Mihály Ildikó
Alapműveltség és intézményi
környezet ALPHA 97
Az UNESCO-kiadványként megjelent ALPHA 97 kötet beszámolói
azokat a változásokat tekintik át, amelyek az elmúlt évtizedben átalakult
alapműveltségi tartalom és a felnőttoktatás kapcsolatában világszerte
kitapinthatóvá váltak, s abban a feszültségben érvényesülnek, mely
a vertikálisan működő intézmények és a horizontálisan és
pragmatikusan tevékenykedő oktatás erőterét alkotják.
|
Az UNESCO Pedagógiai Intézetének az előző kötet1 által is jelzett újabb felnőttoktatási témájú
összeállítása nem csak tartalmában tér el az előzőektől. Míg ugyanis
az előző kötetek elsősorban a mikroszintre, vagyis a helyi kezdeményezésekre
összpontosítottak, ez a gyűjtemény kiszélesítette a terepet, mintegy
összefüggést keresve a mikro- és a makroszint, a struktúra
és a történés között. A kötet anyagául szolgáló programok egyszersmind
olyan, Kelet- és Nyugat-Európa között ma még nem igazán bejáratott
kutatási együttműködést is szemléltetnek, amely valamiképpen az alapműveltség
emelésére törekvő felnőttlakosság és a megvalósítást magukra vállaló
intézmények párbeszédét testesíti meg. A téma természetesen minden
esetben ugyanaz: a fenti összefüggések alapján az alapszintű felnőttoktatás
új, a megváltozott kor szerinti igényeinek kielégítésére alkalmas
kezdeményezések bemutatása, a belőlük, a sikereikből vagy kudarcaikból
levonható tanulságok értékelése.
Az intézményi környezet fogalma a közintézmények struktúráját,
ezen intézmények testületeit, a bürokratikus kultúrát testesíti meg,
s azt a módot, ahogyan képviselői kommunikálnak a helyi vagy a regionális
erőkkel. Az ALPHA 97 beszámolói azokat a változásokat tekintik
át, amelyek az elmúlt évtizedben a már előzőleg ismertetett módon
átalakult alapműveltségi tartalom és a felnőttoktatás kapcsolatában
kitapinthatóvá váltak, s abban a feszültségben érvényesülnek, mely
a vertikálisan működő intézmények és a horizontálisan és
pragmatikusan tevékenykedő oktatás erőterét alkotják.
Jean-Paul Hautecoeur, az UNESCO Pedagógiai
Intézetének kanadai kutatója az előző ALPHA-kötetekhez hasonlóan
a szerkesztés munkája és az elméleti-fogalomtisztázó bevezető
megírása mellett megint vállalkozott önálló beszámoló készítésére
is: az I. szekcióban olvasható áttekintésében számba vette az írástudatlanság
elleni küzdelem világprogramjának legfontosabb eseményeit, az érintett
fogalmaknak a társadalmi események hatására bekövetkező tartalmi változásait.
A legtöbb figyelmet a funkcionális analfabetizmus megjelenési
formáira és szerteágazó következményeire fordította, hangoztatva,
hogy az ellenük való fellépés nem lehet eredményes, ha egyidejűleg
nem párosul a szegénység és a kirekesztettség elleni harc vállalásával
is. Az utolsó szekcióban pedig elvégezte a kötet által felrajzolt
helyzetkép értékelését is, a jövő irányainak felvázolásával együtt.
A kötet II. szekciójának fókuszába Közép- és Kelet-Európa
került. A szófiai Kisebbségkutató Intézet két munkatársa például a
cigány kisebbség gondjait vette számba az alapismeretek és
a közösség fejlesztésének szemszögéből. A cigány kisebbség különböző
etno-kulturális hagyományaik és szocio-ökonómiai jellegzetességeik
miatt Bulgáriában sem alkot homogén közösséget. Létszámuk
az 1992-es népszámlálás adatai szerint megközelítően 313 ezer; eredetét
tekintve azonban legalább 800 ezer bulgáriai állampolgár tekinthető
e kisebbségi csoporthoz tartozónak. Vannak köztük nagyvárosi gettókban
és vannak szegregáltan, hagyományos mesterségeiket gyakorolva élők.
Iskolázottsági szintjük nagyon alacsony; általában nem rendelkeznek
a társadalmi beilleszkedéshez szükséges minimális alapkészségekkel
sem (saját kultúrájuk hagyományos ismeretelemeit viszont a társadalmi
környezet nem értékeli).
1989-ig ezekről a problémákról a hivatalos vezetés egyáltalán
nem vett tudomást (mint ahogy nem vették tudomásul a török kisebbség
konfliktusait sem); a rendszerváltás óta viszont az őket mind erősebben
fenyegető marginalizálódás kivédésének egyetlen lehetősége van: a
makrotársadalom igényei szerinti alapismeretek elsajátítása. Éppen
ezért 199394 folyamán, amerikai segítséggel kezdeményezték Plovdiv
körzetében a munkanélkülivé vált cigányok képzésbe való bevonását.
