Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 április > Párbeszéd a hallgató méllyel Hozzászólás Csirmaz Mátyás: És hallgat a mély(?)... című vitacikkéhez
Környei László
Párbeszéd a hallgató méllyel
Hozzászólás Csirmaz Mátyás: És hallgat a mély(?)...
című vitacikkéhez1
Nagy érdeklődéssel olvastam Csirmaz Mátyás És hallgat a mély(?)...
című írását, mivel úgy érzem, hogy a közoktatás mindennapi valóságát
jól ismerő szerző számos olyan problémára irányítja rá a figyelmet,
amelyek erőteljesen foglalkoztatják az oktatásirányítás szakértőit
is. Mint minden vitacikkben, úgy ebben is sok olyan megállapítás olvasható,
amely vitára késztet, miközben jó néhány állításával egyetértek.
Kezdjük a cikk címében félig-meddig rejtetten megfogalmazott
állítással. A címet József Attila egyik sorából kölcsönzi Csirmaz
tanár úr, ahogy a költő írta: Fecseg a felszín / és hallgat a mély...
Ez a cím ahogy később a cikkben kifejtett szövegből is kiderül
arra utal, hogy az elmúlt évtized, sőt évtizedek tantervi fejleményeivel
kapcsolatban a pedagógustársadalom meglehetős érdektelenséget mutatott.
Több mint húszévnyi tanári munkám erre vonatkozó tapasztalatai egyfelől
valóban megerősítik a mély hallgatását, ám az utóbbi két-három évben
azt tapasztaltam, a pedagógiai programok, helyi tantervek készítése
valamelyest talán kimozdította ebből a fásult, hallgatag állapotból
a pedagógustársadalom egy részét. Utólag visszatekintve a NAT-implementáció
egyik, ha nem a legfőbb értéke éppen ennek a passzivitásnak az oldása,
a pedagógusok nem csekély részének aktivizálása volt. Talán Csirmaz
kolléga is egyetért azzal, hogy a pedagógiai programok végiggondolásának,
a helyi tantervek készítésének folyamatában korántsem csak a fecsegő
felszín, hanem a hallgatag mély jelentékeny hányada is részt vett.
Egyetértek azzal is, hogy az elmúlt évek, évtizedek során az oktatáspolitika,
az irányítás párbeszédre törekvő hol őszinte, hol kevésbé ilyen
kísérletei többnyire formális, sokszor bizony erőltetett akciókká
silányodtak. Pedig e nélkül nem lehet konszenzusra jutni a
pedagógusokkal, nem lehet megnyerni őket a közoktatás-fejlesztés aktuális
céljainak. A jelenlegi oktatásirányítás mindenképp arra törekszik,
hogy érdemi párbeszédet folytasson a pedagógusokkal, kikérje véleményüket
a tervezett változtatásokkal kapcsolatban. Ehhez szükség lenne annak
az általa is érzékelt terminológiai és kommunikációs zavarnak
a megszüntetésére, amely a pedagógiai gyakorlatot folytatók és
a pedagógiai elmélet művelői között évtizedek óta tapasztalható.
Tanári és igazgatói gyakorlatom során szerzett tapasztalataim
sajnos megerősítik a cikk azon, egyébként súlyos állítását, mely szerint
a pedagógusok nagy része nem ismeri kellőképpen a tanterv oktatásban
játszott szerepét. Azzal is kénytelen vagyok egyetérteni, hogy a pedagógusok
nem vagy csak csekély mértékben vettek részt a NAT különböző változatainak
szakmai vitáiban. A magyar közoktatás jövőjét hosszú távon meghatározó
oktatáspolitikai döntések előkészítésében bizony többnyire valóban
a szakma elitje, a kutatók, fejlesztők hallatták a hangjukat. Akkor
is, azóta is kérdés számomra, hogy mi ennek az oka, mitől mutatkozik
ez a fajta érdektelenség a pedagógusok jó részében. Túl egyszerű lenne
mindent a pedagógustársadalom egyébként valóban nagyon komoly, egzisztenciális
gondjaira, a szorító életkörülményekre, az oktatás piacosodásában
való ellenérdekeltségére visszavezetni. Úgy érzem, ebben a tantervelméleti
ismeretek hiányának, a pedagógusképzés tartalmában fellelhető problémáknak
is jelentős szerepe van. A tanterv oktatási folyamatban, tartalmi
szabályozásban betöltött funkciójának, még inkább a helyitanterv-készítésnek
a problematikája a ma tanító pedagógusrétegek zöme számára semmilyen
formában nem jelent meg a pedagógusképzésben. A pedagógus-továbbképzés
is csak a NAT-implementáció kezdetén kezdett összpontosítani erre
a fontos ismeretanyagra.
