ fejlődése egyenlőtlen voltának összes következménye, az energia- és nyersanyagválság, a természettudományos ismeretrendszernek az emberi műveltségben betöltött szerepe, a jólét problémája s még számos hasonló, a jövő állampolgára számára sorsdöntő kérdés kerül előtérbe. Lehet, hogy ezzel háttérbe szorulnak bizonyos, túlságosan részletező, a döntő többség számára soha be nem fogadható témák, ahogyan természetesen a teljes természettudományos ismeretanyagnak csak egy töredékét lehet tanítani, akármilyen paradigmában gondolkodunk is. De még ez sem szükségszerű, mert az STS-orientáció teljesen nyitott minden módszertani korszerűsítésre, a tanulásszervezés akár radikális megújításai sem idegenek tőle, így arra is van remény a legtöbb esetben, hogy az ilyen tantervek szerint tanulók másokhoz képest lényegesen nagyobb tudásanyagot sajátítsanak el. A fontos azonban az, hogy ez a tudásanyag élő, a hétköznapi életben használható, releváns ismeretrendszer legyen.

Mint már jeleztem, a magyar természettudományos nevelést szinte meg sem érintette ennek a fejlesztési hullámnak a szele. Nincs azonban teljesen igazam, mert van egy terület, amelyen, ha nem is olyan ütemű a fejlődés, mint a világ nagyon sok országában, de legalább elindultunk egy kívánatosnak mutatkozó úton. Ez nem más, mint a környezeti nevelés, ahol szerencsére ma már nemcsak kísérleti kezdeményezésekről beszélhetünk, hanem arról, hogy a kifejezés a legtöbb helyi tantervben szerepel, s tömegével láthatunk még módszertani szempontból is korszerű oktatási kezdeményezéseket. A folyamat egyik Janus-arcú értéke, hogy ez a fejlődés nem központi direktívák hatására, hanem legnagyobbrészt igazi „alulról jövő kezdeményezésekkel” bontakozott ki. Sok lelkes, elkötelezett pedagógus, szülő, oktatási vezető indított el nagyon sok konkrét kezdeményezést a környezeti nevelés fejlesztése érdekében. A Janus-arcúság abban mutatkozik, hogy ez az öntevékenység, kezdeményező szellem nem járt együtt a fontosságát megillető támogatással. A környezeti nevelés fejlesztésének szükségleteihez képest a létező központi anyagi támogatás rendkívül kicsi.

Összefoglalva a tanulságokat: miközben a világon napjainkra a természettudományos nevelés távolra került a merev, egyoldalú, kizárólagos tudománycentrikusságtól, vagy legalábbis a világban jelentős és hatékony erőfeszítéseket tesznek a pedagógusok, az oktatási szakemberek egy társadalomközpontú, a modern társadalom fejlődési igényeit sokkal jobban érvényesítő természettudományos nevelési rendszer (oktatási tartalom, tantervek, metodika) kialakítására, addig Magyarországon megkövesedett a nagyjából az 50-es években kialakult tantárgyi struktúra, oktatási tartalom és módszertan. A NAT sem változtatott ezen a helyzeten, nem hirdette meg a társadalomközpontú természettudományos nevelés kialakítását mint igazán előremutató célt, pedig – legalábbis véleményem szerint – megtehette volna. Az előrelépés a környezeti nevelés szükségességének és néhány tartalmi momentumának deklarálásában nagyon kevésnek tűnik. Itt egy egész cél- és funkciórendszert, a természettudományos nevelésről való gondolkodás alapjait kell újragondolni és átalakítani.

Radikálisan új tendenciák a tanulási folyamatok irányításával kapcsolatban, egy megkövesedett tanulásfelfogással szemben

A címben jelzett átalakulás, illetve ellentmondás, különbség valószínűleg nem kisebb hatású, mint az, amit az előző részben kifejtettem. Ha megnézünk jó néhány új keletű amerikai, angol, ausztrál, német vagy akár dél-koreai, afrikai stb. természettudományos oktatási programot, tantervet, akkor egy különbséget biztosan nagyon könnyen észrevehetünk. A világban születő, e területnek szóló tantervek közül a legtöbb valami egészen mást mond a tanulás folyamatáról, mint amit mondjuk a NAT-hoz készült, az országos tantervbankban megtalálható természettudományos mintatantervek döntő többsége. A legtöbb újabban fejlesztett, külföldi dokumentumban megtalálható, hogy a tanterv a tanuláselméleti alapjait tekintve a konstruktivista megközelítést vallja magáénak.

Az elmúlt kb. két évtizedben ezen a téren a világban egy forradalmi folyamat játszódott le (DUIT–TREAGUST 1998; GLASERSFELD 1995, 1993; DUFFY–JONASSEN 1992; DRIVER 1988, csak egy-két példát említve a ma már áttekinthetetlen mennyiségű irodalomból). A természettudományos nevelésre hagyományosan jellemző, a tanulást kumulatív, empirikus alapokon nyugvó, induktív folyamatnak tartó elképzelés háttérbe szorult, s a fejlesztések és a pedagógiai gyakorlat középpontjába került egy forradalmian más ismeretelméleti alapokon nyugvó tanulásfelfogás, sőt pedagógiai paradigma. Az új elképzelés lényegét több korábbi tanulmányomban már kifejtettem (pl. NAHALKA 1997), így itt elég csak röviden vázolnom a legfontosabbat. A konstruktivizmus lényege, hogy szakít a korábbi tanulásfelfogások objektivista szemléletével, a tanulást nem valamifajta kumulációnak, a tudás külső forrásból való átszármaztatásának, egyfajta transzportálásnak tartja, hanem alapvetően konstrukciónak. A tanuló ember önmaga építi fel saját tudását, maga konstruálja meg (innen az elnevezés), ebben központi szerepe van önállóságának, saját aktivitásának s különösen annak a bázist jelentő tudásnak, amit korábban már birtokolt. A konstruktivizmus élesen szembekerül a korábbi tanuláselképzelésekkel, mert a folyamat kiindulópontjaként nem fogadja el a tapasztalatot; a megismerést a belső elméletek által irányítottnak tekinti, a folyamat szempontjából a belső dinamikát tartja elsődlegesnek, ebből következően nem fogadja el, hogy a tanulásnak induktív logikája lenne.

