Európamelléklet
David Coulby Crispin Jones
Az európai kultúra: egység és törések1
Az Európai Unió tagállamainak politikájában kitüntetett
szerepe van az európaizációt előmozdító oktatáspolitikának. Az alábbi
tanulmányrészlet elemzi a közoktatási és felsőoktatási tantervek változásának
jelentőségét és problémáit a történelem és a nyelvi tantervek példáján
a fiatalok európai polgárrá nevelésében.
|
Az európai állampolgárság szellemének erősítése
Ez a fejezet azt vizsgálja meg, hogy az Európai Unió tagállamainak
egyetemi és iskolai tanterveiben hogyan jelennek meg az európai dimenzió
kulturális vonatkozásai. Az európaiság gyorsan vált politikai jelentőségű
kérdéssé. Ma már számos, az Európai Unió segítségével finanszírozott
oktatási projekt fő motívuma az európaiság. A közösségi kezdeményezések
korábban csak a felsőoktatásra és a nyelvoktatásra korlátozódtak.
A Maastrichti Szerződés életbelépésével azonban új és lényegesen szélesebb
körű általános és középiskolai programok sorakoztak fel a korábbiak
mellé. Erasmus, a vándorló tudós mellé csatlakozott az európai kultúra
két szuperhőse, Szókratész és Leonardo. Ebben a fejezetben a korábbi
és az újabb keletű kormányközi oktatáspolitikákkal foglalkozunk, megvizsgálva,
hogy mit is jelent az általuk képviselt európaiság, amely máris tantervi
változásokhoz vezetett az Európai Unió iskoláiban és egyetemein. Ezeket
a fejleményeket tekintjük át, egyrészt Európa regionális kultúrái
szempontjából, másrészt azoknak a csoportoknak a szemszögéből, melyek
a nemzetközi migráció következtében az európai nagyvárosokba költöztek.
Tantervi példaként a nyelveket és a történelmet említjük
meg.
Semmiképpen ne tekintsük ezt a fejezetet úgy, mintha helytelenítené
az európaizáció témáját, vagy mintha az Európai Unió elleni, jellegzetesen
anglocentrikus fenntartások megnyilvánulása lenne. A kulturális homogenitás
elérésére irányuló bármiféle szabályozás negatív hatást gyakorol az
európai népesség bizonyos csoportjainak hiedelmeire és életmódjára.
A homogenitás ráerőltetése a sokféleségre a modernizmus egyik
elbukott vállalkozása. Visszalépést jelent függetlenül attól,
hogy egy idegengyűlölő nemzetállam vagy egy adakozó hajlamú, nemzetek
feletti egység kísérli meg vagy teszi is ezt. Semmi kétség, hogy a
szándék jó: Maitland Stobart, az Európai Tanács akkori Oktatási, Kulturális
és Sportügyi igazgatóhelyettese az Európáról tanítunk előszavában
ezt írja:
Az Európa Tanács szerint az Európa elnevezés a kontinens egészére
értendő, nem lehet szinonimája egyetlen európai szervezetnek sem.
... Az európai dimenziót elősegítő programok nem támogathatnak eurocentrikus
vagy önző attitűdöket. Az Európa Tanács azt ajánlja, hogy az oktatási
rendszerek minden fiatal európait arra buzdítsanak, hogy ne csupán
saját régiójuk vagy országuk polgárának, hanem Európa és a nagyvilág
polgárának tekintsék magukat. (SHENNAN, 1991, XV. p.)
Ennek ellenére a Socrates-program legutóbbi hivatalos dokumentációja
egészen mást emel ki. Az új program elsődleges célja, hogy az oktatás
minden szintjén fejlődjön az európai dimenzió, hogy erősödjön az európai
(állam)polgárság szelleme az egyes tagállamok kulturális örökségének
segítségével. (European Union, 1994, 53. p.) A program politikai
célrendszere összekeveri Európát az Európai Unióval. A kulturális
örökség által meghúzott vészharangok nem némulnak el, amikor az olvasó
azt találja, hogy a kilenc meghatározott cél közül nem kevesebb, mint
öt utal vagy az európai nyelvekre, vagy az európai dimenzióra, míg
semmilyen utalás nem történik a szélesebb világra és a kontinensen
túli kultúrákra. Persze vannak fokozatbeli különbségek. Az európaizált
tantervek messze nemzetközibbnek tekinthetők, mint az Európai Unió
néhány tagállamának eddigi tantervei. Bizonyos régiókban vagy városokban
pedig a várva várt alternatívát is jelenthetik. Ezekre a problémákra
a fejezet összefoglaló részében térünk vissza.