A NAT kínálta szabadság épp ezért érte felkészületlenül
a tanítók, tanárok döntő többségét, és sok egyéb ok mellett ezzel
is magyarázható az, hogy az iskolák igen nagy hányada a helyi tantervét
az adatbankban elhelyezett mintatantervekből választotta. Valóban
az történt, ahogyan Csirmaz tanár úr leírta: az iskolák nagy hányada
az adatbanki mintatanterveket úgy választotta, mintha azok központi
tantervként jelentek volna meg. A magyar közoktatás hagyományai, a
felülről irányítottság, a korábbi szigorú központi tantervi szabályozás
következtében nem is igen lehetett arra számítani, hogy az iskolák
tömegével dolgozzák ki majd helyi tanterveiket. Ezt önmagában nem
érzem igazán bajnak. Sokkal nagyobb szakmai problémának tartom azt,
amit az adatbankból vagy más forrásból többnyire a nagy tankönyvkiadók
tantervi kínálatából kiválasztott tantervek adaptációjával kapcsolatban
felvetett a szerző. Magam is tapasztaltam azt, hogy egyrészt az iskolák
igazgatói, a helyi tantervek összeállításával megbízott kollégák nem
mindig voltak tisztában azzal, hogy mit jelent a tantervek adaptációja.
Pontosan az erre való nem kellő felkészültség miatt sok esetben elmaradt
a kiválasztott tanterveknek a helyi sajátosságokhoz való hozzáigazítása,
kiegészítése. Ez különösen annál a fajta tantervválasztási gyakorlatnál
okozott komoly problémákat, amikor nem egy teljes iskolai tantervet
választott az iskola, hanem több különböző mintatervből állította
össze helyi tantervét. Mivel ez esetben nemcsak az jelentett problémát,
hogy a kiválasztott tantervet nem illesztették be az adott iskola
sajátos pedagógiai környezetébe, hanem az is szakmai gondot okozhatott
s okoz majd a későbbiekben is, hogy a különböző forrásokból átvett
tantervi elemek egymással sem alkothatnak koherens egészet a szakszerű
összeillesztés hiánya miatt. Azokban az országokban, ahol hagyománya
van a helyi tantervekkel történő szabályozásnak, a pedagógiai-módszertani
kultúra szerves része a mintatantervek adaptációjához szükséges összetett
tudás. S a tantervek szerzőivel kapcsolatos merevségről írottak
arra utalnak, hogy nemcsak az adaptációval foglalkozó pedagógusok
egy része volt híján ennek a tudásnak, hanem előfordult, hogy maguk
a tantervírók is, amikor kijelentették, hogy az általuk készített
tanterv olyan szellemi termék, amelyen az adaptációra hivatkozva egyetlen
betű sem módosítható. Én azonban ezt nem kommunikációs zavarnak, hanem
a helyi tantervvel történő szabályozáshoz nélkülözhetetlen kultúra
hiányának tudom be.
Mint az OKI Tantervi Adatbankjának kialakításában és folyamatos
működtetésében részt vevő, a folyamatot belülről ismerő, nem értek
egyet Csirmaz Mátyás azon állításával, hogy a NAT-implementációhoz
szükséges kommunikáció új közvetítő csatornái nem jöttek létre.
Az említett adatbankot éppen ennek a célnak a jegyében alakítottuk
ki, s a használatára vonatkozó adatok azt mutatják, hogy igen nagy
számban éltek ezzel az információs lehetőséggel az iskolák. Zárójelben
jegyzem meg, hogy az OKI Információs Irodájának adatai szerint 1998
szeptemberéig 96 272 alkalommal töltöttek le tantervet az adatbankból.