A konstruktivizmusnak a természettudományos nevelés fejlődése szempontjából óriási szerepe volt. E nevelési területen bontakoztak ki leginkább, s hozták a legtöbb hasznosítható eredményt a kutatások, elsősorban azok, amelyek a gyermek természettudományos gondolkodásának, konstrukcióinak sajátosságait vizsgálták. Ma már rendkívül sok ismerettel rendelkezünk arról, hogy egy konstruktivista nézőpontból vizsgálva hogyan építi fel a gyermek személyes világképét, világmodelljét, egészen kicsi korától. Ma már igen sok ponton tudjuk, hogy a leggyakrabban előforduló gyermeki elképzelések, a gyermektudomány elemei hogyan mondanak ellent annak, amit a tudomány állít, amit a tantervek tartalmaznak, s amit a pedagógusok a gyerekek fejében szeretnének látni (egy kiváló összefoglaló mű: DRIVER és mts. 1985). Egy csodálatos világ bontakozott ki a kutatások nyomán, amely kutatások ezzel mintegy átrajzolták a természettudományos nevelés fejlesztésének kognitív funkciókkal kapcsolatos felfogásrendszerét is. Ha a pedagógus dolga nem az, hogy valamilyen közvetítő mechanizmus (a saját hangja, a könyv, a számítógép stb.) segítségével átszármaztassa, transzferálja a tudást, hanem az, hogy a gyerekekben személyesen zajló konstrukciós folyamatokhoz a lehető legjobb körülményeket megteremtse, ahogy szakkifejezéssel mondják: a konstrukciók formálódásához a megfelelő tanulási környezetet hozza létre, akkor egészen mások lesznek a tanítással szemben támasztható követelmények.

Egy konstruktív alapokon nyugvó pedagógia nem tűrhet semmilyen autokratikus megnyilvánulást, a konstrukciók formálódásához mindenekelőtt szabadságra van szükség. A konstruktív pedagógia csakis a gyermeki öntevékenységre építhet, mert ez adja a keretét a konstrukciók alakulásának. A konstruktív pedagógia messzemenően kell hogy támaszkodjék a valóságos környezetre, az életszerű kontextusokra, mert az előzetes tudáshoz lehet csak lerögzíteni a kognitív struktúra átformálásával az új tudást, s ez a gyermek életét közvetlenül érintő szituációkban érvényesülhet a legerősebben. A konstruktív pedagógia szinte szélsőségesen követeli a differenciálást, mert minden gyermek konstrukciói egyediek, megismételhetetlenek. A konstruktív pedagógia keretei között alapvető szerepet kapnak a kollektív munkaformák, mert a konstrukciók formálásához elengedhetetlenek a társakkal kialakítandó szociális kontaktusok.

A konstruktív pedagógia gyökeresen más gondolkodásmódot, pedagógusi attitűdöt követel. Ígérete az, hogy követve ajánlásait a gyerekek természettudományos világképe szerves módon, az új ismereteket a nagyon mélyen fekvő tudásrétegekhez lehorgonyozva vagy e mély meggyőződések számára a reális élet – és nem csak az iskolás tudás – szempontjából alternatívát kínálva fejlődhet. Az empirista tradíciókban hívő, a tudásátszármaztatás ideológiáját valló elképzelések keretében megformált tanítás nagyon sokszor csak egy, a pedagógiai megméretések számára kialakítandó tudást tud produkálni, amelynek nemcsak egyes elemei, hanem tartóoszlopai, strukturáló tényezői is hamar elvesznek.

A konstruktív gondolkodásmód igen rövid idő alatt rendkívül komoly karriert futott be, s ma már állíthatjuk, hogy az élenjáró fejlesztéseket és pedagógiai gyakorlatot, valamint a tudományos kutatást alapvetően meghatározza. A világban. De nem nálunk. Ahogy már említettem, a mintatantervek döntő többsége számára teljességgel ismeretlen ez a felfogásmód, s jó okunk van feltételezni, hogy ez igaz a természettudományi jellegű helyi tantervrészletekre is. Akik írták a tanterveket, többségükben nem ismerték ezt a gondolkodásmódot, így még a minimális feltételek is hiányoztak ahhoz, hogy egyáltalán lehetőségként megfontolják. Ki kell mondani a más tekintetben is nyilvánvaló következtetést: a hazai tantervfejlesztők (tudjuk, hogy elsősorban a gyakorlatban is helytálló pedagógusokról van szó) nem kellően ismerik a pedagógia fejlődésének nemzetközi tendenciáit. S ez nagyon szomorú dolog, de egy olyan helyzet, melyet figyelembe kell venni, s ha lehet, meg kell változtatni.

