Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 május > Az európai kultúra: egység és törések

Európa–melléklet

David Coulby – Crispin Jones

Az európai kultúra: egység és törések1

Az Európai Unió tagállamainak politikájában kitüntetett szerepe van az európaizációt előmozdító oktatáspolitikának. Az alábbi tanulmányrészlet elemzi a közoktatási és felsőoktatási tantervek változásának jelentőségét és problémáit – a történelem és a nyelvi tantervek példáján – a fiatalok európai polgárrá nevelésében.

„Az európai állampolgárság szellemének erősítése”

Ez a fejezet azt vizsgálja meg, hogy az Európai Unió tagállamainak egyetemi és iskolai tanterveiben hogyan jelennek meg az európai dimenzió kulturális vonatkozásai. Az európaiság gyorsan vált politikai jelentőségű kérdéssé. Ma már számos, az Európai Unió segítségével finanszírozott oktatási projekt fő motívuma az európaiság. A közösségi kezdeményezések korábban csak a felsőoktatásra és a nyelvoktatásra korlátozódtak. A Maastrichti Szerződés életbelépésével azonban új és lényegesen szélesebb körű általános és középiskolai programok sorakoztak fel a korábbiak mellé. Erasmus, a vándorló tudós mellé csatlakozott az európai kultúra két szuperhőse, Szókratész és Leonardo. Ebben a fejezetben a korábbi és az újabb keletű kormányközi oktatáspolitikákkal foglalkozunk, megvizsgálva, hogy mit is jelent az általuk képviselt európaiság, amely máris tantervi változásokhoz vezetett az Európai Unió iskoláiban és egyetemein. Ezeket a fejleményeket tekintjük át, egyrészt Európa regionális kultúrái szempontjából, másrészt azoknak a csoportoknak a szemszögéből, melyek a nemzetközi migráció következtében az európai nagyvárosokba költöztek. Tantervi példaként a nyelveket és a történelmet említjük meg.

Semmiképpen ne tekintsük ezt a fejezetet úgy, mintha helytelenítené az „európaizáció” témáját, vagy mintha az Európai Unió elleni, jellegzetesen anglocentrikus fenntartások megnyilvánulása lenne. A kulturális homogenitás elérésére irányuló bármiféle szabályozás negatív hatást gyakorol az európai népesség bizonyos csoportjainak hiedelmeire és életmódjára. A homogenitás ráerőltetése a sokféleségre a modernizmus egyik elbukott vállalkozása. Visszalépést jelent függetlenül attól, hogy egy idegengyűlölő nemzetállam vagy egy adakozó hajlamú, nemzetek feletti egység kísérli meg vagy teszi is ezt. Semmi kétség, hogy a szándék jó: Maitland Stobart, az Európai Tanács akkori Oktatási, Kulturális és Sportügyi igazgatóhelyettese az Európáról tanítunk előszavában ezt írja:

Az Európa Tanács szerint az „Európa” elnevezés a kontinens egészére értendő, nem lehet szinonimája egyetlen európai szervezetnek sem. ... Az európai dimenziót elősegítő programok nem támogathatnak eurocentrikus vagy önző attitűdöket. Az Európa Tanács azt ajánlja, hogy az oktatási rendszerek minden fiatal európait arra buzdítsanak, hogy „ne csupán saját régiójuk vagy országuk polgárának”, hanem „Európa és a nagyvilág polgárának” tekintsék magukat. (SHENNAN, 1991, XV. p.)

Ennek ellenére a Socrates-program legutóbbi hivatalos dokumentációja egészen mást emel ki. Az új program elsődleges célja, hogy „az oktatás minden szintjén fejlődjön az európai dimenzió, hogy erősödjön az európai (állam)polgárság szelleme az egyes tagállamok kulturális örökségének segítségével”. (European Union, 1994, 53. p.) A program politikai célrendszere összekeveri Európát az Európai Unióval. A „kulturális örökség” által meghúzott vészharangok nem némulnak el, amikor az olvasó azt találja, hogy a kilenc meghatározott cél közül nem kevesebb, mint öt utal vagy az európai nyelvekre, vagy az európai dimenzióra, míg semmilyen utalás nem történik a szélesebb világra és a kontinensen túli kultúrákra. Persze vannak fokozatbeli különbségek. Az európaizált tantervek messze nemzetközibbnek tekinthetők, mint az Európai Unió néhány tagállamának eddigi tantervei. Bizonyos régiókban vagy városokban pedig a várva várt alternatívát is jelenthetik. Ezekre a problémákra a fejezet összefoglaló részében térünk vissza.