Regionális, nemzeti és európai kultúrák: a néprajzi
múzeumon túl
Az Unió különböző hivatalai által felkarolt európaizáció
és az oktatás európai dimenziója azon a feltételezésen alapulnak,
hogy a kontinensnek stabil és könnyen felismerhető határai vannak.
Valójában azonban ezek a határok távolról sem egyértelműek, akár politikai,
akár gazdasági, akár kulturális értelemben vesszük őket szemügyre.
Politikai értelemben Európa határai esetleg az Unió határaival
azonosíthatók. Könnyű ebbe a hibába esni, amikor az Európai Unió mérete,
önbizalma és belső koherenciája egyre növekszik. Az Uniót illetően
Európa jelentősen megnagyobbodott, amint három újabb állam írta alá
a Maastrichti Szerződést, és vált taggá 1995. január 1-jén. A tagállami
státusra pályázók sora a Kárpátokon és a Boszporuszon is túlnyúlik.
Úgy tűnik, Európa nemcsak terjeszkedik, hanem még robbanékony politikai-földrajzi
egységgé is vált. Egyelőre azonban kevésbé nyilvánvaló, hogy eljön
majd a nap, amikor egyes államok ki kívánnak lépni az Európai Unióból.
Ez a politikai és közigazgatási egység egy nap zsugorodni fog, még
ha ma még terjeszkedik is. Csakúgy, mint Foucault episztemológiai
nézetei, az Európai Unió is csak egy történelmi epizód. Létezik és
fog is létezni egy Európa az Európai Unión túl is, mind földrajzi,
mind történelmi értelemben.
Gazdasági értelemben az Európai Unió a világkereskedelem egyik
fő résztvevője. Annak ellenére, hogy óriási belső termeléssel és piaccal
rendelkezik, az Unió nem törekszik a világ többi részével folytatott
kereskedelmét korlátozni, bár a GATT-hoz hasonlító mechanizmusokkal
ellenőrizni próbálja azt. Nemzetközi kereskedelmi mintákat követ,
és ahol lehet, kizsákmányolást folytat, hiszen ez az, amin Európa
nagyvárosainak és államainak sikere alapszik. Gazdasági tekintetben
Európának nincsenek határai. Sok Európán kívüli nemzet sajnálja
ezt, mivel a múltban is bőven volt okuk arra, hogy sajnálkozzanak
emiatt.
Politikai és gazdasági értelemben tehát Európának nincsenek
tiszta határai. Épp ellenkezőleg: a határok nagyon is meghatározhatatlanok.
E fejezet további része azzal foglalkozik, hogy vajon meg
lehet-e határozni valamilyen módon Európa szorosabb értelemben
vett kulturális határait.
Az Európai Unió létrehozása mögött a politikai
és gazdasági erők mellett legalább ilyen súlyú kulturális erők is
álltak. Azok az államok és városok, melyekről az európaiak úgy gondolják,
hogy kultúrájuk kialakításában a legaktívabb szerepet játszották,
most mind az Európai Unióhoz tartoznak. Nem jelenthetnénk ki ezt mondjuk
Athén vagy Amszterdam nélkül. Az európaizáció önmagában is ennek a
kulturális hajtóerőnek a megnyilvánulása. Persze az Európai Uniónak
vannak politikai okai is arra, hogy ilyen nagylelkűen költsön ennek
a területnek a fejlesztésére. Minél többet tanulnak az európai gyerekek
és fiatalok egy európaizált tanterv keretein belül, annál valószínűbb,
hogy az Európai Uniót és az azt támogató politikai és hivatali intézményeket
helyeslően nőnek fel.
Az iskolai és az egyetemi tantervek európaizációja példátlan
politikai beavatkozás a kontinens kulturális életébe. Ez az egyesített,
kozmopolita kultúra létrehozására irányuló kísérlet az európai tudományt
és tudást foglalja bele a tantervi rendszereibe. A tantervek európaizációját
lehet egy haladó és kreatív fúziónak, harmonizációnak tekinteni,
de egy ilyen erőteljes törekvésből nemcsak előnyök, hanem hátrányok
is származhatnak.