Komprehenzivitás a szelekció felerősítésével szemben

A magyar iskolarendszer erősen szelektív jellegű. Az volt a rendszerváltást megelőzően is, s még inkább azzá vált azt követően. A szelekció lényege, hogy egy adott, abszolútnak tekintett, azonban az alaposabb elemzéssel könnyen kimutathatóan bizonyos értékrendeket preferáló meghatározás szerint tehetségesnek tartott gyerekeket az így nem tehetségeseknek minősítettektől elkülönítetten s az előzőek számára bizonyos előnyök biztosításával kívánja nevelni. A szelektív gondolkodásmód keretében igyekeznek a tudás szempontjából homogén csoportokat létrehozni, ezek közül finomabb vagy kevésbé finom eszközökkel a magasabb teljesítményt produkálókat előnyben részesíteni. A szelekció megnyilvánulhat az iskolák szintjén, amikor a kiválogatás, a szelektálás iskolák közötti folyamatokban, felvételikkel vagy a társadalmi előnyök kihasználásával zajlik. Megnyilvánulhat egy iskolán belül eltérő, de a kiválasztott szempont (az úgymond tehetség) szerinti homogén osztályok létrehozásában. Megnyilvánulhat az osztályon belüli csoportalakításban (pl. nívócsoportos oktatás), illetve sokszor rejtetten ott van a pedagógus mindennapi pedagógiai tevékenységében is (rejtett tanterv). A magyar iskolarendszer elsősorban a homogén csoportosításra, az elválasztásra, a kiválogatásra, a felvételire építi egész, szelekcióval összefüggő tevékenységét.

Így van ez a természettudományos nevelésben is, pontosabban a természettudományos nevelés is mintegy „alájátszik” ennek a gyakorlatnak. A pedagógusok többsége szeretné, ha tanulócsoportjaiban nem lennének egymástól lényegesen különböző felkészültségű, adottságú, tehetségű gyerekek. A nagyon „kevert” csoportokban a tanár munkája – így a magyarázat – szinte lehetetlenné válik, elkezd csak a jó tanulóknak tanítani. A szelekció az ideológia mögött erre épül: hogyan lehetne színvonalasan tanítani olyan osztályban, ahol egyaránt jelen vannak a már sok leckével a többiek előtt járó, illetve még az alapfogalmakat sem jól ismerő tanulók. A természettudományos nevelés „különös elhivatottságot” érez a szelekció terén, hiszen – legalábbis az ideológia szerint – ki kell választani a gyermekseregből azokat, akik majd magasabb szintű természettudományi ismeretszerzésre lesznek képesek. Ki kell válogatnunk és magasabb szintű képzésben kell részesítenünk a jövő kutatói, orvosi, agrár, műszaki elitjét, ez nem feladat csak, hanem hivatás. Ehhez pedig csakis a szétválasztás, a csoportok homogén kialakítása vezethet el.

A világban jól ismert ennek a gondolkodásmódnak a kritikája és az a gyakorlat is, amely éppen az ellenkezőjét teszi mindennek. Ezt komprehenzivitásnak hívják, s szerencsére a hazai szakirodalomban is olvashatunk leírásokat róla (LORÁND 1997, 1994; NAHALKA 1998). A kritika rendkívül éles, és a legtöbb területen alaposan elvégzett kutatásokkal alátámasztott.

1. A szelektív elképzelés hiú reményeket táplál, amikor azt hiszi, hogy homogén csoportokat valóban kialakíthat. Ha a gyermekre csak egy egydimenziós mértéket kívánunk alkalmazni, akkor persze lehet homogenizálni. Ha csak az számít, hogy adott rövid idő alatt ki, hány fizikafeladatot tud megoldani, akkor ebből a szempontból lehet szó homogén csoportokról. De ha realisztikusabban a gyerekeket is bonyolult személyiségeknek és egyéniségeknek tartjuk különböző igényekkel, különböző törekvésekkel, különböző hajlamokkal, akkor az ideológiával máris baj van.

2. A szelekció jelentős személyiségfejlődési problémákat okoz „mind a ki-, mind a beszelektált” csoport tagjai esetében. Nem az átlagot tükröző, hanem szélsőséges társadalmi összetételű csoportban nevelkednek, hiányoznak a csoportból bizonyos, feltétlenül megismerendő attitűdök, a nem megfelelő reprezentativitás miatt torz és az énképet is hátrányosan befolyásoló verseny alakul ki, nem kedvez a különböző hátterű csoportok közötti párbeszéd, a tolerancia kialakulásának stb.

3. Paradox módon az is nagyon jól alátámasztott állítás (BÁTHORY 1992, 109–114. p.), hogy a szelekció a tehetségeseket valójában nem hozza pedagógiailag jobb helyzetbe. Pontosabban: nem igazolható, hogy a homogén csoportok tanítása mindenképpen sikeresebb lehet. A differenciált pedagógia alkalmazásával a teljesen vegyes csoportokban a kiváló képességekkel rendelkező tanulók ugyanolyan eredményeket érnek el, mint a teljesen szelektált csoportokban lévők. Az persze más kérdés, hogy a mai magyar pedagógustársadalom tudja-e alkalmazni a differenciális pedagógia eszközrendszerét. Hogy tudja-e, azt nem tudjuk, mert meg sem próbálja. Elementáris hétköznapi tapasztalat az országban, pedagóguskörökben mozogva, hogy a differenciálás gyakorlata elenyésző szerepet játszik a magyar oktatásban.