De sem az itt, sem a később, Sliven közelében indított hasonló program
nem hozott igazi eredményt: a képzésből kikerülők számára ugyanis
nem biztosítottak munkahelyet. Hasonlóan sikertelenül zárult a British
Know How élelmiszerprogramja is: szociális problémákat ugyanis
nem lehet pusztán jótékonykodással megoldani. A repatriálási kezdeményezések
is csődöt mondtak: úgy tűnik, a kormány egyetlen próbálkozása sem
hozott áttörést.
A nem kormányzati, azaz a civil szektor sokkal
dinamikusabb. Ráadásul a jelenleg Bulgáriában működő 467 civil szervezet
egynegyede éppen a kisebbségi jogokat tekinti prioritásnak! Ahol lehet,
segítenek, jogvédelmet nyújtanak, konfliktuskezelésre, közösségfejlesztésre
vállalkoznak; cigányokkal foglalkozva nem kerülik el a hajléktalan
gyermekek problémáinak megoldására ösztönző kihívásokat sem különösképpen
azért nem, mert még mindig nincs az országban gyermekvédelmi törvény.
A cigány gyermekek általános iskolai oktatását ellátó szegregált,
alacsony színvonalú iskolákat ugyan 1991-ben hivatalosan eltörölték,
de facto azonban többségük ma is ezeket látogatja, míg innen
is le nem morzsolódik. Egy UNESCO-projekt úgy próbált a helyzeten
jobbítani, hogy az iskolások számára kulturális programokkal zene-
és táncfoglalkozásokkal biztosította a sikereket: igazi megoldást
ez sem hozott, mert így sem alakíthatták ki a nekik legfontosabbat,
a szociális készségeket. Több hasznot ígért a londoni székhelyű
kisebbségi csoport által koordinált, PHARE-támogatású program, mely
egyrészt a cigány kultúra és történelem elemeit építette be a közismereti
anyagába, másrészt az orvosok által elvégzett szociológiai vizsgálatokból
levont tanulságokat alkalmazta szexuális nevelésük során. Létrejött
egy Roma Soros Alapítvány is, amely komolyan keresi az alapműveltségi
elemek beépítésének lehetőségeit a cigány kisebbségek életébe, és
megkísérli munkájában a külső tapasztalatok adaptálása helyett a közösségek
belső energiáinak felhasználását.
A bukeresti Pedagógiai Tudományos Intézet beszámolója a romániai
alapoktatás helyzetének bemutatására vállalkozik. Fogalomhasználatuk
teljesen megegyezik az ALPHA-kötetekével, ami nem is csoda, hiszen
a paradigmaváltás jegyében indított programjuk nemcsak a 96-os, hanem
már a 94-es kötet összeállításakor is fórumot kapott. S bár évek óta
próbálkoznak azzal, hogy a rendszerváltással együtt jelentkező, úgynevezett
poszttotalitárius átmenet ellentmondásait feloldják, még
mindig temérdek gazdasági és kulturális akadály állja az igazi kibontakozás
útját. Ebben az összefüggésben változatlanul meghatározó tényezőnek
tekintik a szociális alapkészségek közvetítését is biztosító felnőttoktatást,
amiben az önkéntes társulásoknak egyre nagyobb szerepet szánnak.
Az itt olvasható összegzés azt próbálja számba venni, miképpen hasonulhatnak
a felnőttképzés eszményei a mikroszinten céllá, a makroszinten nemzeti
és nemzetközi stratégiává; miként vethetőek be ezek a kirekesztés
elleni harcba. A 9094 közötti alapműveltség-program első, lelkesültség
periódusát, persze, hamar felváltotta a realizmus aprómunkája,
míg a cselekvés fázisa meghozta a rádióadások, tv-műsorok,
újságközlemények programjait, s a reformtörekvések jegyében egy analfabetizmusellenes
program során sikerült hozzákezdeni Románia hagyományos intézményrendszerének
újjáélesztéséhez, a közösségi élet résztvevőinek mozgósításához is.
Tanulmányi felügyelők, iskolai vezetők és újságírók próbálták meg
ily módon elsajátítani a nem formális oktatás, a kritikai gondolkodás
és a véleménynyilvánítás tudnivalóit annak érdekében, hogy saját működési
területükön önkéntesként továbbadják azokat; de a próbálkozások hosszú
távon itt sem hozták meg a várt eredményeket. Valami azonban elindult
náluk is: az intézményekben (például a Nemzetvédelmi Minisztérium
által vagy a büntetés-végrehajtásnál szervezett programok) egyre rugalmasabban
alkalmazkodnak a befogadók igényeihez és lehetőségeihez. Felismerték
azt is, hogy más alapismereti elemeket kell alkalmazni a vidéki, mint
a városi környezetben, ami a módszerekre, a megtanítandó anyag valós
funkcionalitására helyezte a hangsúlyt. Rájöttek, hogy bár a mikroszintet
mindig konfrontálni kell az országos kezdeményezésekkel, soha nem
szabad azt elhagyni a központi normák kedvéért. A változtatásokkal
pedig vigyázni kell: nem mindegyikük jelent ugyanis fejlődést; demokratikus
hagyományok híján a bumerángeffektus akár még további marginalizálódást
okozhat, mint ahogy bár ez nagyon hasznos pusztán önkéntesek részvételétől
semmilyen oktatási programban nem várhatók el sikerek.
