Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 április > Párbeszéd a hallgató méllyel – Hozzászólás Csirmaz Mátyás: És hallgat a mély(?)... című vitacikkéhez

Környei László

Párbeszéd a hallgató méllyel

– Hozzászólás Csirmaz Mátyás: És hallgat a mély(?)... című vitacikkéhez1

Nagy érdeklődéssel olvastam Csirmaz Mátyás És hallgat a mély(?)... című írását, mivel úgy érzem, hogy a közoktatás mindennapi valóságát jól ismerő szerző számos olyan problémára irányítja rá a figyelmet, amelyek erőteljesen foglalkoztatják az oktatásirányítás szakértőit is. Mint minden vitacikkben, úgy ebben is sok olyan megállapítás olvasható, amely vitára késztet, miközben jó néhány állításával egyetértek.

Kezdjük a cikk címében félig-meddig rejtetten megfogalmazott állítással. A címet József Attila egyik sorából kölcsönzi Csirmaz tanár úr, ahogy a költő írta: „Fecseg a felszín / és hallgat a mély...” Ez a cím – ahogy később a cikkben kifejtett szövegből is kiderül – arra utal, hogy az elmúlt évtized, sőt évtizedek tantervi fejleményeivel kapcsolatban a pedagógustársadalom meglehetős érdektelenséget mutatott. Több mint húszévnyi tanári munkám erre vonatkozó tapasztalatai egyfelől valóban megerősítik a „mély hallgatását”, ám az utóbbi két-három évben azt tapasztaltam, a pedagógiai programok, helyi tantervek készítése valamelyest talán kimozdította ebből a fásult, hallgatag állapotból a pedagógustársadalom egy részét. Utólag visszatekintve a NAT-implementáció egyik, ha nem a legfőbb értéke éppen ennek a passzivitásnak az oldása, a pedagógusok nem csekély részének aktivizálása volt. Talán Csirmaz kolléga is egyetért azzal, hogy a pedagógiai programok végiggondolásának, a helyi tantervek készítésének folyamatában korántsem csak a „fecsegő felszín”, hanem a „hallgatag mély” jelentékeny hányada is részt vett. Egyetértek azzal is, hogy az elmúlt évek, évtizedek során az oktatáspolitika, az irányítás párbeszédre törekvő – hol őszinte, hol kevésbé ilyen – kísérletei többnyire formális, sokszor bizony erőltetett akciókká silányodtak. Pedig e nélkül nem lehet konszenzusra jutni a pedagógusokkal, nem lehet megnyerni őket a közoktatás-fejlesztés aktuális céljainak. A jelenlegi oktatásirányítás mindenképp arra törekszik, hogy érdemi párbeszédet folytasson a pedagógusokkal, kikérje véleményüket a tervezett változtatásokkal kapcsolatban. Ehhez szükség lenne annak az általa is érzékelt „terminológiai és kommunikációs” zavarnak a megszüntetésére, amely a pedagógiai gyakorlatot folytatók és a pedagógiai elmélet művelői között évtizedek óta tapasztalható.

Tanári és igazgatói gyakorlatom során szerzett tapasztalataim sajnos megerősítik a cikk azon, egyébként súlyos állítását, mely szerint a pedagógusok nagy része nem ismeri kellőképpen a tanterv oktatásban játszott szerepét. Azzal is kénytelen vagyok egyetérteni, hogy a pedagógusok nem vagy csak csekély mértékben vettek részt a NAT különböző változatainak szakmai vitáiban. A magyar közoktatás jövőjét hosszú távon meghatározó oktatáspolitikai döntések előkészítésében bizony többnyire valóban a szakma elitje, a kutatók, fejlesztők hallatták a hangjukat. Akkor is, azóta is kérdés számomra, hogy mi ennek az oka, mitől mutatkozik ez a fajta érdektelenség a pedagógusok jó részében. Túl egyszerű lenne mindent a pedagógustársadalom egyébként valóban nagyon komoly, egzisztenciális gondjaira, a szorító életkörülményekre, az „oktatás piacosodásában való ellenérdekeltségére” visszavezetni. Úgy érzem, ebben a tantervelméleti ismeretek hiányának, a pedagógusképzés tartalmában fellelhető problémáknak is jelentős szerepe van. A tanterv oktatási folyamatban, tartalmi szabályozásban betöltött funkciójának, még inkább a helyitanterv-készítésnek a problematikája a ma tanító pedagógusrétegek zöme számára semmilyen formában nem jelent meg a pedagógusképzésben. A pedagógus-továbbképzés is csak a NAT-implementáció kezdetén kezdett összpontosítani erre a fontos ismeretanyagra.