4. A legdöntőbb probléma a szelekcióval azonban az, hogy valójában még az is megkérdőjelezhető, hogy valóban a tehetséges gyerekek kiválogatását szolgálja-e ez a folyamat. Sok-sok szociológiai vizsgálat mutatta ki (ezek közül most csak az egyik legutóbbit említve: LISKÓ–FEHÉRVÁRI 1996), hogy a szelekció nem a tehetségeseket, hanem a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkezők csoportjához tartozó családok gyermekeit választja külön. Vagyis a szelekció körülményei között a társadalom elveszíti tehetségtartalékainak egy részét, felemel olyanokat, akik születésükkor meglévő adottságaik tekintetében nem juthatnának egyébként a magasabb szintre emelkedők közé, s kiszűr olyanokat, akik igenis komoly lehetőségekkel rendelkeznének a versenyben, ha az „tiszta” lenne. Ne menjünk most bele annak a nehéz problémának a vizsgálatába, hogy itt milyen, esetleg szükségszerű társadalmi folyamatok vannak a háttérben, és hogy milyen módon kell a társadalomnak kamatoztatnia azt az értéket, amelyet a tanultabb szülők gyermekük nevelése során „tárgyiasítanak”! A lényeg, hogy az iskola szelektív jellege lehet egy társadalom számára túl erős, lehet akadály a fejlődés útjában, s úgy tűnik, hogy ez ma Magyarországra igaz.

A komprehenzív gondolkodásmód gyakorlatba átültetése lehetne a kiút ebből a problémából. A komprehenzív iskola nem válogat, a csoportszervezés heterogén formáját valósítja meg, reális társadalmi összetételt tükröznek a kialakított csoportok, a gyerekek egyéniségéhez egy korszerű, differenciált pedagógia keretében igazodik. A komprehenzív iskola minden gyereket a saját maximumaira akar eljuttatni (ahogyan egyébként a szelektív iskola is, ezt el kell ismerni), de ebben nagyon különböző utakat képzel el. Lehetővé teszi – amennyire csak lehetőségei engedik – a választást, a döntések megváltoztatását, a pályamódosítást is. A komprehenzív iskola nagyon erősen a gyerekekhez, illetve a magukkal hozott kultúrájukhoz igazodik. Míg a szelektív iskola egy elit típusú értékrend alapján valamilyen kultúrát „belenevel” a gyerekekbe, addig a komprehenzív iskola – a multikulturális nevelés intencióinak megfelelően – a gyerekek társadalmi csoport-hovatartozásának megfelelő kultúrákat emeli be a nevelés folyamatába.

Hogy a komprehenzivitás valószínűleg fontos lehet a matematika és a természettudományok tanítása eredményességében, arra kiváló példát szolgáltatott a korábban már elemzett IEA-vizsgálat (TIMSS) is. A végzős évfolyamok (12. évfolyam, döntően 18 évesek) felmérése során az egységes matematikai és természettudományi eredményesség szempontjából a legjobb eredményeket Hollandia, Svédország, Izland, Norvégia, Svájc, Dánia érték el (ebben a sorrendben). Ezeknek az országoknak az iskolarendszere nagymértékben komprehenzív, szelekció csak a magasabb iskolafokokon történik. Természetesen nem állítjuk, hogy ezen iskolák eredményességét csak ez a tényező határozta meg, de az összefüggés valószínűleg nem véletlen (további összehasonlító pedagógiai vizsgálatokkal kellene tisztázni, vajon létezik-e a komprehenzivitás és az eredményesség között olyan pozitív összefüggés, amelyet itt hipotézisként mondtunk ki).

A komprehenzív iskola ismét más pedagógiai kultúrát igényel az általunk oly jól ismerthez képest. A természettudományos nevelésnek alaposan el kell gondolkodnia azon, hogyan tehetné saját magát hasznossá minden gyerek számára. Le kellene mondania arról a beállítottságról, amely a néhány kiválasztott, okos gyerek nevelését tartja csak igazi feladatnak. (Ismerjük a gyakori mondatot: „de jó, hogy azért van egy-két gyerek az osztályban, akinek tudok tanítani is valamit, őmiattuk volt érdemes erre a pályára jönni”.) Az erősen diszciplínaorientált tantervek tanulásában egy törpe kisebbség érdekelt csak, ezért a komprehenzivitás szempontja erősen összekapcsolódik a társadalomorientáltsággal is. A „természettudományt mindenkinek” jelszó valójában a komprehenzív iskola jelszava.

Tudományosan átgondolt, erősen támogatott fejlesztés a fejlesztési folyamatok dezorganizálódásával szemben

A magyar természettudományos oktatás előbbi pontokban felsorolt elmaradásai leküzdhetők lennének egy erőteljes fejlesztési folyamattal. Ez a fejlesztési folyamat érintené az egyetemi, főiskolai tanárképzés megújítását, a kutatások e területen való megerősítését, a világban lezajlott folyamatok megismerésének elősegítését, a tantervfejlesztés modern alapokra helyezését mind tartalmi, mind szervezési szempontból, a fejlesztési eszközök célracionálisabb felhasználását. Mi volt az akadálya ennek az elmúlt évtizedekben?

Sokan gondolhatják azt, hogy a háttérben a szokásos probléma, a pénzhiány áll. Nem állítom persze, hogy nem lenne jó sokkal több anyagi eszköz ezen a területen is, de úgy látom, hogy a fő probléma nem ez. Ahogy nagyon sokan mondják: pénz mindig van, de rendszerint nem jó az elosztása. Mármint, hogy a fejlesztések szempontjából nem jó, mert valakiknek biztosan jó. Magyarországon az oktatásfejlesztés nagyon hosszú ideig teljes mértékben központosított feladat volt. Ez alól a magyar oktatás csak a 80-as évtized közepén kezdett megszabadulni, s bizonyos tekintetben még ma sem mondhatjuk azt, hogy a központosítottság szorításából sikerült teljesen kitörni. Miről is van itt szó?