Regionális, nemzeti és európai kultúrák: a néprajzi múzeumon túl

Az Unió különböző hivatalai által felkarolt európaizáció és az oktatás európai dimenziója azon a feltételezésen alapulnak, hogy a kontinensnek stabil és könnyen felismerhető határai vannak. Valójában azonban ezek a határok távolról sem egyértelműek, akár politikai, akár gazdasági, akár kulturális értelemben vesszük őket szemügyre. Politikai értelemben Európa határai esetleg az Unió határaival azonosíthatók. Könnyű ebbe a hibába esni, amikor az Európai Unió mérete, önbizalma és belső koherenciája egyre növekszik. Az Uniót illetően Európa jelentősen megnagyobbodott, amint három újabb állam írta alá a Maastrichti Szerződést, és vált taggá 1995. január 1-jén. A tagállami státusra pályázók sora a Kárpátokon és a Boszporuszon is túlnyúlik. Úgy tűnik, Európa nemcsak terjeszkedik, hanem még robbanékony politikai-földrajzi egységgé is vált. Egyelőre azonban kevésbé nyilvánvaló, hogy eljön majd a nap, amikor egyes államok ki kívánnak lépni az Európai Unióból. Ez a politikai és közigazgatási egység egy nap zsugorodni fog, még ha ma még terjeszkedik is. Csakúgy, mint Foucault episztemológiai nézetei, az Európai Unió is csak egy történelmi epizód. Létezik és fog is létezni egy Európa az Európai Unión túl is, mind földrajzi, mind történelmi értelemben.

Gazdasági értelemben az Európai Unió a világkereskedelem egyik fő résztvevője. Annak ellenére, hogy óriási belső termeléssel és piaccal rendelkezik, az Unió nem törekszik a világ többi részével folytatott kereskedelmét korlátozni, bár a GATT-hoz hasonlító mechanizmusokkal ellenőrizni próbálja azt. Nemzetközi kereskedelmi mintákat követ, és ahol lehet, kizsákmányolást folytat, hiszen ez az, amin Európa nagyvárosainak és államainak sikere alapszik. Gazdasági tekintetben Európának nincsenek határai. Sok Európán kívüli nemzet sajnálja ezt, mivel a múltban is bőven volt okuk arra, hogy sajnálkozzanak emiatt.

Politikai és gazdasági értelemben tehát Európának nincsenek tiszta határai. Épp ellenkezőleg: a határok nagyon is meghatározhatatlanok.

E fejezet további része azzal foglalkozik, hogy vajon meg lehet-e határozni valamilyen módon Európa szorosabb értelemben vett kulturális határait.

Az Európai Unió létrehozása mögött a politikai és gazdasági erők mellett legalább ilyen súlyú kulturális erők is álltak. Azok az államok és városok, melyekről az európaiak úgy gondolják, hogy kultúrájuk kialakításában a legaktívabb szerepet játszották, most mind az Európai Unióhoz tartoznak. Nem jelenthetnénk ki ezt mondjuk Athén vagy Amszterdam nélkül. Az európaizáció önmagában is ennek a kulturális hajtóerőnek a megnyilvánulása. Persze az Európai Uniónak vannak politikai okai is arra, hogy ilyen nagylelkűen költsön ennek a területnek a fejlesztésére. Minél többet tanulnak az európai gyerekek és fiatalok egy európaizált tanterv keretein belül, annál valószínűbb, hogy az Európai Uniót és az azt támogató politikai és hivatali intézményeket helyeslően nőnek fel.

Az iskolai és az egyetemi tantervek európaizációja példátlan politikai beavatkozás a kontinens kulturális életébe. Ez az egyesített, kozmopolita kultúra létrehozására irányuló kísérlet az európai tudományt és tudást foglalja bele a tantervi rendszereibe. A tantervek európaizációját lehet egy haladó és kreatív fúziónak, harmonizációnak tekinteni, de egy ilyen erőteljes törekvésből nemcsak előnyök, hanem hátrányok is származhatnak.