A NAT kínálta szabadság épp ezért érte felkészületlenül a tanítók, tanárok döntő többségét, és sok egyéb ok mellett ezzel is magyarázható az, hogy az iskolák igen nagy hányada a helyi tantervét az adatbankban elhelyezett mintatantervekből választotta. Valóban az történt, ahogyan Csirmaz tanár úr leírta: az iskolák nagy hányada az adatbanki mintatanterveket úgy választotta, mintha azok központi tantervként jelentek volna meg. A magyar közoktatás hagyományai, a felülről irányítottság, a korábbi szigorú központi tantervi szabályozás következtében nem is igen lehetett arra számítani, hogy az iskolák tömegével dolgozzák ki majd helyi tanterveiket. Ezt önmagában nem érzem igazán bajnak. Sokkal nagyobb szakmai problémának tartom azt, amit az adatbankból vagy más forrásból – többnyire a nagy tankönyvkiadók tantervi kínálatából – kiválasztott tantervek adaptációjával kapcsolatban felvetett a szerző. Magam is tapasztaltam azt, hogy egyrészt az iskolák igazgatói, a helyi tantervek összeállításával megbízott kollégák nem mindig voltak tisztában azzal, hogy mit jelent a tantervek adaptációja. Pontosan az erre való nem kellő felkészültség miatt sok esetben elmaradt a kiválasztott tanterveknek a helyi sajátosságokhoz való hozzáigazítása, kiegészítése. Ez különösen annál a fajta tantervválasztási gyakorlatnál okozott komoly problémákat, amikor nem egy teljes iskolai tantervet választott az iskola, hanem több különböző mintatervből állította össze helyi tantervét. Mivel ez esetben nemcsak az jelentett problémát, hogy a kiválasztott tantervet nem illesztették be az adott iskola sajátos pedagógiai környezetébe, hanem az is szakmai gondot okozhatott s okoz majd a későbbiekben is, hogy a különböző forrásokból átvett tantervi elemek egymással sem alkothatnak koherens egészet a szakszerű összeillesztés hiánya miatt. Azokban az országokban, ahol hagyománya van a helyi tantervekkel történő szabályozásnak, a pedagógiai-módszertani kultúra szerves része a mintatantervek adaptációjához szükséges összetett tudás. S a tantervek szerzőivel kapcsolatos merevségről írottak arra utalnak, hogy nemcsak az adaptációval foglalkozó pedagógusok egy része volt híján ennek a tudásnak, hanem előfordult, hogy maguk a tantervírók is, amikor kijelentették, hogy az általuk készített tanterv olyan szellemi termék, amelyen az adaptációra hivatkozva egyetlen betű sem módosítható. Én azonban ezt nem kommunikációs zavarnak, hanem a helyi tantervvel történő szabályozáshoz nélkülözhetetlen kultúra hiányának tudom be.