Talán nem szerénytelenség azt állítani, hogy sok pedagógus számára
az adatbank adott ízelítőt az új kommunikációs technika alkalmazásának
előnyeiről. De az adatbankon kívül sok más egyéb csatorna is az érdeklődők
rendelkezésére állt. Méltatlannak érzem a megyei pedagógiai intézetek
e téren végzett munkájáról írottakat. Különösen a NAT 1995 utáni történetére
valótlanok azok a megállapítások, miszerint ez a hálózat nem épült
be a NAT-ra vonatkozó információs rendszerbe. Sokkal inkább arról
van szó, hogy a NAT implementációjához szükséges információk jelentős
részét igazán nem tudták befogadni a pedagógusok éppen a szükséges
tantervelméleti ismeretek hiánya miatt.
Amint a bevezetőben utaltam rá, Csirmaz Mátyás tanulmánya számos
olyan problémát elemez, amelyekkel kapcsolatban az oktatásirányítás,
sőt mi több, az oktatáspolitika is dilemmák előtt áll. Az egyik
ilyen NAT-beli kulcsprobléma egyfelől az ajánlott ismeretek műveltségterületekben
történő rendszerezése, másfelől a helyi tantervek tantárgyak szerinti
felépítése. Valóban igaza van abban, hogy a műveltségterületek és
a tantárgyak viszonya sok helyi tantervben nem tisztázott, keveredik
a műveltséganyag kétféle szempont szerinti rendszerezése. Az 1995-ben
jóváhagyott NAT vitái során, de korábban is sokan, sok szempontból
vitatták a műveltségtartalom műveltségterületek szerinti csoportosítását.
Legutóbb pedig a cikkben is idézett tanulmányában Ballér Endre
javasolta, hogy a NAT korrekciója során az alapműveltségi és az
érettségi vizsgaszabályzatban szereplő tantárgyak szerint kellene
tervezni a műveltségtartalmak rendszerezését. A NAT műveltségterületek
szerint csoportosító szemlélete nem segítette a sokak szerint kívánatos
tantárgyi integrációt. Ezt erősítik meg a NAT felülvizsgálatának részeként,
1998 őszén végzett felmérésben az iskolák helyi tantervében megjelenő
tantárgystruktúra alakulására vonatkozó adatok. Alapvetően szakmai
s nem oktatáspolitikai kérdésnek tekintem azt, hogy a magyar közoktatásban
a hagyományos tantárgyi vagy az integráltabb, a műveltséganyagot
nagyobb tantárgyblokkokba szervező tantárgystruktúra legyen-e a meghatározó.
Ha ezen a téren az integráció irányába mutató váltásra lenne szükség,
akkor ez a váltás csak hosszabb idő alatt mehet végbe, mivel ehhez
mindenképpen hozzá kellene igazítani a tanárképzés szerkezetét.
Ismétlem, elfogadom Csirmaz Mátyásnak azt az állítását, hogy
a NAT műveltségterületekben gondolkodó tervezési szemlélete zavarokat
okozott az iskolák egy hányada számára a helyi tantervek készítése
során. Ugyanakkor úgy vélem, hogy a NAT éppen azáltal tudott a magyar
közoktatás hagyományos tantárgystruktúrájába bevinni több területen
modern, az oktatásból nagyon is hiányzó műveltségelemeket,
hogy némiképp szakított a hagyományos diszciplináris szemléletmóddal.
Az Ember és társadalom műveltségterület ezzel a tervezési szemlélettel
egészült ki egy modern társadalomtudományi, emberismereti résszel,
csakúgy, mint az Ember és természet, illetve a Földünk és környezetünk
műveltségterület például a modern ökológiai, környezeti nevelési
tartalmakkal. De ennek a tervezési logikának a segítségével kerülhetett
be az iskola által közvetítendő műveltségtartalmak közé a mozgóképkultúra
és médiaismeret, az életvitel alakításához szükséges korszerű
ismeretek, és sorolhatnám tovább. Ezek olyan modernizációs értékek,
amelyeket bárhogyan is alakuljon a Nemzeti alaptanterv jövője
mindenképpen meg kell őrizni, már csak azért is, mert ezek iskolai
jelenléte valójában független a curriculum tervezési logikájától.