Előfordulhat például, hogy a tantervek európaizálása nem segíti az Unió szélesítésére, elmélyítésére irányuló uniós politikát. Ha az európaizált tantervek az európai kultúra tradicionalista és modernista jellegét domborítják ki, akkor a periférián elhelyezkedő néhány országot egyre inkább jelentéktelennek vagy akár ellenségesnek is tekinthetik a többiek. Ha az európai tudást és kultúrát katolikus vagy protestáns keresztény és tőkés-demokratikus keretek között határozzuk meg, akkor hogyan fogja megjeleníteni az európaizált tanterv az iszlám és az ortodox országok kultúráját, valamint azokét, melyek most próbálják meg felszámolni a totalitárius, tervutasításos gazdaságukat? Vajon az európaizált kultúra támogatói hajlandók-e elismerni, mit nyújtott Prága, Moszkva vagy Isztambul ennek létrejöttéhez? Vagy Kolozsvár, Temesvár, Brassó? A tradicionalista és modernista nézetek az európai kultúrát földrajzilag jól körülhatároltnak tekintik. Az európaizált tanterv olyan kulturális erőket kelthet életre, melyek korlátozhatják az Európai Unió növekedését, ugyanakkor elősegíthetik erősödését és homogenizációját a határain belül.

Bizonyos értelemben az iskolai és egyetemi tantervek európaizációja dacol a tényekkel. Sem Európa, sem annak kultúrája nem egységes. Nincs az Egyesült Királyságnak és Spanyolországnak közös kultúrája. Ha a két ország közötti közös kultúra vizsgálata a legkisebb közös nevező keresését jelenti, akkor éppen a gazdagság veszik el. De még az Egyesült Királyságon vagy Spanyolországon belül sincs közös kultúra. Az európai államok kialakulásának története tulajdonképpen a heterogenitás egységesítésére irányuló törekvések története. De az ilyen egységesítő modernista törekvések sikere még mindig igencsak kétséges például Katalóniában, Bretagne-ban, Skóciában vagy Lombardiában. Vajon egy kasztíliai tanterv megfelelően tükrözné-e, mit köszönhetnek Barcelonának? Hogy ne is beszéljünk a Kasztília és Katalónia közötti konfliktusról.

A következőkben a nyelvek és a történelem tanításából vett példák világítják meg a tanterv, a kulturális változások, illetve a regionális, nemzeti és kontinentális identitás közötti kapcsolatokat. A nyelvi és történelmi példákat fontosnak tekintjük, de fontos az iskolai tantervek többi területe is, különösen a nemzeti nyelv és irodalom oktatása, a vallásos nevelés és a tudomány.

Az iskolai tanterv európaizációjában a nyelvoktatás kiterjesztése máris biztos elem: a cél az, hogy több tanuló tanulhasson több nyelvet. Ez, feltételezhetően, még nagyobb heterogenitáshoz vezet, és eltávolít az egységes tudás eszméjétől. Ám a második nyelv oktatása az Unióban túlnyomórészt az angol oktatását jelenti. Még azokban a (gyorsan csökkenő számú) iskolarendszerekben is, ahol az angol nem az első idegen nyelv, a tanulók és a hallgatók már iskolaéveik alatt – vagy az után – a pénztárcájukkal szavaznak, és angolul tanulnak a kereskedelmi nyelviskolákban. A jelenlegi gazdasági rendben ennek a karrierlehetőségekkel összefüggő, szilárd gazdasági okai vannak.

Ahol az angol nem az első idegen nyelv, vagy ahol második vagy harmadik választási lehetőség is fennáll a tanulók és hallgatók számára, ott általában az Unió más nagyhatalmainak nyelveit tanulják; franciát, németet, illetve kisebb mértékben spanyolt és olaszt. Okunk van arra, hogy aggódjunk az Unió kevésbé erős hivatalos nyelvei, a görög, a holland, a dán, a svéd, a finn és a portugál helyzete miatt. Aggódnunk az unióbeli helyzetük miatt kell: a portugál továbbra is világnyelv marad, míg a görögnek hatalmas nemzetközi szórványai vannak. Az aggodalom még inkább jogos azoknak a nemzeti kisebbségi nyelveknek az esetében, melyeket az Unió egy vagy több államában beszélnek, de uniós nyelvként nem ismerik el őket. A walesi nyelvet még mindig tanítják Walesben, a katalánt pedig Katalóniában. De mennyire tanítják a walesit Angliában vagy a katalánt Kasztíliában? Semennyire. A katalán nyelv angol tanulóknak történő tanítását pedig teljesen abszurd ötletnek tartaná mindenki.