Mint az OKI Tantervi Adatbankjának kialakításában és folyamatos működtetésében részt vevő, a folyamatot belülről ismerő, nem értek egyet Csirmaz Mátyás azon állításával, hogy a NAT-implementációhoz szükséges kommunikáció új közvetítő csatornái nem jöttek létre. Az említett adatbankot éppen ennek a célnak a jegyében alakítottuk ki, s a használatára vonatkozó adatok azt mutatják, hogy igen nagy számban éltek ezzel az információs lehetőséggel az iskolák. Zárójelben jegyzem meg, hogy az OKI Információs Irodájának adatai szerint 1998 szeptemberéig 96 272 alkalommal töltöttek le tantervet az adatbankból. Talán nem szerénytelenség azt állítani, hogy sok pedagógus számára az adatbank adott ízelítőt az új kommunikációs technika alkalmazásának előnyeiről. De az adatbankon kívül sok más egyéb csatorna is az érdeklődők rendelkezésére állt. Méltatlannak érzem a megyei pedagógiai intézetek e téren végzett munkájáról írottakat. Különösen a NAT 1995 utáni történetére valótlanok azok a megállapítások, miszerint ez a hálózat nem épült be a NAT-ra vonatkozó információs rendszerbe. Sokkal inkább arról van szó, hogy a NAT implementációjához szükséges információk jelentős részét igazán nem tudták befogadni a pedagógusok éppen a szükséges tantervelméleti ismeretek hiánya miatt.

Amint a bevezetőben utaltam rá, Csirmaz Mátyás tanulmánya számos olyan problémát elemez, amelyekkel kapcsolatban az oktatásirányítás, sőt mi több, az oktatáspolitika is dilemmák előtt áll. Az egyik ilyen NAT-beli kulcsprobléma egyfelől az ajánlott ismeretek műveltségterületekben történő rendszerezése, másfelől a helyi tantervek tantárgyak szerinti felépítése. Valóban igaza van abban, hogy a műveltségterületek és a tantárgyak viszonya sok helyi tantervben nem tisztázott, keveredik a műveltséganyag kétféle szempont szerinti rendszerezése. Az 1995-ben jóváhagyott NAT vitái során, de korábban is sokan, sok szempontból vitatták a műveltségtartalom műveltségterületek szerinti csoportosítását. Legutóbb pedig a cikkben is idézett tanulmányában Ballér Endre javasolta, hogy a NAT korrekciója során az alapműveltségi és az érettségi vizsgaszabályzatban szereplő tantárgyak szerint kellene tervezni a műveltségtartalmak rendszerezését. A NAT műveltségterületek szerint csoportosító szemlélete nem segítette a sokak szerint kívánatos tantárgyi integrációt. Ezt erősítik meg a NAT felülvizsgálatának részeként, 1998 őszén végzett felmérésben az iskolák helyi tantervében megjelenő tantárgystruktúra alakulására vonatkozó adatok. Alapvetően szakmai s nem oktatáspolitikai kérdésnek tekintem azt, hogy a magyar közoktatásban a hagyományos tantárgyi vagy az integráltabb, a műveltséganyagot nagyobb tantárgyblokkokba szervező tantárgystruktúra legyen-e a meghatározó. Ha ezen a téren az integráció irányába mutató váltásra lenne szükség, akkor ez a váltás csak hosszabb idő alatt mehet végbe, mivel ehhez mindenképpen hozzá kellene igazítani a tanárképzés szerkezetét.

Ismétlem, elfogadom Csirmaz Mátyásnak azt az állítását, hogy a NAT műveltségterületekben gondolkodó tervezési szemlélete zavarokat okozott az iskolák egy hányada számára a helyi tantervek készítése során. Ugyanakkor úgy vélem, hogy a NAT éppen azáltal tudott a magyar közoktatás hagyományos tantárgystruktúrájába bevinni több területen modern, az oktatásból nagyon is hiányzó műveltségelemeket, hogy némiképp szakított a hagyományos diszciplináris szemléletmóddal. Az Ember és társadalom műveltségterület ezzel a tervezési szemlélettel egészült ki egy modern társadalomtudományi, emberismereti résszel, csakúgy, mint az Ember és természet, illetve a Földünk és környezetünk műveltségterület például a modern ökológiai, környezeti nevelési tartalmakkal. De ennek a tervezési logikának a segítségével kerülhetett be az iskola által közvetítendő műveltségtartalmak közé a mozgóképkultúra és médiaismeret, az életvitel alakításához szükséges korszerű ismeretek, és sorolhatnám tovább. Ezek olyan modernizációs értékek, amelyeket – bárhogyan is alakuljon a Nemzeti alaptanterv jövője – mindenképpen meg kell őrizni, már csak azért is, mert ezek iskolai jelenléte valójában független a curriculum tervezési logikájától.