Előfordulhat például, hogy a tantervek európaizálása nem segíti
az Unió szélesítésére, elmélyítésére irányuló uniós politikát. Ha
az európaizált tantervek az európai kultúra tradicionalista és modernista
jellegét domborítják ki, akkor a periférián elhelyezkedő néhány országot
egyre inkább jelentéktelennek vagy akár ellenségesnek is tekinthetik
a többiek. Ha az európai tudást és kultúrát katolikus vagy protestáns
keresztény és tőkés-demokratikus keretek között határozzuk meg, akkor
hogyan fogja megjeleníteni az európaizált tanterv az iszlám és az
ortodox országok kultúráját, valamint azokét, melyek most próbálják
meg felszámolni a totalitárius, tervutasításos gazdaságukat? Vajon
az európaizált kultúra támogatói hajlandók-e elismerni, mit nyújtott
Prága, Moszkva vagy Isztambul ennek létrejöttéhez? Vagy Kolozsvár,
Temesvár, Brassó? A tradicionalista és modernista nézetek az európai
kultúrát földrajzilag jól körülhatároltnak tekintik. Az európaizált
tanterv olyan kulturális erőket kelthet életre, melyek korlátozhatják
az Európai Unió növekedését, ugyanakkor elősegíthetik erősödését és
homogenizációját a határain belül.
Bizonyos értelemben az iskolai és egyetemi tantervek európaizációja
dacol a tényekkel. Sem Európa, sem annak kultúrája nem egységes.
Nincs az Egyesült Királyságnak és Spanyolországnak közös kultúrája.
Ha a két ország közötti közös kultúra vizsgálata a legkisebb közös
nevező keresését jelenti, akkor éppen a gazdagság veszik el. De még
az Egyesült Királyságon vagy Spanyolországon belül sincs közös
kultúra. Az európai államok kialakulásának története tulajdonképpen
a heterogenitás egységesítésére irányuló törekvések története. De
az ilyen egységesítő modernista törekvések sikere még mindig igencsak
kétséges például Katalóniában, Bretagne-ban, Skóciában vagy Lombardiában.
Vajon egy kasztíliai tanterv megfelelően tükrözné-e, mit köszönhetnek
Barcelonának? Hogy ne is beszéljünk a Kasztília és Katalónia közötti
konfliktusról.
A következőkben a nyelvek és a történelem tanításából vett példák
világítják meg a tanterv, a kulturális változások, illetve
a regionális, nemzeti és kontinentális identitás közötti kapcsolatokat.
A nyelvi és történelmi példákat fontosnak tekintjük, de fontos az
iskolai tantervek többi területe is, különösen a nemzeti nyelv és
irodalom oktatása, a vallásos nevelés és a tudomány.
Az iskolai tanterv európaizációjában a nyelvoktatás kiterjesztése
máris biztos elem: a cél az, hogy több tanuló tanulhasson több
nyelvet. Ez, feltételezhetően, még nagyobb heterogenitáshoz vezet,
és eltávolít az egységes tudás eszméjétől. Ám a második nyelv oktatása
az Unióban túlnyomórészt az angol oktatását jelenti. Még azokban
a (gyorsan csökkenő számú) iskolarendszerekben is, ahol az angol nem
az első idegen nyelv, a tanulók és a hallgatók már iskolaéveik alatt
vagy az után a pénztárcájukkal szavaznak, és angolul tanulnak
a kereskedelmi nyelviskolákban. A jelenlegi gazdasági rendben ennek
a karrierlehetőségekkel összefüggő, szilárd gazdasági okai vannak.
Ahol az angol nem az első idegen nyelv, vagy ahol második vagy
harmadik választási lehetőség is fennáll a tanulók és hallgatók számára,
ott általában az Unió más nagyhatalmainak nyelveit tanulják;
franciát, németet, illetve kisebb mértékben spanyolt és olaszt. Okunk
van arra, hogy aggódjunk az Unió kevésbé erős hivatalos nyelvei, a
görög, a holland, a dán, a svéd, a finn és a portugál helyzete miatt.
Aggódnunk az unióbeli helyzetük miatt kell: a portugál továbbra is
világnyelv marad, míg a görögnek hatalmas nemzetközi szórványai vannak.