Számomra a tanulmánynak azok a legizgalmasabb részei, amelyekben
Csirmaz kolléga a tartalmi szabályozás napirenden lévő átalakításával,
valamint a NAT és az iskolaszerkezet alakulásával kapcsolatos kormányzati,
minisztériumi elképzelésekhez fűz észrevételeket. Előre kívánom bocsátani,
hogy az általa hivatkozott, velem készült, az Új Pedagógiai Szemlében
megjelent interjúban tisztázni kívántam a kerettantervvel történő
tartalmi szabályozás folyamatát. Ha mondandóm nyomán valakiben még
zavarosabbá is vált a kormányprogramban röviden vázolt, majd a minisztérium
vezetői által szintén elmondott tartalmi szabályozási logika, akkor
ez azzal magyarázható, hogy tavaly nyár végén, amikor az interjú készült,
nem voltak kellően kiérleltek az elképzeléseink. Megpróbálom tehát
újra kifejteni ezzel kapcsolatos álláspontomat, s egyben kísérletet
teszek az interjú óta született újabb elképzelések összegzésére is.
Amint már utaltam rá, több ponton vannak a tantervi szabályozás átalakításával
kapcsolatos elképzeléseinket illetően dilemmáink. Ezeket is megpróbálom
megosztani Csirmaz Mátyással és az olvasókkal.
A kormány a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatával kapcsolatban
két fontos politikai döntést hozott, az egyik a kerettantervekkel
történő szabályozásra, a másik a nyolcosztályos általános iskola
megerősítésére vonatkozik.
Amint az ismert, 1998 nyarán, az új kormány megalakulását követően,
a közoktatás tartalmi szabályozásának átalakításával kapcsolatban
úgy terveztük, hogy a kétszintű tartalmi szabályozást NAT,
helyi tanterv háromszintűvé alakítjuk, azaz beiktatunk egy
közbenső, a kerettantervvel történő szabályozási szintet. Azóta ez
az elképzelésünk változott. Jelenlegi álláspontunk szerint a Nemzeti
alaptantervet olyan módon alakítanánk át, hogy abból csak a nem
tantervi jellegű elemeket tartjuk meg. Ezt abból az előfeltevésből
kiindulva lehetne megtenni, hogy a NAT jelenlegi formájában sokkal
inkább kerettantervnek tekinthető, mintsem egy klasszikus
alaptantervnek, ún. core curriculumnak, mivel számos olyan elemet
időtényezőket, részletes fejlesztési követelményeket stb. tartalmaz,
amelyek sokkal inkább részei egy kerettantervnek, mint egy alapdokumentumnak.
Az általunk elképzelt új nemzeti dokumentum csak azokat a legfontosabb
ismereteket, készségeket és képességeket sorolná fel, amelyeket
a közoktatásnak közvetítenie kell. E dokumentum alapvetően a kerettantervek
készítői számára készülne, az ő munkájukat határozná meg, mivel a
benne felsorolt ismereteknek, képességeknek, készségeknek minden egyes
kerettantervben meg kellene jelenniük. Ennek a nemzeti dokumentumnak
azonban a szó hagyományos értelmében minden bizonnyal nem lenne
szabályozó funkciója, azaz nem ez lenne az első tartalmi szabályozási
szint. Ezt a funkciót a kerettantervek töltenék be. A második
szabályozási szint lenne a helyi tanterv. Azaz ha ez a fajta
megoldás kodifikálódna, akkor változatlanul kétszintű lenne a tartalmi
szabályozás. Ilyen módon korábbi álláspontunkhoz képest nem lenne
szükség a szabályozási szintek számának növelésére. A nemzeti dokumentum
funkcióját illetően természetesen nincs végleges döntés, a dokumentum
formáját, tartalmát, szabályozó szerepét illetően le kell folytatnunk
a szakmával, a gyakorló pedagógusokkal, a kutatókkal, a tantervelméleti
szakértőkkel a vitákat. Azonban egyre határozottabb az elképzelésünk,
hogy ebből a dokumentumból alakuljon bárhogyan is annak a szabályozásban
betöltött funkciója mindenképpen ki kell venni az időtényezőkre
vonatkozó elemeket. Tehát ennek a dokumentumnak a hatókörét mindenképp
a 12. évfolyamig kell kiterjeszteni, azaz másként fogalmazva:
a követelményeket erre az időpontra kellene teljesíteni. Az e problémáról
folytatott eddigi vitákból azonban érzékelhető, hogy tekintélyes oktatáspolitikai,
tantervi szakértők kemény ellenérveket sorakoztatnak fel egy ilyen
megoldás ellen.