Az európai dimenzió szempontjából egy másik népszerű téma a történelemtanterveké. Az európai nagyhatalmak – Spanyolország, Portugália, Hollandia, Franciaország, Nagy-Britannia, Németország és Olaszország – kialakulásának, harcainak és birodalmi törekvéseinek története a történelemtantervek jelentős részét alkotják még ott is, ahol a tantervet európaizálták. Az iskolai és egyetemi történelemtanterveknek mind a tartalma, mind a megközelítési módja része a kérdésnek: melyik országnak, országrésznek, országoknak a történelme kerüljön a tantervekbe? És hogyan tárgyalják az ezek közötti kapcsolatokat? Melyik kor történelme legyen? A történelem tanítása csupán a politikatörténetet vagy pedig a társadalmi, gazdasági és kultúrtörténetet is magába foglalja? Tekintsük a történelmet ismertnek, már elmeséltnek vagy pedig olyasminek, ami bizonytalan és még további vizsgálatra szorul? Egy európaibb történelem esetleg megvizsgálhatná a vallásos és közgazdasági meggyőződések, intézmények fejlődését, továbbá a különböző csoportok szociális helyzetét a politikai rendszerek kialakulása során a különböző korszakokban. A harmincéves háború vagy az ipari forradalom olyan témák lehetnek, melyek európaibb felfogást nyújthatnak a tanulók számára, mint mondjuk Ferdinánd és Izabella vagy Napóleon hódításai.

De Európa kisebbségi csoportjainak vagy kevésbé domináns régióinak történelme és eredményei még így is rejtve maradnának. Sőt, még az a folyamat is, melynek során ezek kisebbségi helyzetbe kerültek vagy háttérbe szorultak, ahogy ezt Bretagne, Vendée vagy Mezzogiorno fájdalmas története példázhatná. Mielőtt Anglia világhódításba kezdett volna, először uralma alá hajtotta Walest, Skóciát és Írországot. A skótok fölötti uralom Cullodennél érte el csúcsát, és a Felföld és a Szigetek megbékéltetéséhez (és elnéptelenedéséhez) vezetett. Miközben mindez történt, a skót alföld értelmiségijei – elsősorban Edinburgban – fontos szerepet játszottak a felvilágosodás kibontakozó mozgalmában. Vajon a történelem európai dimenziójának kell-e magyarázatot szolgáltatnia ezekre az eseményekre az invernessi, londoni, grenadai tanulók számára? Ha nem részesülnek ilyen magyarázatokban, akkor a kisebbségi népek és az inkább gazdaságilag, mintsem politikailag jelentős régiók története, sőt, akár eredményei – is a skót felvilágosodás, a Córdobai Kalifátus – láthatatlanná válnak, vagy csak néprajzi múzeumi anyag lesz belőlük, melyet mondjuk egy közép-európai nagyváros értetlen és unott turistái szemlélnek.

Mindezt nem lehet elhessegetni, mint valami jelentéktelen vagy marginális problémát. A hivatalos államuk által képviselt történelemtől drasztikusan eltérő történelem mellett voksolnának Andalúzia, Katalónia, Baszkföld, Bretagne, Languedoc, Korzika, Frízföld, Alto Adige, Mezzogiorno, Szicília, Macedónia, Észak-Írország, Wales és Skócia lakói, s a lista korántsem teljes.

A nyelvek esetében az Unió néhány országa, valamint számos régió úgy találja, hogy a tantervi európaizáció folyamatából kimarad. A történelem esetében pedig az európaizáció azon csoportok történelmének elhantolását segítheti, melyek ma is küzdenek a központosító államok intézkedései ellen. E fejezet azonban nem amellett érvel, hogy az európaizáció és az európai dimenzió megjelenítése a tantervekben rossz dolog. Ha az lenne, akkor a probléma nagyon egyszerű lenne. Inkább azt a konfliktust próbálja elemezni, mely egyrészt a tudást és a kultúrát a nagyvárosi központok felé húzó, európaizáló centripetális erő, másrészt a helyi, a regionális vagy akár a nemzeti identitásokat kifelé húzó – a heterogenitás megőrzésére és átértelmezésére irányuló – centrifugális erő között feszül.