Számomra a tanulmánynak azok a legizgalmasabb részei, amelyekben Csirmaz kolléga a tartalmi szabályozás napirenden lévő átalakításával, valamint a NAT és az iskolaszerkezet alakulásával kapcsolatos kormányzati, minisztériumi elképzelésekhez fűz észrevételeket. Előre kívánom bocsátani, hogy az általa hivatkozott, velem készült, az Új Pedagógiai Szemlében megjelent interjúban tisztázni kívántam a kerettantervvel történő tartalmi szabályozás folyamatát. Ha mondandóm nyomán valakiben még zavarosabbá is vált a kormányprogramban röviden vázolt, majd a minisztérium vezetői által szintén elmondott tartalmi szabályozási logika, akkor ez azzal magyarázható, hogy tavaly nyár végén, amikor az interjú készült, nem voltak kellően kiérleltek az elképzeléseink. Megpróbálom tehát újra kifejteni ezzel kapcsolatos álláspontomat, s egyben kísérletet teszek az interjú óta született újabb elképzelések összegzésére is. Amint már utaltam rá, több ponton vannak a tantervi szabályozás átalakításával kapcsolatos elképzeléseinket illetően dilemmáink. Ezeket is megpróbálom megosztani Csirmaz Mátyással és az olvasókkal.

A kormány a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatával kapcsolatban két fontos politikai döntést hozott, az egyik a kerettantervekkel történő szabályozásra, a másik a nyolcosztályos általános iskola megerősítésére vonatkozik.

Amint az ismert, 1998 nyarán, az új kormány megalakulását követően, a közoktatás tartalmi szabályozásának átalakításával kapcsolatban úgy terveztük, hogy a kétszintű tartalmi szabályozást – NAT, helyi tanterv – háromszintűvé alakítjuk, azaz beiktatunk egy közbenső, a kerettantervvel történő szabályozási szintet. Azóta ez az elképzelésünk változott. Jelenlegi álláspontunk szerint a Nemzeti alaptantervet olyan módon alakítanánk át, hogy abból csak a nem tantervi jellegű elemeket tartjuk meg. Ezt abból az előfeltevésből kiindulva lehetne megtenni, hogy a NAT jelenlegi formájában sokkal inkább kerettantervnek tekinthető, mintsem egy klasszikus alaptantervnek, ún. core curriculumnak, mivel számos olyan elemet – időtényezőket, részletes fejlesztési követelményeket stb. – tartalmaz, amelyek sokkal inkább részei egy kerettantervnek, mint egy alapdokumentumnak. Az általunk elképzelt új nemzeti dokumentum csak azokat a legfontosabb ismereteket, készségeket és képességeket sorolná fel, amelyeket a közoktatásnak közvetítenie kell. E dokumentum alapvetően a kerettantervek készítői számára készülne, az ő munkájukat határozná meg, mivel a benne felsorolt ismereteknek, képességeknek, készségeknek minden egyes kerettantervben meg kellene jelenniük. Ennek a nemzeti dokumentumnak azonban a szó hagyományos értelmében minden bizonnyal nem lenne szabályozó funkciója, azaz nem ez lenne az első tartalmi szabályozási szint. Ezt a funkciót a kerettantervek töltenék be. A második szabályozási szint lenne a helyi tanterv. Azaz ha ez a fajta megoldás kodifikálódna, akkor változatlanul kétszintű lenne a tartalmi szabályozás. Ilyen módon korábbi álláspontunkhoz képest nem lenne szükség a szabályozási szintek számának növelésére. A nemzeti dokumentum funkcióját illetően természetesen nincs végleges döntés, a dokumentum formáját, tartalmát, szabályozó szerepét illetően le kell folytatnunk a szakmával, a gyakorló pedagógusokkal, a kutatókkal, a tantervelméleti szakértőkkel a vitákat. Azonban egyre határozottabb az elképzelésünk, hogy ebből a dokumentumból – alakuljon bárhogyan is annak a szabályozásban betöltött funkciója – mindenképpen ki kell venni az időtényezőkre vonatkozó elemeket. Tehát ennek a dokumentumnak a hatókörét mindenképp a 12. évfolyamig kell kiterjeszteni, azaz másként fogalmazva: a követelményeket erre az időpontra kellene teljesíteni. Az e problémáról folytatott eddigi vitákból azonban érzékelhető, hogy tekintélyes oktatáspolitikai, tantervi szakértők kemény ellenérveket sorakoztatnak fel egy ilyen megoldás ellen.