A kerettantervekkel a kormány, az oktatásirányítás az egyes
oktatási intézmények mozgásterét a jelenleginél szűkebbre kívánja
szabni. Másképpen fogalmazva: a minisztérium a jelenlegihez képest
centralizáltabb tartalmi szabályozás irányába kíván elmozdulni. Hangsúlyozni
kívánom, hogy a jelenlegihez képest, s nem abszolút értelemben. Hiszen
nem kívánjuk megszüntetni a helyi tanterven alapuló szabályozási szintet,
ugyanakkor a kerettantervekkel kétségtelenül a mai állapothoz képest
erősebben, pedagógiai szakaszonként ugyan eltérő mértékben kívánjuk
szabályozni az iskoláknak a helyi tervezésben érvényesülő szabadságát.
A pedagógiai szakaszonként eltérő mértékű szabályozást úgy kell érteni,
hogy a kezdő vagy alapozó szakaszra készült keretanterv(ek) a tananyag
tartalmát nagyon nagy hányadban, kilencven százalékban szabályozzák,
míg a középfokot magába foglaló szakaszra készült kerettantervek már
ennél jóval kisebb mértékben, hozzávetőlegesen hatvan százalékban.
Írásában Csirmaz Mátyás felvet egy bennünket is sokat foglalkoztató
problémát, nevezetesen a kerettantervek és a mintatervek viszonyát.
Ha jól értem érvelését, akkor szerinte az iskola számára szinte teljesen
mindegy, hogy helyi tantervének készítése esetleges javítása, módosítása
során a kerettantervet veszi-e át, vagy egy általa jónak
tartott mintatantervet. Gondolatmenetében tovább is megy még egy
lépéssel, amikor azt írja: ha viszont a kerettantervet is helyi szinten
adaptálni lehet, akkor mi szükség van a kerettantervre, hiszen ugyanúgy
módosítható, mint a mintatanterv. Az általa felvetett probléma, amelyet
én némi leegyszerűsítéssel a szabályozási dokumentumok egymáshoz való
viszonyaként interpretálok, megoldásra váró szakmai kérdés. Annyi
azonban talán már ma is kimondható ezzel kapcsolatban, hogy semmiképp
sem tehető egyenlőségjel a kerettanterv és a mintatanterv szabályozó
funkciója közé. Az én mai értelmezésem szerint a kerettanterv egy
adott iskolatípusnak meghatározott pedagógiai ciklusában közvetítendő
ismeretek pontos definiálását, a képességek fejlesztésének pedagógiai
feladatait, a követelmények kifejtését tartalmazó állami dokumentum.
Az ehhez szolgáltatásként nyújtandó mintatantervek a kerettanterv
lehetséges helyi adaptálásra jelenthetnek példát, egyfajta modellt.
Ebben a megközelítésben a mintatanterv az adott kerettanterv
helyi adaptálásának egy lehetséges megjelenési formája, tehát
semmiképpen nem egy új szabályozási szint. Ez olyan szakmai, tantervelméleti
kérdés, amelyet szintén a tantervelméleti szakembereknek kell eldönteniük,
csakúgy, mint a másik fontos kérdést, amelyet Csirmaz tanár úr szintén
felvet: a jelenlegi NAT vagy a majdani nemzeti dokumentum és a kerettantervek
viszonyát.