Az aggodalom még inkább jogos azoknak a nemzeti kisebbségi nyelveknek
az esetében, melyeket az Unió egy vagy több államában beszélnek, de
uniós nyelvként nem ismerik el őket. A walesi nyelvet még mindig tanítják
Walesben, a katalánt pedig Katalóniában. De mennyire tanítják a walesit
Angliában vagy a katalánt Kasztíliában? Semennyire. A katalán nyelv
angol tanulóknak történő tanítását pedig teljesen abszurd ötletnek
tartaná mindenki.
Az európai dimenzió szempontjából egy másik népszerű téma a
történelemtanterveké. Az európai nagyhatalmak Spanyolország,
Portugália, Hollandia, Franciaország, Nagy-Britannia, Németország
és Olaszország kialakulásának, harcainak és birodalmi törekvéseinek
története a történelemtantervek jelentős részét alkotják még
ott is, ahol a tantervet európaizálták. Az iskolai és egyetemi történelemtanterveknek
mind a tartalma, mind a megközelítési módja része a kérdésnek: melyik
országnak, országrésznek, országoknak a történelme kerüljön a tantervekbe?
És hogyan tárgyalják az ezek közötti kapcsolatokat? Melyik
kor történelme legyen? A történelem tanítása csupán a politikatörténetet
vagy pedig a társadalmi, gazdasági és kultúrtörténetet is magába foglalja?
Tekintsük a történelmet ismertnek, már elmeséltnek vagy pedig olyasminek,
ami bizonytalan és még további vizsgálatra szorul? Egy európaibb történelem
esetleg megvizsgálhatná a vallásos és közgazdasági meggyőződések,
intézmények fejlődését, továbbá a különböző csoportok szociális helyzetét
a politikai rendszerek kialakulása során a különböző korszakokban.
A harmincéves háború vagy az ipari forradalom olyan témák lehetnek,
melyek európaibb felfogást nyújthatnak a tanulók számára, mint mondjuk
Ferdinánd és Izabella vagy Napóleon hódításai.
De Európa kisebbségi csoportjainak vagy kevésbé domináns
régióinak történelme és eredményei még így is rejtve maradnának.
Sőt, még az a folyamat is, melynek során ezek kisebbségi helyzetbe
kerültek vagy háttérbe szorultak, ahogy ezt Bretagne, Vendée vagy
Mezzogiorno fájdalmas története példázhatná. Mielőtt Anglia világhódításba
kezdett volna, először uralma alá hajtotta Walest, Skóciát és Írországot.
A skótok fölötti uralom Cullodennél érte el csúcsát, és a Felföld
és a Szigetek megbékéltetéséhez (és elnéptelenedéséhez) vezetett.
Miközben mindez történt, a skót alföld értelmiségijei elsősorban
Edinburgban fontos szerepet játszottak a felvilágosodás kibontakozó
mozgalmában. Vajon a történelem európai dimenziójának kell-e magyarázatot
szolgáltatnia ezekre az eseményekre az invernessi, londoni, grenadai
tanulók számára? Ha nem részesülnek ilyen magyarázatokban, akkor a
kisebbségi népek és az inkább gazdaságilag, mintsem politikailag jelentős
régiók története, sőt, akár eredményei is a skót felvilágosodás,
a Córdobai Kalifátus láthatatlanná válnak, vagy csak néprajzi múzeumi
anyag lesz belőlük, melyet mondjuk egy közép-európai nagyváros értetlen
és unott turistái szemlélnek.
Mindezt nem lehet elhessegetni, mint valami jelentéktelen vagy
marginális problémát. A hivatalos államuk által képviselt történelemtől
drasztikusan eltérő történelem mellett voksolnának Andalúzia, Katalónia,
Baszkföld, Bretagne, Languedoc, Korzika, Frízföld, Alto Adige, Mezzogiorno,
Szicília, Macedónia, Észak-Írország, Wales és Skócia lakói, s a lista
korántsem teljes.
A nyelvek esetében az Unió néhány országa, valamint számos
régió úgy találja, hogy a tantervi európaizáció folyamatából kimarad.
A történelem esetében pedig az európaizáció azon csoportok
történelmének elhantolását segítheti, melyek ma is küzdenek a központosító
államok intézkedései ellen. E fejezet azonban nem amellett érvel,
hogy az európaizáció és az európai dimenzió megjelenítése a tantervekben
rossz dolog. Ha az lenne, akkor a probléma nagyon egyszerű lenne.