A kerettantervekkel a kormány, az oktatásirányítás az egyes oktatási intézmények mozgásterét a jelenleginél szűkebbre kívánja szabni. Másképpen fogalmazva: a minisztérium a jelenlegihez képest centralizáltabb tartalmi szabályozás irányába kíván elmozdulni. Hangsúlyozni kívánom, hogy a jelenlegihez képest, s nem abszolút értelemben. Hiszen nem kívánjuk megszüntetni a helyi tanterven alapuló szabályozási szintet, ugyanakkor a kerettantervekkel – kétségtelenül a mai állapothoz képest erősebben, pedagógiai szakaszonként ugyan eltérő mértékben – kívánjuk szabályozni az iskoláknak a helyi tervezésben érvényesülő szabadságát. A pedagógiai szakaszonként eltérő mértékű szabályozást úgy kell érteni, hogy a kezdő vagy alapozó szakaszra készült keretanterv(ek) a tananyag tartalmát nagyon nagy hányadban, kilencven százalékban szabályozzák, míg a középfokot magába foglaló szakaszra készült kerettantervek már ennél jóval kisebb mértékben, hozzávetőlegesen hatvan százalékban.

Írásában Csirmaz Mátyás felvet egy bennünket is sokat foglalkoztató problémát, nevezetesen a kerettantervek és a mintatervek viszonyát. Ha jól értem érvelését, akkor szerinte az iskola számára szinte teljesen mindegy, hogy helyi tantervének készítése – esetleges javítása, módosítása – során a kerettantervet veszi-e át, vagy egy általa jónak tartott mintatantervet. Gondolatmenetében tovább is megy még egy lépéssel, amikor azt írja: „ha viszont a kerettantervet is helyi szinten adaptálni lehet, akkor mi szükség van a kerettantervre, hiszen ugyanúgy módosítható, mint a mintatanterv.” Az általa felvetett probléma, amelyet én némi leegyszerűsítéssel a szabályozási dokumentumok egymáshoz való viszonyaként interpretálok, megoldásra váró szakmai kérdés. Annyi azonban talán már ma is kimondható ezzel kapcsolatban, hogy semmiképp sem tehető egyenlőségjel a kerettanterv és a mintatanterv szabályozó funkciója közé. Az én mai értelmezésem szerint a kerettanterv egy adott iskolatípusnak meghatározott pedagógiai ciklusában közvetítendő ismeretek pontos definiálását, a képességek fejlesztésének pedagógiai feladatait, a követelmények kifejtését tartalmazó állami dokumentum. Az ehhez szolgáltatásként nyújtandó mintatantervek a kerettanterv lehetséges helyi adaptálásra jelenthetnek példát, egyfajta modellt. Ebben a megközelítésben a mintatanterv az adott kerettanterv helyi adaptálásának egy lehetséges megjelenési formája, tehát semmiképpen nem egy új szabályozási szint. Ez olyan szakmai, tantervelméleti kérdés, amelyet szintén a tantervelméleti szakembereknek kell eldönteniük, csakúgy, mint a másik fontos kérdést, amelyet Csirmaz tanár úr szintén felvet: a jelenlegi NAT vagy a majdani nemzeti dokumentum és a kerettantervek viszonyát.