Nem vagyok tantervelméleti szakember, nem szívesen
bocsátkoznék szakmai fejtegetésekbe, de a kerettantervekkel kapcsolatban
azért egy megjegyzés kikívánkozik belőlem. Csak olyan kerettantervekben
tudok gondolkodni, amelyek horizontális metszete évfolyamonként
azonos. Azaz az iskolatípustól függetlenül egy adott évfolyamban
minden tanuló azonos tartalmat tanul. Ugyanis e nélkül a horizontális
azonosság nélkül lehetetlen lenne az intézmények közötti átjárhatóság.
A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a nyolcosztályos gimnázium harmadik
évfolyama nem abban fog különbözni egy általános iskola hetedik évfolyamától,
hogy ott mást tanítanak, hanem abban, hogy ott egy-egy témát másként,
másféle háttér- vagy kiegészítő anyaggal, esetleg más mélységben,
másféle pedagógiai módszerekkel tanítanak.
Nagy örömmel olvastam a vitacikkben, hogy a pedagógiai rendszerrel
kapcsolatos gondolataim pozitív fogadtatásra találtak az iskolák világában
sokat mozgó szaktanácsadó részéről. Az én tapasztalataim is egybeesnek
a szerzőéivel: én is jó néhány olyan, az adatbankba bekerült mintatantervet
ismerek, amely akár kerettantervként, sőt többé kevésbé kidolgozott
pedagógiai rendszer részeként funkcionál. Elképzelhetőnek tartom,
hogy a kerettantervek szerzői közt ott lesznek azoknak a jól kidolgozott
mintaterveknek a készítői is, amelyeket kiérleltségük, továbbá a melléjük
ajánlott szolgáltatások széles köre következtében joggal lehet már-már
pedagógiai rendszernek tekinteni.
Cikkében Csirmaz kolléga kifejezésre juttatja aggályait, hogy
amennyiben egy kerettantervvel, illetve a hozzá tartozó pedagógiai
rendszerrel kívánnak szabályozni egy-egy iskolatípust, pedagógiai
ciklust, abból helyenként nevetséges vagy éppen siralmas, de mindenképp
kaotikus állapotok alakulnának ki. Ha így gondolkodna az oktatásügyi
kormányzat, valóban kísértene az általa vázolt helyzet veszélye. Mi
azonban kezdettől fogva néhány kerettantervről és az azokhoz
tartozó pedagógiai rendszerekről beszéltünk. Hogy pontosan hányról,
azt ma még csak találgatni lehet. Ennek meghatározását annak a valóságnak
az elemzése alapján lehet majd eldönteni ahogy Csirmaz Mátyás írja
, amelyben az iskolarendszer a maga mindennapi gyakorlatával egyáltalán
létezik. Arra aztán végképp senki sem gondolhat, hogy a 600-900
elkészült mintatanterv íróját kötelezzük, hogy írják át mintatanterveiket
legalábbis ép ésszel semmiképpen nem. Arra azonban bizonyosan sor
kerül majd, hogy az iskolák módosítják helyi tantervüket, de nem felülről
elrendelt parancsra, hanem sokkal inkább az élet diktálta kényszer
hatására.
S szabadjon itt még egy megjegyzést megtennem. A kerettantervekre
vonatkozó elképzeléseinket bírálók gyakran mondják, hogy a kerettantervvel
történő szabályozás nehéz, már-már lehetetlen helyzetbe
hozza a preferált iskolaszerkezettől eltérő szerkezeti modelleket
követő iskolákat, például a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokat,
s ezáltal veszélyezteti a magyar közoktatás egyik fontos értékét,
az iskolarendszer sokszínűségét. Az előzőekben jeleztem, hogy korántsem
tételezzük fel azt, hogy egyetlen kerettantervvel lefedhető a
magyar oktatási rendszer, csak többel, talán három-néggyel. Ebből
mindenki számára nyilvánvaló, hogy a majdan megszülető kerettantervek
között lesz az iskoláknak választási lehetőségük, s ilyen módon
nem szükséges feltenni azt a kérdést amelyet egyébként mostanában
gyakran nekem szegeznek , lesz-e a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumoknak
külön kerettantervük. Amennyiben ugyanis az elkészülő kerettantervek
az iskolák gyakorlatának mindennapi valóságán alapulnak, abból
kiindulva születnek meg, akkor ezek között szükségszerűen kell lenniük
olyan kerettanterveknek is, amelyek megfelelnek ezen iskolák pedagógiai
programjainak. El tudom persze azt is képzelni, hogy a kerettantervi
rendszer mellett lehetőség nyílik tantervek akkreditáltatására
azon iskolák számára, amelyeknek a kerettantervi kínálatban szereplő
tantervek egyike sem felel meg.