A nemzetközi migráció és az európai kultúra: birodalmak és téveszmék

Ez a konfliktusmodell – az ismert „központ és periféria” kulturális térképpel kifejezve – könnyen érthető, de sajnos ez még nem a teljes történet. Ezt az egyszerű modellt az Európai Unió országaiban vagy azok között végbemenő, illetve a kívülről feléjük irányuló vándorlás történelmi sémái bonyolítják. E migrációs folyamatok demográfiai vonulataival mások már sokat foglalkoztak. Az európai kultúra szemszögéből nézve azt mondhatjuk, hogy a migráció az Európai Unió népei által fenntartott nyelvek és ismeretek bonyolult rendszeréhez egy újabb réteget ad. Itt most elsősorban azokra az anatóliai, ázsiai, afrikai, latin-amerikai és Karib-szigeteki bevándorlókra gondolunk, akik az 1945-öt követő gazdasági fellendülés idején telepedtek le az Európai Unió nagyvárosaiban. De érvelésünket kiterjeszthetjük az Európán belüli, különösképpen a délről vagy keletről a nyugat városaiba irányuló migrációs trendekre is, vagy még egyszerűbben, az Európa minden országából Nyugat-Németország városaiba vándorlókéra: „Mintegy 4,2 millió ember lépett be az NSZK területére 1988 és 1992 között.” (GIESECK et al., 1994, 15. p.) Ezenkívül a cigányok és a vándorló életformát folytató más népcsoportok el nem ismert és félreértett kultúrák jelenlétét jelentik a tagállamokban, a megoldatlan pedagógiai nehézséggel együtt. Ráadásul a Kelet-Németországból vagy Erdélyből a Nyugat városaiba „visszatérő” német anyanyelvűek magukkal hozzák sajátos hagyományaikat és kulturális mintáikat, melyek majdnem olyan védtelenek Kölnben, mint a mai Romániában vagy Lengyelországban.

A kultúra fogalmának szélesebb értelmezését kell szem előtt tartanunk. Az Európai Unió nagyvárosainak lakosaivá vált ázsiaiak és afrikaiak nemcsak szokatlan népi öltözködési hagyományaikat, kalandos konyhaművészetüket és étkezési szokásaikat hozzák magukkal. Az általuk képviselt kultúrák olyan nemzetközi jelentőségű nyelveket is magukban foglalnak, mint a kínai, a hindi vagy a bengáli, s persze más, korlátozottabb körben használt nyelveket is; sok esetben a csoportok több mint egy nyelvet vagy regionális változatot beszélnek. Vallásaik is gyakran a nagy nemzetközi vallási közösségekhez, például a muzulmánokhoz, a hindukhoz vagy a szikhekhez kapcsolja őket. Egyes kisebb csoportok valamely kevésbé ismert vallás gyakorlatát folytatják. Az ezekhez a nyelvekhez és vallásokhoz tartozó kultúrák nem csupán irodalmat, művészetet, zenét foglalnak magukban, hanem filozófiát, tudományt, technikát, gyógyászatot és jogot is (VAN BOVEN, 1993; WITTECK et al., 1993).

E népek mélyreható nyomot hagynak az Európai Unió kulturális és oktatási térképén. Jelenlétük, különösképpen az Unió nagyvárosaiban, további érveket szolgáltat annak belátásához, hogy micsoda abszurditás az egységes nemzeti vagy páneurópai kultúra gondolata. London iskoláiban a gyerekek több mint kétszáz nyelvet beszélnek. Az iszlám jelentős vallási és közösségi erőt képvisel Frankfurtban és Berlinben. Ezek a migránsok többnyire a korábban (politikailag és/vagy gazdaságilag) őket gyarmatosító hatalmak világvárosi központjaiba vándoroltak: a suriname-iak és a marokkóiak Amszterdamba, a marghebaiak Párizsba vagy Marseilles-be, a nyugat-indiaiak és az indiai szubkontinens népei Londonba vagy Birminghambe, a törökök Stuttgartba és Münchenbe, a chilei menekültek Spanyolországba, illetve manapság az etiópok és marghebiaiak Nápolyba és Milánóba. Ennek következében az európai nagyhatalmakról, a gazdasági gyarmatosításról nekik olyan nézeteik vannak, melyek gyakran éles ellentétben állnak a nagyvárosi lakosság többi csoportjainak vagy az állami közoktatási és felsőoktatási rendszereknek a nézeteivel.