Nem vagyok tantervelméleti szakember, nem szívesen bocsátkoznék szakmai fejtegetésekbe, de a kerettantervekkel kapcsolatban azért egy megjegyzés kikívánkozik belőlem. Csak olyan kerettantervekben tudok gondolkodni, amelyek horizontális metszete évfolyamonként azonos. Azaz az iskolatípustól függetlenül egy adott évfolyamban minden tanuló azonos tartalmat tanul. Ugyanis e nélkül a horizontális azonosság nélkül lehetetlen lenne az intézmények közötti átjárhatóság. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a nyolcosztályos gimnázium harmadik évfolyama nem abban fog különbözni egy általános iskola hetedik évfolyamától, hogy ott mást tanítanak, hanem abban, hogy ott egy-egy témát másként, másféle háttér- vagy kiegészítő anyaggal, esetleg más mélységben, másféle pedagógiai módszerekkel tanítanak.

Nagy örömmel olvastam a vitacikkben, hogy a „pedagógiai rendszerrel” kapcsolatos gondolataim pozitív fogadtatásra találtak az iskolák világában sokat mozgó szaktanácsadó részéről. Az én tapasztalataim is egybeesnek a szerzőéivel: én is jó néhány olyan, az adatbankba bekerült mintatantervet ismerek, amely akár kerettantervként, sőt „többé kevésbé kidolgozott pedagógiai rendszer részeként funkcionál”. Elképzelhetőnek tartom, hogy a kerettantervek szerzői közt ott lesznek azoknak a jól kidolgozott mintaterveknek a készítői is, amelyeket kiérleltségük, továbbá a melléjük ajánlott szolgáltatások széles köre következtében joggal lehet már-már pedagógiai rendszernek tekinteni.

Cikkében Csirmaz kolléga kifejezésre juttatja aggályait, hogy amennyiben egy kerettantervvel, illetve a hozzá tartozó pedagógiai rendszerrel kívánnak szabályozni egy-egy iskolatípust, pedagógiai ciklust, abból helyenként nevetséges vagy éppen siralmas, de mindenképp kaotikus állapotok alakulnának ki. Ha így gondolkodna az oktatásügyi kormányzat, valóban kísértene az általa vázolt helyzet veszélye. Mi azonban kezdettől fogva néhány kerettantervről és az azokhoz tartozó pedagógiai rendszerekről beszéltünk. Hogy pontosan hányról, azt ma még csak találgatni lehet. Ennek meghatározását annak a valóságnak az elemzése alapján lehet majd eldönteni – ahogy Csirmaz Mátyás írja –, „amelyben az iskolarendszer a maga mindennapi gyakorlatával egyáltalán létezik”. Arra aztán végképp senki sem gondolhat, hogy a „600-900 elkészült mintatanterv íróját kötelezzük, hogy írják át mintatanterveiket” – legalábbis ép ésszel semmiképpen nem. Arra azonban bizonyosan sor kerül majd, hogy az iskolák módosítják helyi tantervüket, de nem felülről elrendelt „parancsra”, hanem sokkal inkább az élet diktálta kényszer hatására.

S szabadjon itt még egy megjegyzést megtennem. A kerettantervekre vonatkozó elképzeléseinket bírálók gyakran mondják, hogy a kerettantervvel történő szabályozás nehéz, már-már lehetetlen helyzetbe hozza a preferált iskolaszerkezettől eltérő szerkezeti modelleket követő iskolákat, például a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokat, s ezáltal veszélyezteti a magyar közoktatás egyik fontos értékét, az iskolarendszer sokszínűségét. Az előzőekben jeleztem, hogy korántsem tételezzük fel azt, hogy egyetlen kerettantervvel lefedhető a magyar oktatási rendszer, csak többel, talán három-néggyel. Ebből mindenki számára nyilvánvaló, hogy a majdan megszülető kerettantervek között lesz az iskoláknak választási lehetőségük, s ilyen módon nem szükséges feltenni azt a kérdést – amelyet egyébként mostanában gyakran nekem szegeznek –, lesz-e a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumoknak külön kerettantervük. Amennyiben ugyanis az elkészülő kerettantervek az iskolák gyakorlatának mindennapi valóságán alapulnak, abból kiindulva születnek meg, akkor ezek között szükségszerűen kell lenniük olyan kerettanterveknek is, amelyek megfelelnek ezen iskolák pedagógiai programjainak. El tudom persze azt is képzelni, hogy a kerettantervi rendszer mellett lehetőség nyílik tantervek akkreditáltatására azon iskolák számára, amelyeknek a kerettantervi kínálatban szereplő tantervek egyike sem felel meg.