Inkább azt a konfliktust próbálja elemezni, mely egyrészt a tudást
és a kultúrát a nagyvárosi központok felé húzó, európaizáló centripetális
erő, másrészt a helyi, a regionális vagy akár a nemzeti identitásokat
kifelé húzó a heterogenitás megőrzésére és átértelmezésére irányuló
centrifugális erő között feszül.
A nemzetközi migráció és az európai kultúra: birodalmak
és téveszmék
Ez a konfliktusmodell az ismert központ és periféria kulturális
térképpel kifejezve könnyen érthető, de sajnos ez még nem a teljes
történet. Ezt az egyszerű modellt az Európai Unió országaiban vagy
azok között végbemenő, illetve a kívülről feléjük irányuló vándorlás
történelmi sémái bonyolítják. E migrációs folyamatok demográfiai vonulataival
mások már sokat foglalkoztak. Az európai kultúra szemszögéből nézve
azt mondhatjuk, hogy a migráció az Európai Unió népei által
fenntartott nyelvek és ismeretek bonyolult rendszeréhez egy
újabb réteget ad. Itt most elsősorban azokra az anatóliai,
ázsiai, afrikai, latin-amerikai és Karib-szigeteki bevándorlókra gondolunk,
akik az 1945-öt követő gazdasági fellendülés idején telepedtek le
az Európai Unió nagyvárosaiban. De érvelésünket kiterjeszthetjük az
Európán belüli, különösképpen a délről vagy keletről a nyugat városaiba
irányuló migrációs trendekre is, vagy még egyszerűbben, az Európa
minden országából Nyugat-Németország városaiba vándorlókéra: Mintegy
4,2 millió ember lépett be az NSZK területére 1988 és 1992 között.
(GIESECK et al., 1994, 15. p.) Ezenkívül a cigányok és
a vándorló életformát folytató más népcsoportok el nem ismert és félreértett
kultúrák jelenlétét jelentik a tagállamokban, a megoldatlan pedagógiai
nehézséggel együtt. Ráadásul a Kelet-Németországból vagy Erdélyből
a Nyugat városaiba visszatérő német anyanyelvűek magukkal hozzák
sajátos hagyományaikat és kulturális mintáikat, melyek majdnem olyan
védtelenek Kölnben, mint a mai Romániában vagy Lengyelországban.
A kultúra fogalmának szélesebb értelmezését kell
szem előtt tartanunk. Az Európai Unió nagyvárosainak lakosaivá vált
ázsiaiak és afrikaiak nemcsak szokatlan népi öltözködési hagyományaikat,
kalandos konyhaművészetüket és étkezési szokásaikat hozzák magukkal.
Az általuk képviselt kultúrák olyan nemzetközi jelentőségű nyelveket
is magukban foglalnak, mint a kínai, a hindi vagy a bengáli, s persze
más, korlátozottabb körben használt nyelveket is; sok esetben a csoportok
több mint egy nyelvet vagy regionális változatot beszélnek. Vallásaik
is gyakran a nagy nemzetközi vallási közösségekhez, például a muzulmánokhoz,
a hindukhoz vagy a szikhekhez kapcsolja őket. Egyes kisebb csoportok
valamely kevésbé ismert vallás gyakorlatát folytatják. Az ezekhez
a nyelvekhez és vallásokhoz tartozó kultúrák nem csupán irodalmat,
művészetet, zenét foglalnak magukban, hanem filozófiát, tudományt,
technikát, gyógyászatot és jogot is (VAN BOVEN,
1993; WITTECK et al., 1993).
E népek mélyreható nyomot hagynak az Európai Unió kulturális
és oktatási térképén. Jelenlétük, különösképpen az Unió nagyvárosaiban,
további érveket szolgáltat annak belátásához, hogy micsoda abszurditás
az egységes nemzeti vagy páneurópai kultúra gondolata. London iskoláiban
a gyerekek több mint kétszáz nyelvet beszélnek. Az iszlám jelentős
vallási és közösségi erőt képvisel Frankfurtban és Berlinben. Ezek
a migránsok többnyire a korábban (politikailag és/vagy gazdaságilag)
őket gyarmatosító hatalmak világvárosi központjaiba vándoroltak: a
suriname-iak és a marokkóiak Amszterdamba, a marghebaiak Párizsba
vagy Marseilles-be, a nyugat-indiaiak és az indiai szubkontinens népei
Londonba vagy Birminghambe, a törökök Stuttgartba és Münchenbe, a
chilei menekültek Spanyolországba, illetve manapság az etiópok és
marghebiaiak Nápolyba és Milánóba. Ennek következében az európai nagyhatalmakról,
a gazdasági gyarmatosításról nekik olyan nézeteik vannak, melyek gyakran
éles ellentétben állnak a nagyvárosi lakosság többi csoportjainak
vagy az állami közoktatási és felsőoktatási rendszereknek a nézeteivel.