Amint jeleztem, a másik hosszú távra meghatározó jellegű döntés
az iskolaszerkezettel, pontosabban a nyolcosztályos alapszerkezet
megerősítésével kapcsolatos. A döntés lényege, hogy a magyar közoktatásban
a nyolc évfolyamos általános iskolát s az erre épülő középiskolai
rendszert kívánjuk a meghatározó, domináns szerkezetként megtartani.
A szerkezet ilyen alakítására vonatkozó döntésnek mindenképp tükröződnie
kell a már említett nemzeti alapdokumentumban és a kerettantervekben.
S ezen a ponton van alapvető vitám Csirmaz Mátyással,
aki szerint nem igaz, hogy a NAT bújtatott iskolaszerkezeti elképzelést
tartalmaz. Ahogy ő mondja, számára nem jelent problémát az alapozó
szakasz két évvel történő meghosszabbítása, legfeljebb vitái lehetnek
az 56. évfolyamon oktatott tartalmat illetően. Zárójelben azért ő
is leírja: lásd történelemoktatás, ami komoly viták tárgya. Amiben
végképp nem lát problémát, az a nyolcadik évfolyam végi kimenet tartalma.
Az oktatáspolitika mai irányítói, de mondhatom, hogy az oktatás
különböző szakértői, én magam is és a gyakorlatban dolgozó pedagógusok
közül szintén nagyon sokan másként vélekednek ezekről a kérdésekről.
A NAT 6 + 4 + 2-es pedagógiai szakaszolása bizony a jelenleg
létező iskolaszerkezettől elég jelentősen eltérő, a magyar közoktatásban
nem igazán létező szerkezetet jelenít meg. Ezért is tartottuk
kezdettől fogva fontosnak, hogy ezt a problémát minél előbb megoldjuk.
Ma úgy tűnik, hogy amennyiben a NAT-ból kiemeljük az időfaktort
amint erről korábban már szóltam , közelebb léphetünk a megoldáshoz.
Az a tény, hogy a politika deklarálta: a 8 + 4-es vagy 4 + 4 + 4-es
tagolású iskolaszerkezetet tekinti meghatározónak, másfajta tananyag-tervezési
rendszert tesz indokolttá. Mindenekelőtt a nyolcadik évfolyam végi
szakaszhatár szerepét kell az eddigiekhez képest átértékelni. Az iskolaváltást
ugyanis nem lehet úgy kezelni, mintha a gyerek egy lineáris folyamatban
egyik intézményből átkerülne egy másikba, hiszen iskolát, pedagógust,
közösséget vált, s ami a leglényegesebb, egy másik pedagógiai szakaszba,
ciklusba lép be. A nyolcadik évfolyamos szakaszhatár kapcsán megkerülhetetlen
annak eldöntése, hogy a kerettantervekben milyen pedagógiai
szakaszolás érvényesüljön, s ennek megfelelően milyen legyen az
egyes szakaszokban a tananyag elrendezése.
A kérdés a NAT felülvizsgálata és a kerettantervek készítése
kapcsán úgy vetődik fel, hogy mennyiben tartható meg a lineáris
tananyag-építkezés, s mennyire kell az 58., illetve a 912. évfolyamokat
magában foglaló, elkülönülő pedagógiai ciklusban visszatérni bizonyos
ismeretek megtanítására. Vannak, akik a jelenlegi NAT-ból következő
lineáris tananyag-elrendezés minél teljesebb megtartása mellett állnak
ki. Mások a két említett pedagógiai szakaszhoz tartozó két életkori
szakasz eltérő fejlődés-lélektani jellemzőire hivatkozva éppen az
ismeretek kétszeri más-más mélységben, általánosítási szinten
történő megtanítása mellett érvelnek. Olyan horderejű kérdés
ez, amelyben nem lehet, nem szabad politikai döntést hozni, mivel
itt a politikai szempontoknál sokkal erősebbek a szakmai szempontok.