Az oktatásfejlesztés történetében eddig e tevékenység három fő modellje formálódott meg, ahogy az egy bizonyos szempontrendszer szerint leírható. Az egyik ezek közül a merev központi irányítás, a döntéseknek a legfelsőbb szintekre való koncentrálása, a demokrácia hiánya. Ebben a modellben a szakértelem csak esetlegesen érvényesülhet, bár nem lehetetlen az érvényesülése. A központi politika mindenkori céljainak teljesen alárendelten érvényesül azonban a szakmaiság. Ennek eredményeként Magyarországon hosszú évtizedekig lehettek elzárva a világfolyamatoktól a természettudományos nevelés fejlesztésének folyamatai is. Ebben a modellben lényegében nincsenek pedagógiai kísérletek, a fejlesztés azonosul a szakmaiságot esetlegesen tartalmazó politikai döntéssel, érdekcsoportok kijárásainak függvényévé válik, hogy mit lehet tenni a nevelés egyes területein. Magyarországon ez jellemezte a fejlesztési folyamatokat – a természettudományos nevelésben is természetesen – a 80-as évek közepéig. Ekkor kezdődött meg a rendszer fokozatos felbomlása, elsősorban azzal, hogy egyes iskolák lehetőséget kaptak új tantervek, új, kísérleti pedagógiai programok elkészítésére és kipróbálására. Erősítette a tendenciát az iskolák fenntartói tekintetében beállt jelentős változás: új típusú, alternatív iskolák jelenhettek meg. Az ekkor, a 80-as évek végén és a '90-es évek elején kibontakozott folyamatok egyben megformáltak egy új fejlesztési modellt is. Ebben a modellben a fejlesztés központja, letéteményese az iskola. A mögötte álló ideológia empirikus meghatározottságú, eszerint a pedagógusok, a gyakorló szakemberek, a helyben dolgozók tudják a legjobban, hogy mit kell tenni. Hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok, alternatív iskolák tantervei készültek el, nem egy alkalommal egy hétvégén megírva a fizika-, a biológia-, a kémia-, a matematika-, a földrajztanterveket. Ez a liberális oktatásfejlesztési modell tehát az iskolákra akarja bízni a fejlesztési folyamatokat. Az évtizedfordulón megformált modell még jelentős mértékben tovább élt a nemrég befejeződött, az iskolai pedagógiai programokat és bennük a helyi tanterveket eredményező folyamatban is.

A liberális oktatásfejlesztési modell problémái azonban nagyon világosan láthatók. Elsősorban olyanok készítenek tanterveket, akik soha nem tanulták, hogyan kell, lehet csinálni, akik nem ismernek jó mintákat, akik közül csak keveseket tudnak kiképezni erre a feladatra; elsősorban olyanok, akik a legmodernebb eljárásokat nem is ismerik. A feladatra rendelkezésre álló összeg kimondva nagy (az 1997-es költségvetésben egymilliárd forint), amikor odaadják a fejlesztésben részt vevő pedagógusoknak, akkor már megalázóan kicsi, jó, ha a levonások után marad háromezer forint fejenként. Az ország kidob egymilliárd forintot az ablakon, mert olyan tantervek születnek – ez ma már nagy biztonsággal állítható –, amelyek nagyjából a 78-as, legutolsó állami tanterv szellemiségének felelnek meg, ha abból kivonjuk az egyoldalú ideologizálás már akkor sem nagyon jelentős hatásait. A központilag elkészült, az adatbankban elhelyezett mintatantervek legfőbb erényének tartja sok szakember, hogy végre a szűkebb értelemben vett tanterv fogalmának megfelelnek, van bennük tisztességesen megírt célrendszer, tartalom és követelményrendszer. Nem vesszük észre, hogy közben a világ e tekintetben is elsüvített mellettünk, s ma már tanterv címen elsősorban curriculumok, a tanár munkáját nagyságrendekkel jobban segítő dokumentumok születnek. A magyar tantervek (a NAT, a mintatantervek és a helyi tantervek) továbbra is a szabályozás logikájának megfelelően íródnak, s nem azért, hogy valaki is tanításra használja őket, ezeket nem is lehet.

A helyi tantervekre, a mintatantervekre elköltött az ország – szerény becslés szerint is – hárommilliárd forintot. Vajúdtak a hegyek, és egeret szültek. A természettudományos nevelésben mindenképpen megalapozottnak tartom annak kimondását, hogy ezen a pénzen sikerült sok-sok példányban klónoznunk a 78-as tanterveket. A szakma csak korlátozottan kapott szerepet ebben a folyamatban, ha igen, akkor is az a része, amely inkább a meglévő viszonyok fenntartásában érdekelt. Az Országos Közoktatási Intézet programjainak hektikus támogatása, szakmai indokokat teljesen nélkülöző leállítása, a világfejlődés tendenciáihoz sorolható kezdeményezések ellehetetlenítése azt mutatja, hogy a rendszerváltás utáni kormányok egyikének sem volt eddig szüksége a fejlesztési folyamatok megfelelő szakmai alapjának megteremtésére.