A nyelveket illetően tehát az iskolai tantervek egy sereg politikai
nehézséggel is szembekerülnek. Vitathatatlannak tűnik, hogy minden
gyereknek meg kell tanulnia annak az országnak a nyelvét, ahol
él. Ám sok uniós országnak és néhány nagyvárosnak több hivatalos
nyelve is van. A Brüsszelben élő arab anyanyelvűek franciául, flamandul
vagy esetleg mindkét nyelven tanuljanak? A Cardiffban bangladeshi
nyelven beszélő fiatalok a walesit, az angolt vagy pedig mindkét nyelvet
tanulják? Azt is át kell gondolnunk, hogy milyen természetű nyelveket
támogassunk. Az Unió iskolarendszereinek fenn kell-e tartaniuk az
iskolába, egyetemre járó gyerekek, fiatalok nyelvi örökségét? Ez az
arabul beszélők által sűrűn lakott Lyonban vagy a bangladeshi nyelvűek
által lakott londoni Towes Hamlets körzetben adminisztratív szempontból
lehetséges, ám politikailag népszerűtlen lépés lenne. Azokon a területeken,
ahol nagy a nyelvi változatosság, illetve néhány londoni általános
iskolában, ahol a gyerekek több mint negyven nyelvet beszélnek, a
nyelvi örökséggel kapcsolatos döntések és intézkedések meghozatala
szinte megoldhatatlan nehézségeket jelent az egyébként is vonakodó
helyi és nemzeti oktatásügyi hatóságok számára.
A nyelvek politikai aknamezőt jelentenek
a tantervkészítőknek. Megint London példáját hozzuk fel, mivel
itt az egyik legösszetettebb a helyzet. Hasonló problémák az Unió
minden országában léteznek. Amikor a sylheti nyelvű londoniaknak nyelvet
tanítanak, miért legyen ez a francia vagy a német a bengálival szemben,
melynek nyelvjárásáról szó van? Ha saját nyelvükön nem érhetnek el
sikereket a hivatalos vizsgákon, akkor a tudományos és üzleti potenciáljuk
egészen biztosan kihasználatlanul marad, ugyanúgy, ahogy a kultúrájukat
sem ismerik el. Sőt, ha London egy túlnyomórészt sylheti nyelvűek
által lakott körzetében egy angol anyanyelvű tanulónak idegen nyelvet
kell választania, akkor miért a francia vagy a német legyen az, és
miért ne a sylheti? A három nyelv közül a sylhetit beszélik nemzetközileg
szélesebb körben, s az angol tanulók számára lehetőség nyílna arra,
hogy inkább szomszédaikkal kommunikálhassanak nap mint nap, mint más
európaiakkal egy esetleges vakációzás alkalmával. Az európaizáció
alapötlete az, hogy (mindenekelőtt!) az angol anyanyelvű tanulóknak
az Unió más nyelveit kell tanulniuk, de ez újra csak London valós
kulturális és nyelvi sokszínűségének elhanyagolását és tagadását jelenti.
London nyelvi, kulturális és gazdasági ereje, Európa megannyi más
városához hasonlóan, sokszínűségében rejlik. Az európaizáció érdekében
tett bármilyen homogenizációs kísérlet csak e sokszínűség megsemmisítéséhez
és a benne rejlő erő elpusztításához vezet.
A történelmi példáknak azonban nem kell ennyire angolcentrikusnak
lenniük. A lényeget jól fogalmazza meg Braudel:
Franciaország mai területe ... nem az egyetlen mérce, amelyhez
igazodnunk kell. Vannak rajta további beosztások is: régiók, tartományok,
pay-ek, melyek már régóta jelentős autonómiával rendelkeznek;
miközben rajtuk túl létezik Európa, és Európán túl a világ. ... az
ember azt mondhatná: európai történelem nincs világtörténelem van.