Amint jeleztem, a másik hosszú távra meghatározó jellegű döntés az iskolaszerkezettel, pontosabban a nyolcosztályos alapszerkezet megerősítésével kapcsolatos. A döntés lényege, hogy a magyar közoktatásban a nyolc évfolyamos általános iskolát s az erre épülő középiskolai rendszert kívánjuk a meghatározó, domináns szerkezetként megtartani. A szerkezet ilyen alakítására vonatkozó döntésnek mindenképp tükröződnie kell a már említett nemzeti alapdokumentumban és a kerettantervekben.

S ezen a ponton van alapvető vitám Csirmaz Mátyással, aki szerint nem igaz, hogy a NAT „bújtatott iskolaszerkezeti elképzelést tartalmaz”. Ahogy ő mondja, számára nem jelent problémát az alapozó szakasz két évvel történő meghosszabbítása, legfeljebb vitái lehetnek az 5–6. évfolyamon oktatott tartalmat illetően. Zárójelben azért ő is leírja: „lásd történelemoktatás, ami komoly viták tárgya”. Amiben végképp nem lát problémát, az a nyolcadik évfolyam végi kimenet tartalma.

Az oktatáspolitika mai irányítói, de mondhatom, hogy az oktatás különböző szakértői, én magam is és a gyakorlatban dolgozó pedagógusok közül szintén nagyon sokan másként vélekednek ezekről a kérdésekről. A NAT 6 + 4 + 2-es pedagógiai szakaszolása bizony a jelenleg létező iskolaszerkezettől elég jelentősen eltérő, a magyar közoktatásban nem igazán létező szerkezetet jelenít meg. Ezért is tartottuk kezdettől fogva fontosnak, hogy ezt a problémát minél előbb megoldjuk. Ma úgy tűnik, hogy amennyiben a NAT-ból kiemeljük az időfaktort – amint erről korábban már szóltam –, közelebb léphetünk a megoldáshoz.

Az a tény, hogy a politika deklarálta: a 8 + 4-es vagy 4 + 4 + 4-es tagolású iskolaszerkezetet tekinti meghatározónak, másfajta tananyag-tervezési rendszert tesz indokolttá. Mindenekelőtt a nyolcadik évfolyam végi szakaszhatár szerepét kell az eddigiekhez képest átértékelni. Az iskolaváltást ugyanis nem lehet úgy kezelni, mintha a gyerek egy lineáris folyamatban egyik intézményből átkerülne egy másikba, hiszen iskolát, pedagógust, közösséget vált, s ami a leglényegesebb, egy másik pedagógiai szakaszba, ciklusba lép be. A nyolcadik évfolyamos szakaszhatár kapcsán megkerülhetetlen annak eldöntése, hogy a kerettantervekben milyen pedagógiai szakaszolás érvényesüljön, s ennek megfelelően milyen legyen az egyes szakaszokban a tananyag elrendezése.

A kérdés a NAT felülvizsgálata és a kerettantervek készítése kapcsán úgy vetődik fel, hogy mennyiben tartható meg a lineáris tananyag-építkezés, s mennyire kell az 5–8., illetve a 9–12. évfolyamokat magában foglaló, elkülönülő pedagógiai ciklusban visszatérni bizonyos ismeretek megtanítására. Vannak, akik a jelenlegi NAT-ból következő lineáris tananyag-elrendezés minél teljesebb megtartása mellett állnak ki. Mások a két említett pedagógiai szakaszhoz tartozó két életkori szakasz eltérő fejlődés-lélektani jellemzőire hivatkozva éppen az ismeretek kétszeri – más-más mélységben, általánosítási szinten történő – megtanítása mellett érvelnek. Olyan horderejű kérdés ez, amelyben nem lehet, nem szabad politikai döntést hozni, mivel itt a politikai szempontoknál sokkal erősebbek a szakmai szempontok. Itt is csak a folyamatos párbeszéd, a türelmes vita juttathat el a konszenzuson alapuló megoldáshoz.