A nyelveket illetően tehát az iskolai tantervek egy sereg politikai nehézséggel is szembekerülnek. Vitathatatlannak tűnik, hogy minden gyereknek meg kell tanulnia annak az országnak a nyelvét, ahol él. Ám sok uniós országnak és néhány nagyvárosnak több hivatalos nyelve is van. A Brüsszelben élő arab anyanyelvűek franciául, flamandul vagy esetleg mindkét nyelven tanuljanak? A Cardiffban bangladeshi nyelven beszélő fiatalok a walesit, az angolt vagy pedig mindkét nyelvet tanulják? Azt is át kell gondolnunk, hogy milyen természetű nyelveket támogassunk. Az Unió iskolarendszereinek fenn kell-e tartaniuk az iskolába, egyetemre járó gyerekek, fiatalok nyelvi örökségét? Ez az arabul beszélők által sűrűn lakott Lyonban vagy a bangladeshi nyelvűek által lakott londoni Towes Hamlets körzetben adminisztratív szempontból lehetséges, ám politikailag népszerűtlen lépés lenne. Azokon a területeken, ahol nagy a nyelvi változatosság, illetve néhány londoni általános iskolában, ahol a gyerekek több mint negyven nyelvet beszélnek, a nyelvi örökséggel kapcsolatos döntések és intézkedések meghozatala szinte megoldhatatlan nehézségeket jelent az egyébként is vonakodó helyi és nemzeti oktatásügyi hatóságok számára.

A nyelvek politikai aknamezőt jelentenek a tantervkészítőknek. Megint London példáját hozzuk fel, mivel itt az egyik legösszetettebb a helyzet. Hasonló problémák az Unió minden országában léteznek. Amikor a sylheti nyelvű londoniaknak nyelvet tanítanak, miért legyen ez a francia vagy a német a bengálival szemben, melynek nyelvjárásáról szó van? Ha saját nyelvükön nem érhetnek el sikereket a hivatalos vizsgákon, akkor a tudományos és üzleti potenciáljuk egészen biztosan kihasználatlanul marad, ugyanúgy, ahogy a kultúrájukat sem ismerik el. Sőt, ha London egy túlnyomórészt sylheti nyelvűek által lakott körzetében egy angol anyanyelvű tanulónak idegen nyelvet kell választania, akkor miért a francia vagy a német legyen az, és miért ne a sylheti? A három nyelv közül a sylhetit beszélik nemzetközileg szélesebb körben, s az angol tanulók számára lehetőség nyílna arra, hogy inkább szomszédaikkal kommunikálhassanak nap mint nap, mint más európaiakkal egy esetleges vakációzás alkalmával. Az európaizáció alapötlete az, hogy (mindenekelőtt!) az angol anyanyelvű tanulóknak az Unió más nyelveit kell tanulniuk, de ez újra csak London valós kulturális és nyelvi sokszínűségének elhanyagolását és tagadását jelenti. London nyelvi, kulturális és gazdasági ereje, Európa megannyi más városához hasonlóan, sokszínűségében rejlik. Az európaizáció érdekében tett bármilyen homogenizációs kísérlet csak e sokszínűség megsemmisítéséhez és a benne rejlő erő elpusztításához vezet.

A történelmi példáknak azonban nem kell ennyire angolcentrikusnak lenniük. A lényeget jól fogalmazza meg Braudel:

Franciaország mai területe ... nem az egyetlen mérce, amelyhez igazodnunk kell. Vannak rajta további beosztások is: régiók, tartományok, pay-ek, melyek már régóta jelentős autonómiával rendelkeznek; miközben rajtuk túl létezik Európa, és Európán túl a világ. ... az ember azt mondhatná: „európai történelem nincs – világtörténelem van.”