Az eddig tárgyalt két oktatásfejlesztési, a központi irányító és a liberális modell egyike sem hozhat megfelelő eredményeket egy gyorsan változó világban, legalábbis a szerző értelmezésében. Van-e más út is? Természetesen létezik ilyen, s nem csak elméletben. A világ fejlett oktatási rendszerrel rendelkező országaiban az oktatásfejlesztés olyan rendszere alakult ki, amely a fentiekben leírt szélsőségeket igyekszik elkerülni. Biztos, hogy nincs olyan ország a Földön, ahol tökéletes lenne ez a rendszer, de jó néhány van, amely sikereket könyvelhet el magának. Az ilyen oktatásfejlesztési rendszerek elsősorban szakmai és nem politikai alapon szerveződnek. Ez a szakmai alapon szerveződés azonban feltételezi, hogy az oktatásfejlesztés egy alkalmazott tudomány, elsősorban azokra kell bízni, akik ehhez felkészültséggel rendelkeznek. Természetesen nem azt akarom mondani, hogy okos tudósokra kell bízni a fejlesztést, s majd ők megmentik, mondjuk, a természettudományos nevelést, de olyan rendszeren mindenképpen gondolkodni kell, amely megfelelő módon érvényesíthetővé teszi a szakmai racionalitást. Ez nem a központosított rendszer, de nem is a szélsőségesen liberális, a fejlesztési eszközöket elfecsérelő rendszer. A legtöbb fejlett országban nagyon régóta (az 50-es, 60-as évektől) működnek olyan fejlesztési centrumok, amelyek e feladat legnagyobb részét végzik. Ezek a centrumok lehetnek felsőoktatási intézményekben, önkormányzatok vagy alapítványok által fenntartott vagy az állam által támogatott szervezetekben. Ezek a szervezetek profi munkát kell hogy végezzenek, hiszen ha nem ezt teszik, akkor a piac nagyon gyorsan leértékeli munkájuk eredményeit. Érdekeltek a legújabb eredmények hasznosításában, mert különben más szervezet áll elő azokkal, egy magasabb szintű alkalmazást ígérve a felhasználóknak. A pedagógust nem kapcsolják ki a folyamatból, mert a professzionális teljesítmény azt is igényli, hogy a terveket, elképzeléseket kipróbálják, szembesítsék a gyakorlattal, s itt meghatározó szerepe van a pedagógiai kísérletekbe bekapcsolódó pedagógusoknak. Pénz oda megy, ahol várhatóan leginkább fog hasznosulni, ahol valamilyen érték születik, s nem szórják szét egy hamis, együgyű demokrácia nevében a fejlesztésre nem felkészült iskolák között. Természetesen ilyen ideálisan talán sehol nem működik ez a rendszer, de a felépítés lényege mégiscsak ez.

Magyarországon elengedhetetlenül szükség van ennek a harmadik modellnek a megvalósítására. Most egészen konkrét s talán néhány ponton meglepő javaslatot fogok tenni.

  • Nálunk is létre kellene hozni nagyobb egyetemeken a természettudományi nevelés tanszékeit. Ezeket a szervezeti egységeket (többek között) fejlesztési feladatokkal kell megbízni, s jelentős összegekkel támogatni is kell ezt a munkát. A követelmény „egyszerűen” annyi, hogy a világtrendek élvonalába tartozó fejlesztés támogatható csak, illetve ezek a szervezeti egységek az egész fejlesztési folyamatra kell, hogy hatással legyenek.

  • Létre kell hozni, és nagyon jól fel kell szerelni curriculumfejlesztő központokat, amelyek képesek új, elsősorban a gyakorlatban használható, curriculum típusú programokat előállítani, ilyen taneszközöket fejleszteni s elsősorban a számítógépes alkalmazások terén jelentősen előre lépni. Az elfogadható szint itt is csak a világszínvonal lehet.

  • Meg kell újítani a természettudományos tanárképzést. Olyan integrált, a pedagógiai, a pszichológiai, a metodikai ismereteket ötvöző programok kialakítására van szükség, amelyek képesek a természettudományi tanár szakos hallgatók, illetve az óvónők és a tanítók számára befogadhatóvá tenni a természettudományos nevelés mai legkorszerűbb tudásanyagát.

  • Meg kell újítani tartalmi szempontból a tanárképzés gyakorlatát, s – elnézést kérek a durva fogalmazásért – a természettudományi szakos tanárjelölteket ki kell venni az évszázados, elavult módszerekkel és szemlélettel oktató-nevelő tanárok kezéből (tisztelet a kivételnek).

  • Az illetékes magyar könyvtárakban meg kell erősíteni a külföldi természettudományos anyagok, elsősorban a legfrissebb folyóiratok és az oktatási dokumentumok, pl. tantervek gyűjtését.

  • A tanártovábbképzéseken preferálni kell azokat a programokat, amelyek a természettudományos nevelés legmodernebb tendenciáival ismertetik meg a pedagógusokat.

  • Még hatékonyabban, az eddigieknél, sokkal nagyobb összegekkel kell támogatni azokat az oktatási kezdeményezéseket, amelyek a megújítás irányába hatnak, így elsősorban a környezeti nevelést, az egészségnevelést.

    Lehet, hogy ezek a markáns megfogalmazások egy túlságosan központosított fejlesztési folyamat rémét ébresztik fel sokakban. Egyáltalán nem azt akartam sugallni, hogy térjünk vissza a merev, központilag irányított fejlesztési modellhez. Az államnak elsősorban moderátori szerepet kellene játszania, nyíltan vállalnia kellene, hogy a tudomány ajánlásai alapján milyen prioritásokat tart indokoltnak, s nem kellene szűkmarkúnak lennie ezek támogatásában. Ezekről a prioritásokról természetesen jelentős tudományos és társadalmi vitákat kellene folytatni, ki kellene alakítani a közmegegyezést, vagy legalábbis meg kellene kísérelni. Pályázati rendszerben továbbra is támogatni kellene természetesen a nem egészen ebbe a vonulatba tartozó, de ígéretes, fontos kezdeményezéseket. Az egész folyamatnak nyilvánosan kellene zajlania, a kialakult demokratikus szabályok keretei között, vagy ha lehet, még erősíteni a döntési mechanizmusokban a demokratikus elemeket. Ezek nem jelentenek lehetetlen vállalkozást, nagyon sok ország példája mutatja, hogy a fenti feladatok mindegyike viszonylag jó hatásfokkal végrehajtható.