Itt is csak a folyamatos párbeszéd, a türelmes vita juttathat el a
konszenzuson alapuló megoldáshoz.
A NAT korrekciójához, illetve a két pedagógiai ciklus tantervi
problémáihoz szorosan kapcsolódóan szükségesnek érzem egy másik kérdés
felvetését is, nevezetesen a tananyag mennyiségének és jellegének
kérdését. A tartalmi szabályozás átalakításában nagyon fontos lépésnek
tartom a tananyag csökkentését. Tanárként és szülőként egyaránt rendkívül
túlméretezettnek érzem az iskola által közvetített ismerethalmazt,
amely egyrészt nagyon nehezen tanítható és tanulható, másrészt
kevéssé teszi lehetővé a képességek fejlesztését. El kellene érni,
hogy a tananyagnak különösen a hetedik és nyolcadik évfolyamon
ez a nagyon erőteljes ismeretcentrikus, akadémikus jellege változzon,
hogy növekedjen azoknak az elemeknek az aránya, amelyek teret
és lehetőséget biztosítanak a képességek fejlesztésére. A NAT
egyik pozitív törekvése volt, hogy megpróbált a korábbinál lényegesen
több képesség- és készségfejlesztő elemet bevinni a közoktatás mindennapjaiba.
Ám úgy érzem, tovább kell lépni ezen a téren, mivel nemzetközi összehasonlításban
példa nélküli az az ismeret-központúság, az az akadémikus
jelleg, amely a magyar közoktatást és különösen az említett két
évfolyam tanítási programját jellemzi. Figyelemre méltónak tartom
azt, hogy a különböző nemzetközi összehasonlító tudásszintmérésekben
a magyar diákok az egyes tantárgyak ismeretanyagából nagyon
jól szerepelnek, ugyanakkor a sokféle ismeretet átfogó,
a tantárgyakban elsajátított ismeretek alapján kialakuló globális
tudást, egyfajta világképet vizsgáló feladatokban nagyon gyenge
eredményeket érnek el. Ez minden bizonnyal annak a következménye,
hogy az oktatásban a közvetítendő ismeretek túldimenzionáltsága miatt
nincs elegendő idő az összefüggéseket kereső, az ehhez szükséges
sokféle képességet fejlesztő pedagógiai fázisokra, az erre épülő sokoldalú
személyiségfejlesztésre. Ez hosszú távon rontja a magyar oktatás hatékonyságát,
a magyar fiatalok nemzetközi versenyképességét. Épp ezért elodázhatatlan
a magyar oktatásnak ezzel a rendkívül súlyos problémájával való szembenézés,
s ami még fontosabb, a megoldás érdekében szükséges lépések megtétele.
Egy utolsó gondolat: írása végén Csirmaz Mátyás meglehetősen
szkeptikusan azt mondja, hogy a most már egy évtizednél is hosszabb
NAT-történet s az azt végigkísérő oktatáspolitikai viták nem az
oktatás lényegi kérdéseiről szólnak, sokkal inkább hatalmi
játszmák zajlanak e viták hátterében. Merem remélni, hogy sötéten
látja Tanár úr a mostani vitát. Hiszen az oktatáspolitika párbeszédet
kíván folytatni a közoktatás tartalmi szabályozásának fontos kérdéseiről,
s amint a bevezetőben utaltam rá, elsősorban a sajnos sokszor valóban
hallgatag méllyel, azokkal, akiken a dolgok valójában múlnak a katedrán
álló pedagógusokkal. E nélkül ugyanis valóban többnyire csak a fecsegő
felszín hallatja igazában nem annyira fontos hangját, pedig nekünk,
akiket egy időre a döntések felelősségével bíztak meg, elsősorban
nem velük, hanem az oktatás mindennapjait alakító méllyel kell szót
értenünk és talán nem reménytelen szövetségre lépnünk.