Akárhogy is definiáljuk a határokat, az Uniót alkotó államokon belüli centralizáció és hatalom krónikája nem korlátozódik az országon belüli népekre. A portugál, spanyol, holland, angol és francia birodalmak komoly hatást gyakoroltak a világ hatalmas területeinek gazdaságára, politikájára, kultúrájára. Belgium, Németország és Olaszország kisebb, de nem jelentéktelen szerepet játszott a hasonló átalakítási folyamatokban. Az utolsó ezredév jelentős gazdasági nagyhatalmai közül sok az Unió tagállama ma. Az általános felfogás szerint a világtörténelem vagy ezeknek az országoknak az kár egyenként, akár közösen vett történelme, vagy téveszme. De a világ szempontjából ez a történelem nagyrészt hódítások, leigázások, rabszolgaság, népirtások és kizsákmányolások története, ami aligha vet jó fényt az érintett országokra. Ezt a nézetet gyakran azoknak a városi migráns csoportoknak a tagjai vallják, akiknek országai szenvedő alanyként voltak tanúi az európai imperializmus történetének. Az európai államok történelmi tantervei esetenként felvetik ezeket a problémákat is, sokuk azonban elkerüli.

Ezeknek a kérdéseknek a figyelmen kívül hagyása vagy elkendőzése nem tükrözi a mai Európa kulturális heterogenitását. Ám e heterogenitás inkább mértékében, mintsem típusában új. A heterogenitás már legalább a Római Köztársaság óta jellemző volt a nagyvárosokra. Az európai fejlődés során kialakult tekintélyes városok – Velence, Genova, Antwerpen, Amszterdam, London – a nagyvilág iránti nyitottságról tesznek tanúbizonyságot. Ez a nyitottság persze legnyilvánvalóbban a kereskedelemben és a hódításokban érhető tetten, de az új gondolatok, termékek, gyakorlatok befogadásánál is jelen van. Ezenkívül a lakosság kulturális sokszínűsége jellemezte ezeket az erős városokat a múltban, csakúgy, mint ma.

Ez a nyitottság a kultúra és a tudás területén is kimutatható. Aligha szükséges az iszlámnak és Bizáncnak a reneszánszra gyakorolt hatását itt részletesen elemezni. Nápoly és Szicília mór-normann épületei ugyanúgy alátámasztják ezt, mint a bizánci stílusú Szt. Márk-bazilika. Ez a befolyás azonban túlmutat a művészeteken és az építészeten a műszaki, pénzügyi és kereskedelmi folyamatok, a görög és római szövegek értelmezése, a természettudományok és a matematika felé. Ráadásul a matematika, melyet gyakran az európai műveltség egyik legnagyobb eredményének tekintenek, legalább ennyire az ázsiai és az afrikai gondolkodás terméke is. Európa kulturális ereje inkább a sokszínűség iránt nyitott korszakokban gyökerezik, mint a zártságra vagy a ráerőltetett egységre irányuló kísérletekben. A kulturális zártság korszakai Európa történelmének legvéresebb lapjait írták a keresztes hadjáratoktól az inkvizícióig, a rabszolga-kereskedelemtől a holocaustig. Az Európán belüli és az azon kívülről jövő migráns csoportok befolyása nem új jelenség: már hosszú ideje az Európa tudását és kultúráját alakító hatások között az egyik legfontosabb.

A tanterveket illetően a kérdés az, hogy milyen mértékben tükrözzék az iskolai és egyetemi tantervek ennek a sokszínűségnek a dimenzióit és természetét, továbbá, hogy ez a téma mennyiben áll szemben vagy összhangban az európaizációval. Az európaizáció, annak elkerülhetetlen centralizáló és homogenizáló tendenciáival együtt, szemben áll-e a történelmi tudás posztmodern fogalmaival? Talán még túl korai igenlően válaszolni erre a kérdésre. Egy posztmodern történelemfelfogás esetleg minden bizonyíték bizonytalanságát, a korszakok és földrajzi határok kiválasztásának önkényességét, a politikai eredmények relativitását és mulandóságát hangsúlyozná, vagy rámutatna az európai történetírási hagyományokban a politikai és nacionalista motivációra, a nem domináns csoportok és vallások történetére, a nők történelmére, a szóbeli történelemre, és megörökítené az európai gyarmatosítással és kizsákmányolással szembeni ellenállás emlékeit is. Azt majd még meglátjuk, hogy az európai dimenzió beépítése elősegíti-e ennek a felfogásnak az érvényesülését, az eddigi adatok azonban nem adnak túl sok alapot az optimizmusra.