Akárhogy is definiáljuk a határokat, az Uniót
alkotó államokon belüli centralizáció és hatalom krónikája nem korlátozódik
az országon belüli népekre. A portugál, spanyol, holland, angol és
francia birodalmak komoly hatást gyakoroltak a világ hatalmas területeinek
gazdaságára, politikájára, kultúrájára. Belgium, Németország és Olaszország
kisebb, de nem jelentéktelen szerepet játszott a hasonló átalakítási
folyamatokban. Az utolsó ezredév jelentős gazdasági nagyhatalmai közül
sok az Unió tagállama ma. Az általános felfogás szerint a világtörténelem
vagy ezeknek az országoknak az kár egyenként, akár közösen vett
történelme, vagy téveszme. De a világ szempontjából ez a történelem
nagyrészt hódítások, leigázások, rabszolgaság, népirtások és kizsákmányolások
története, ami aligha vet jó fényt az érintett országokra. Ezt a nézetet
gyakran azoknak a városi migráns csoportoknak a tagjai vallják, akiknek
országai szenvedő alanyként voltak tanúi az európai imperializmus
történetének. Az európai államok történelmi tantervei esetenként felvetik
ezeket a problémákat is, sokuk azonban elkerüli.
Ezeknek a kérdéseknek a figyelmen kívül hagyása vagy elkendőzése
nem tükrözi a mai Európa kulturális heterogenitását. Ám
e heterogenitás inkább mértékében, mintsem típusában új. A heterogenitás
már legalább a Római Köztársaság óta jellemző volt a nagyvárosokra.
Az európai fejlődés során kialakult tekintélyes városok Velence,
Genova, Antwerpen, Amszterdam, London a nagyvilág iránti nyitottságról
tesznek tanúbizonyságot. Ez a nyitottság persze legnyilvánvalóbban
a kereskedelemben és a hódításokban érhető tetten, de az új gondolatok,
termékek, gyakorlatok befogadásánál is jelen van. Ezenkívül a lakosság
kulturális sokszínűsége jellemezte ezeket az erős városokat a múltban,
csakúgy, mint ma.
Ez a nyitottság a kultúra és a tudás területén is kimutatható.
Aligha szükséges az iszlámnak és Bizáncnak a reneszánszra gyakorolt
hatását itt részletesen elemezni. Nápoly és Szicília mór-normann épületei
ugyanúgy alátámasztják ezt, mint a bizánci stílusú Szt. Márk-bazilika.
Ez a befolyás azonban túlmutat a művészeteken és az építészeten a
műszaki, pénzügyi és kereskedelmi folyamatok, a görög és római szövegek
értelmezése, a természettudományok és a matematika felé. Ráadásul
a matematika, melyet gyakran az európai műveltség egyik legnagyobb
eredményének tekintenek, legalább ennyire az ázsiai és az afrikai
gondolkodás terméke is. Európa kulturális ereje inkább a sokszínűség
iránt nyitott korszakokban gyökerezik, mint a zártságra vagy a ráerőltetett
egységre irányuló kísérletekben. A kulturális zártság korszakai Európa
történelmének legvéresebb lapjait írták a keresztes hadjáratoktól
az inkvizícióig, a rabszolga-kereskedelemtől a holocaustig. Az Európán
belüli és az azon kívülről jövő migráns csoportok befolyása nem új
jelenség: már hosszú ideje az Európa tudását és kultúráját alakító
hatások között az egyik legfontosabb.
A tanterveket illetően a kérdés az, hogy milyen mértékben tükrözzék
az iskolai és egyetemi tantervek ennek a sokszínűségnek a dimenzióit
és természetét, továbbá, hogy ez a téma mennyiben áll szemben vagy
összhangban az európaizációval. Az európaizáció, annak elkerülhetetlen
centralizáló és homogenizáló tendenciáival együtt, szemben áll-e a
történelmi tudás posztmodern fogalmaival? Talán még túl korai igenlően
válaszolni erre a kérdésre. Egy posztmodern történelemfelfogás esetleg
minden bizonyíték bizonytalanságát, a korszakok és földrajzi határok
kiválasztásának önkényességét, a politikai eredmények relativitását
és mulandóságát hangsúlyozná, vagy rámutatna az európai történetírási
hagyományokban a politikai és nacionalista motivációra, a nem domináns
csoportok és vallások történetére, a nők történelmére, a szóbeli történelemre,
és megörökítené az európai gyarmatosítással és kizsákmányolással szembeni
ellenállás emlékeit is. Azt majd még meglátjuk, hogy az európai dimenzió
beépítése elősegíti-e ennek a felfogásnak az érvényesülését, az eddigi
adatok azonban nem adnak túl sok alapot az optimizmusra.