    Összegzés

    A fentiekben megkíséreltem megkeresni néhány okát annak, hogy miért mutatkoznak negatív tendenciák a magyar tanulók természettudományos műveltségének alakulásában. Más szakemberek – lehet – más okokat találnának, magam is tudnék még néhányat felsorolni. Amint látható volt, egyáltalán nem foglalkoztam olyan feltételezhető, közvetlen okokkal, mint a természettudományos műveltség társadalmi presztízsének csökkenése, a természettudományos tantárgyak pedagógusai körében tapasztalható kontraszelekciós folyamatok, az oktatás anyagi ellátottságának csökkenése stb. Okokként valószínűleg ezek is felhozhatók, azonban legtöbbjük nem kezelhető pedagógiai fejlesztési eszközökkel. Én azokat a tényezőket kerestem, amelyeknek alakítása tőlünk, pedagógusoktól, pedagógiakutatóktól függ, legalábbis részben. Lehet, hogy sokan túl elvontnak, a napi problémáktól távolinak tartják a leírást. Ez jogos felvetés, de az eljárásom szándékos volt. Meggyőződésem, hogy a problémák gyökeréig kell hatolni, márpedig ez a gyökér szerintem a nagy koncepcionális kérdések felvetésével, a társadalmi igények változásának elemzésével közelíthető meg.

    Irodalom

    ADENIYI, E. O. 1987. Curriculum development and the concept of integration in science – some implications for general education. Science Education, 71(4) 523–533. p.

    ANDERSON, R. 1983. Are yesterday's goals adequate for tomorrow? Science Education, 67(2) 171–176. p.

    B. NÉMETH M. 1998. Iskolai és hasznosítható tudás: a természettudományos ismeretek alkalmazása. In Csapó B. (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó, 115–138. p.

    BAEZ, A. V. 1976a. Innovation in science education – world-wide. Paris, The Unesco Press.

    BAEZ, A. V. 1976b. A természettudományok eredményesebb tanításáért. Fizikai Szemle, 76. 4. sz. 147–151. p.

    BÁTHORY Z. 1974. Természettudományos oktatásunk helyzete. Budapest, MTA.

    BÁTHORY Z. 1992. Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest, Tankönyvkiadó.

    BEATON, A. E., MARTIN, M. O., MULLIS, I. V. S., GONZALEZ, E. J., SMITH, T. A., KELLY, D. L. 1996a. Science Achievement in The Middle School Years: IEA's Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). TIMSS International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, MA, USA.

    BEATON, A. E. – MULLIS, I. V. S. – MARTIN, M. O. – GONZALEZ, E. J. – KELLY, D. L.– SMITH, T. A. 1996b. Mathematics Achievement in the Middle School Years: IEA's Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). TIMSS International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, MA, USA.

    BRUNKHORST, H. K. – YAGER, ROBERT E. 1986. A new rationale for science education – 1985. School Science and Mathematics, 86(5) 364–374. p.

    BYBEE, R. W. 1987. Science Education and the Science-Technology-Society (S-T-S) Theme. Science Education 71(5) 667–683. p.

    CSAPÓ B. (szerk.): 1998. Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó.

    DOWDESWELL, W. H. 1979. Science and technology in the classroom. European Journal of Science Education, 1(1) 51–55. p.

    DRIVER, R. 1988. Theory into Practice II: A Constructivist Approach to Curriculum Development. In Fensham, Peter (ed.): Development and Dilemmas in Science Education. London, New York, Philadelphia, The Falmer Press, 133–149. p.

    DRIVER, R. – GUESNE, E. – TIBERGHIEN, A. (eds.) 1985. Children's Ideas in Science. Open University Press; Milton Keynes, Philadelphia.

    DUFFY, T. M. – JONASSEN, D. H. (eds.) 1992. Constructivism and the Technology of Instruction. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers; Hillsdale, New Jersey; Hove and London.

    DUIT, R. – TREAGUST, D. F. 1998. Learning in Science – From Behaviourism Towards Social Constructivism and Beyond. In Fraser, B. J., Tobin, K. G. (eds.): International Handbook of Science Education. Kluwer Academic Publisher; Dordrecht, Boston, London, 3–26. p.

    FALUDI Sz. 1970. A tantervi anyag kiválasztásának elvi alapjai az általánosan művelő iskolában. Pedagógiai Szemle, 70. 1. sz. 50–61. p.

    GARDNER M. 1975. A miryad of patterns on the international scene. School Science and Mathematics, 75(1) 69–79. p.

    GÁSPÁR L. 1978. Egységes világkép, komplex tananyag. Budapest, Tankönyvkiadó.

    GECSŐ E. 1998. Pedagógiai módszerek, eljárások eredményességének vizsgálata. Módszertani lapok: fizika, 4. 4. 1–7. p.

    GLASERSFELD, E. von 1993. Konstruktivista diskurzusok. Helikon XXXIX 1 76–90. p.