A nacionalista tudás

Ez a fejezet néhány olyan konfliktust vázol fel, mely az Európai Unióban jelen lévő heterogén tudás és kultúra, illetve a jó szándéktól vezérelt európaizációs folyamatok között feszül. A kontraszt élesítése céljából eddig szándékosan kihagytuk a központi nemzeti kormányokat, melyek sok tagállamban még mindig domináns hatást gyakorolnak a tantervekre. Az Unió néhány tagállamában, mint például Görögországban, a tantervi előírások még a tankönyvek kijelölésére is kiterjednek. Más országokban, mint például Franciaországban, a centralizált rendszer lassan enged a szorításon. Angliában és Walesben a Nemzeti Tantervet meglehetősen sikertelenül próbálják rákényszeríteni a vonakodó tanárokra, iskolákra és önkormányzatokra.

Ezek a nemzeti tantervi rendszerek, melyekre Anglia és Wales Nemzeti Tanterve a tökéletes és maradi példa, teljesen érzéketlenek egyrészt a regionális befolyások, másrészt a multikulturális ismeretrendszerek és az európaizáció iránt. Legalább az alábbi jellemzők alapján tipizálhatjuk őket: a nemzeti nyelv tisztaságára való összpontosítás; a nemzeti irodalom hangsúlyozása; a tudománynak és a technikának a tőkés vállalkozások segítőjeként való megjelenítése; revizionista összpontosítás a nemzeti történelemre, mely ideológiailag kodifikáltan egy főleg fehérekből és férfiakból álló civilizáció hősies történetének bemutatása; a vallás részleges és gyakran a kötelező felekezeti szólamok szerinti bemutatása.

A nemzeti és nacionalista tantervi rendszerek hajlanak arra, hogy a nemzeti örökség retorikáját alkalmazzák. Az örökség kizárólag azoké, akik származásukat vissza tudják vezetni a büszke soviniszta múltba. Az ilyen tanterveknek a regionális és migráns csoportok ma csakúgy az áldozatai, mint ahogy a soviniszta módon, „a nemzet születése”, „a nemzeti nyelv” stb. jelszavai alatt újraértelmezett múltbeli eseményeknek, mozgalmaknak is áldozatai voltak. Az állami tantervek az Európai Unió országaiban ugyanúgy szolgálhatják a kulturális imperializmust, mint ahogy Európa irodalmai, filmjei, popzenéje, árufetisizmusa és felsőoktatása jelentős kulturális hatást gyakorolnak a kontinens határain túl is.

Szinte megható, hogy ezt a fajta tantervet az európaizáció bevezetése különösképpen nem zavarja. Anglia és Wales Nemzeti Tantervével vagy a jelenlegi francia kormány nyelvi megszállottságával szemben az európaizáció egy lélegzetnyi friss levegőt jelentene. Ha mással nem, legalább az európaizációval lehetne valamilyen szélesebb értelemben vett nemzetköziséget, egy gazdagabb és kevésbé bizonyos történelmet, egy heterogénebb és interaktív kultúrát nyújtani.

Egy adott ország, régió vagy intézmény kulturális gyakorlatától függően az európai dimenzió bevezetése tehát fenyegetheti vagy elősegítheti a felszabadulást. Fenyegetheti a kontinens sokszínű kultúrájának elevenségét, ugyanakkor a felszabadulás forrását jelentheti a domináns nacionalista ismeretrendszerek alól. De akár fenyegeti, akár segíti a felszabadulást, hatásaiban különbözni fog minden egyes államban, régióban vagy városban. Azt is meg kell még majd látnunk, hogy az európaizáció következő programcsomagja milyen lesz, s mi lesz a hatása végül a szélesebb értelemben vett politikai eseményeknek, mint amilyen az Unió szélesítése és mélyítése. Az azonban nem valószínű, hogy a kialakuló posztmodernista tudás kézzelfoghatóan befolyásolni tudná az iskolai és egyetemi tanterveket e politikai kényszerhatások nélkül.

(A rovat szerkesztésében közreműködik Zarándy Zoltán nemzetközi oktatási szakértő.)