A nacionalista tudás
Ez a fejezet néhány olyan konfliktust vázol fel, mely
az Európai Unióban jelen lévő heterogén tudás és kultúra, illetve
a jó szándéktól vezérelt európaizációs folyamatok között feszül. A
kontraszt élesítése céljából eddig szándékosan kihagytuk a központi
nemzeti kormányokat, melyek sok tagállamban még mindig domináns hatást
gyakorolnak a tantervekre. Az Unió néhány tagállamában, mint például
Görögországban, a tantervi előírások még a tankönyvek kijelölésére
is kiterjednek. Más országokban, mint például Franciaországban, a
centralizált rendszer lassan enged a szorításon. Angliában és Walesben
a Nemzeti Tantervet meglehetősen sikertelenül próbálják rákényszeríteni
a vonakodó tanárokra, iskolákra és önkormányzatokra.
Ezek a nemzeti tantervi rendszerek, melyekre Anglia és
Wales Nemzeti Tanterve a tökéletes és maradi példa, teljesen érzéketlenek
egyrészt a regionális befolyások, másrészt a multikulturális ismeretrendszerek
és az európaizáció iránt. Legalább az alábbi jellemzők
alapján tipizálhatjuk őket: a nemzeti nyelv tisztaságára való összpontosítás;
a nemzeti irodalom hangsúlyozása; a tudománynak és a technikának a
tőkés vállalkozások segítőjeként való megjelenítése; revizionista
összpontosítás a nemzeti történelemre, mely ideológiailag kodifikáltan
egy főleg fehérekből és férfiakból álló civilizáció hősies történetének
bemutatása; a vallás részleges és gyakran a kötelező felekezeti szólamok
szerinti bemutatása.
A nemzeti és nacionalista tantervi rendszerek hajlanak arra,
hogy a nemzeti örökség retorikáját alkalmazzák. Az örökség
kizárólag azoké, akik származásukat vissza tudják vezetni a büszke
soviniszta múltba. Az ilyen tanterveknek a regionális és migráns csoportok
ma csakúgy az áldozatai, mint ahogy a soviniszta módon, a nemzet
születése, a nemzeti nyelv stb. jelszavai alatt újraértelmezett
múltbeli eseményeknek, mozgalmaknak is áldozatai voltak. Az állami
tantervek az Európai Unió országaiban ugyanúgy szolgálhatják a
kulturális imperializmust, mint ahogy Európa irodalmai, filmjei,
popzenéje, árufetisizmusa és felsőoktatása jelentős kulturális hatást
gyakorolnak a kontinens határain túl is.
Szinte megható, hogy ezt a fajta tantervet az európaizáció bevezetése
különösképpen nem zavarja. Anglia és Wales Nemzeti Tantervével vagy
a jelenlegi francia kormány nyelvi megszállottságával szemben az európaizáció
egy lélegzetnyi friss levegőt jelentene. Ha mással nem, legalább az
európaizációval lehetne valamilyen szélesebb értelemben vett
nemzetköziséget, egy gazdagabb és kevésbé bizonyos történelmet, egy
heterogénebb és interaktív kultúrát nyújtani.
Egy adott ország, régió vagy intézmény kulturális gyakorlatától
függően az európai dimenzió bevezetése tehát fenyegetheti vagy
elősegítheti a felszabadulást. Fenyegetheti a kontinens sokszínű
kultúrájának elevenségét, ugyanakkor a felszabadulás forrását jelentheti
a domináns nacionalista ismeretrendszerek alól. De akár fenyegeti,
akár segíti a felszabadulást, hatásaiban különbözni fog minden egyes
államban, régióban vagy városban. Azt is meg kell még majd látnunk,
hogy az európaizáció következő programcsomagja milyen lesz, s mi lesz
a hatása végül a szélesebb értelemben vett politikai eseményeknek,
mint amilyen az Unió szélesítése és mélyítése. Az azonban nem valószínű,
hogy a kialakuló posztmodernista tudás kézzelfoghatóan befolyásolni
tudná az iskolai és egyetemi tanterveket e politikai kényszerhatások
nélkül.
(A rovat szerkesztésében közreműködik Zarándy Zoltán
nemzetközi oktatási szakértő.)