    GLASERSFELD, E. von 1995. Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. London, Washington D. C., The Palmer Press.

    GUNSTONE, R. F. 1988. Learners in Science Education. In Fensham, P. (ed.): Development and Dilemmas in Science Education. The Palmer Press; London, New York, Philadelphia. 73–95. p.

    HART, E. P. 1989. Toward renewal of science education: A case study of curriculum policy development. Science Education, 73(5) 607–634. p.

    HALÁSZ G. – LANNERT J. 1998. Az IEA második természettudományos vizsgálatának biológiai eredményei (1986). A biológia tanítása, 1986. 3. sz. 81–87. p.

    KOROM E. 1998. Az iskolai és a hétköznapi tudás ellentmondásai: a természettudományos tévképzetek. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó, 139–168. p.

    LISKÓ I. – FEHÉRVÁRI A. 1996. Szerkezetváltó iskolák a kilencvenes években. Budapest, Oktatáskutató Intézet.

    LOCKARD, J. D. (ed.) 1972. Eighth report of the international clearinghouse on science and mathematics curricular developments. Commission on Science Education of the American Association for the Advancement of Science and the Science Teaching Center, University of Maryland, College Park.

    LOCKARD, J. D. 1977. Twenty Years of Science and Mathematics Curriculum Development: the Tenth Report. University of Maryland, Science Teaching Center, College Park, Maryland.

    LORÁND F. 1994. Egy épülő komprehenzív iskolamodellről. Iskolakultúra – Társadalomtudomány, IV. 9. sz. 24–34. p.

    LORÁND F. 1997. Az egységes iskoláról. Új Pedagógiai Szemle, XLVII. 1. sz. 3–19. p.

    MARTIN, M. O. – MULLIS, I. V. S. – BEATON, A. E. – GONZALEZ, E. J. – SMITH, T. A. – KELLY, D. L. 1997. Science Achievement in the Primary School Years: IEA's Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, MA, USA.

    MARX Gy. 1974. Gyorsuló idő. Budapest, Kriterion Kiadó.

    MARX Gy. 1979. Jövőidőben. Budapest, Magvető Kiadó.

    MARX Gy. 1980. Természettudományos műveltség. In Rét Rózsa (szerk.): Műveltségkép az ezredfordulón. Budapest., Kossuth Könyvkiadó, 91–136. p.

    MULLIS, I. V. S. – MARTIN, M. O. – BEATON, A. E. – GONZALEZ, E. J. – KELLY, D. L. – SMITH, T. A. 1996. Mathematics and Science Achievement in the Final Year of Secondary School: IEA's Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). International Association for the Evaluation of Educational Achievement, TIMSS International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, MA, USA.

    MULLIS, I. V. S. – MARTIN, M. O. – BEATON, A. E. – GONZALEZ, E. J., KELLY, D. L., SMITH, T. A. 1997. Mathematics Achievement in the Primary School Years: IEA'a Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, MA, USA.

    NAHALKA I. 1993. Irányzatok a természettudományos nevelés második világháború utáni fejlődésében. Új Pedagógiai Szemle, XLIII. 1. sz. 3–24. p.

    NAHALKA I. 1997. Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron (I.). Iskolakultúra, VII. 2. sz. 21–33. p. (II. – VII. 3. sz. 22–40. p.; III. – VII. 4. sz. 21–31 p.)

    NAHALKA I. 1998. Az oktatás társadalmi meghatározottsága. In Falus Iván (szerk.): Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 45–76. p.

    REAY, J. (ed.) 1979. New trends in integrated science teaching. Vol. V. Unesco, Paris.

    RUBBA, P. A. 1987. Perspectives on Science-Technology-Society instruction. School Science and Mathematics, 87(3) 181–186. p.

    SABAR, N. 1979. Science curriculum and society: Trends on science curriculum. Science Education, 63(2) 257–269. p.

    THIER, H. D. 1985. Societal Issues and Concerns: A new emphasis for science education. Science Education, 69(2) 155–162. p.

    TOMPA K. 1997. Közelkép a tanulók matematikatudásáról. In Vári Péter (szerk.): Monitor '95. A tanulók tudásának felmérése. Budapest, OKI, 203–292. p.

    VÁRI P. és mtsai. 1998. Jelentés a Monitor '97 felmérésről. Új Pedagógiai Szemle, XLVIII. 1. sz. 82–101. p.

    VÁRI P. – KECSKÉS A. – Z. ORBÁN E. 1988. Tanulóink természettudományi tudásának vizsgálata, különös tekintettel a kémiára. A kémia tanítása, 1988. 4. sz. 97–129. p.; 1988. 5. sz. 134–137. p.

    VÁRI P. – KROLOPP J. 1997. Egy nemzetközi felmérés főbb eredményei. Új Pedagógiai Szemle, XLVII. 4. sz. 56–76. p.

    VÁRI P. – ZÁTONYI S. 1986. Általános iskolai fizikatanításunk egy nemzetközi felmérés tükrében. A fizika tanítása, 1986. 2. sz. 33–39. p.

    VIENNOT, L. 1979. Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European Journal of Science Education 1, 205–222. p.

    WRAGA, W. G. – HLEBOWITSH, P. S. 1991. STS Education and the Curriculum Field. School Science and Mathematics, 91(2) 54–59. p.

    YAGER, R. E. – HOFSTEIN, A. 1986. Features of quality curriculum for school science. Journal of Curriculum Studies, 18(2) 133–146. p.

    YAGER, R. E. – PENNICK, J. E. 1987. Resolving the crisis in science education: Understanding before resolution. Science Education, 71(1) 49–55. p.