A NAT korrekciójához, illetve a két pedagógiai ciklus tantervi problémáihoz szorosan kapcsolódóan szükségesnek érzem egy másik kérdés felvetését is, nevezetesen a tananyag mennyiségének és jellegének kérdését. A tartalmi szabályozás átalakításában nagyon fontos lépésnek tartom a tananyag csökkentését. Tanárként és szülőként egyaránt rendkívül túlméretezettnek érzem az iskola által közvetített ismerethalmazt, amely egyrészt nagyon nehezen tanítható és tanulható, másrészt kevéssé teszi lehetővé a képességek fejlesztését. El kellene érni, hogy a tananyagnak – különösen a hetedik és nyolcadik évfolyamon – ez a nagyon erőteljes ismeretcentrikus, akadémikus jellege változzon, hogy növekedjen azoknak az elemeknek az aránya, amelyek teret és lehetőséget biztosítanak a képességek fejlesztésére. A NAT egyik pozitív törekvése volt, hogy megpróbált a korábbinál lényegesen több képesség- és készségfejlesztő elemet bevinni a közoktatás mindennapjaiba. Ám úgy érzem, tovább kell lépni ezen a téren, mivel nemzetközi összehasonlításban példa nélküli az az ismeret-központúság, az az akadémikus jelleg, amely a magyar közoktatást és különösen az említett két évfolyam tanítási programját jellemzi. Figyelemre méltónak tartom azt, hogy a különböző nemzetközi összehasonlító tudásszintmérésekben a magyar diákok az egyes tantárgyak ismeretanyagából nagyon jól szerepelnek, ugyanakkor a sokféle ismeretet átfogó, a tantárgyakban elsajátított ismeretek alapján kialakuló globális tudást, egyfajta világképet vizsgáló feladatokban nagyon gyenge eredményeket érnek el. Ez minden bizonnyal annak a következménye, hogy az oktatásban a közvetítendő ismeretek túldimenzionáltsága miatt nincs elegendő idő az összefüggéseket kereső, az ehhez szükséges sokféle képességet fejlesztő pedagógiai fázisokra, az erre épülő sokoldalú személyiségfejlesztésre. Ez hosszú távon rontja a magyar oktatás hatékonyságát, a magyar fiatalok nemzetközi versenyképességét. Épp ezért elodázhatatlan a magyar oktatásnak ezzel a rendkívül súlyos problémájával való szembenézés, s ami még fontosabb, a megoldás érdekében szükséges lépések megtétele.

Egy utolsó gondolat: írása végén Csirmaz Mátyás meglehetősen szkeptikusan azt mondja, hogy a most már egy évtizednél is hosszabb NAT-történet s az azt végigkísérő oktatáspolitikai viták nem az oktatás lényegi kérdéseiről szólnak, sokkal inkább hatalmi játszmák zajlanak e viták hátterében. Merem remélni, hogy sötéten látja Tanár úr a mostani vitát. Hiszen az oktatáspolitika párbeszédet kíván folytatni a közoktatás tartalmi szabályozásának fontos kérdéseiről, s amint a bevezetőben utaltam rá, elsősorban a sajnos sokszor valóban hallgatag méllyel, azokkal, akiken a dolgok valójában múlnak – a katedrán álló pedagógusokkal. E nélkül ugyanis valóban többnyire csak a fecsegő felszín hallatja igazában nem annyira fontos hangját, pedig nekünk, akiket egy időre a döntések felelősségével bíztak meg, elsősorban nem velük, hanem az oktatás mindennapjait alakító „méllyel” kell szót értenünk és – talán nem reménytelen – szövetségre lépnünk.