Az Albánia felnőttoktatását bemutató (a tiranai pedagógiai
kutatóintézet által elkészített) elemzés is abból indul ki, amiből
a többi beszámoló: Ahhoz, hogy éljenek és dolgozzanak, az embereknek
egy sor olyan alapkészségre van szükségük, amit a családtól, az iskolától,
a tömegkommunikációból és egyéb élettapasztalatokból szerezhetnek
meg, s nem elhanyagolhatóak azok a változások, amelyek e területeken
az utóbbi években bekövetkeztek. A mai Albánia ugyanis még Közép-Kelet-Európa
többi posztkommunista országához képest is nagyon különös helyzetben
van. Ennek oka, hogy egyik ország politikája és ideológiája sem eredményezett
olyan extrém elnyomást, izolációt és szegénységet, mint az
albániai diktatúra. De már a strukturális változások egyik első következményeként
felmerült az igény felnőttek alapszintű oktatását lehetővé tevő programokra,
ugyanis a vezetők hamar szembesültek a lakosság addig hivatalból
eltitkolt funkcionális analfabetizmusával. (Az új képzési
programok természetesen nem csak ezeket a rétegeket célozták meg:
Nem túlzás azt mondani, hogy akár tetszik, akár nem, mindannyian
felnőtt tanulókká lettünk, jellemzi saját helyzetüket is a szerző.)
Mindenkinek korra és foglalkozásra való tekintet nélkül új fogalmakkal,
új jelenségekkel kellett megismerkednie, miközben az is egyre nyilvánvalóbbá
vált, hogy a demokrácia győzelme, az új politikai rendszer nem mindenki
számára kínál nagy lehetőségeket. Vannak rétegek, amelyek számára
a változások inkább fenyegetéseket hordoznak, hiszen a technológiai
haladás egyre több szociális problémát is felszínre hoz (ilyen például
a munkanélküliség). Rengeteg gyerek is elhagyottá vált; intézményi
ellátásukat a meglevő infrastruktúra már nem bírja megoldani. A korábban
tiltott demográfiai mozgás is egy csapásra megindult: a diktatúra
megdöntése után hatalmas áradat indult a vidék felől a városokba,
ami komoly gazdasági, szociális, illetve oktatási problémákat okozott.
E problémák megoldásához kellene hozzájárulnia sajátos eszközeivel
a felnőttoktatásnak.
A felnőttoktatás természetesen nem teljesen előzmény nélküli
Albániában sem; már a II. világháború előtt volt néhány civil szervezet,
amely hazafias, illetve kulturális témájú oktatóprogramokat kínált
a lakosságnak. Komoly szerepük volt e területen az egyházaknak is,
ettől később évtizedekre megfosztották őket. A diktatúra viszont újabb
és újabb intézményeket hozott létre: kultúrpaloták, mozik, színházak,
könyvtárak, kiállítótermek épültek, ahol az agyonpolitizált és manipulált
tevékenység során biztosítva volt a részt vevő állampolgárok szigorú
ellenőrzése is. Az 1992-es rendszerváltozás után ezen intézmények
nagyobbik része megszűnt, a többi működését új tartalommal kellett
megtölteni, amiben nagy szerepet játszottak az újból életre kelő civil
szervezetek is. 1993 óta 105 nem kormányzati szervezet tartozik
az Albán Fórum védernyője alá! Az intézményi környezet tehát
létrejött, már csak a hatékonysággal van baj. Általában elmondható,
hogy az igények pragmatizálódnak; azok a programok vonzanak
több érdeklődőt, amelyek valamiképp összefüggenek a napi munkával
és szükségletekkel, elsősorban az idegen nyelveket, a számítógépes
és üzleti ismereteket ígérő kezdeményezések (199296 között nyaranként
a Soros Alapítvány segítségével sok ilyen tanfolyamot tartottak,
igen jó eredményekkel), jóval kevésbé az emberi jogok, az életminőség,
a szabadidő eltöltésének témájában informáló rendezvények. Az aktuális
kérdés tehát egyre inkább az, miként lehet ezek iránt a korábban
tabunak minősülő témák iránt valódi érdeklődést felkelteni. És
az, hogy az állami, a magán- vagy a civil szervezetek alkalmasak-e
inkább ennek az alapismeret-csomagnak a közvetítésére? Az átalakulás
egyik legnagyobb kihívása pedig az: sikerül-e a továbblépés során
a hajdani szocializmusra oly jellemző mozgalmak és kezdeményezések
gyakorlatát egy állandó, korszerű felnőttképzési intézményrendszerrel
felváltani. Az e kérdésekre adható pontos válaszokra természetesen
még várnunk kell.
Szlovéniára vonatkozóan a kötet a ljubljanai egyetem
beszámolóját jelenteti meg az alapismeretek emelésében, illetve a
helyi fejlesztésekben már 1985 óta oly nagy szerepet játszó andragógiai
nyári egyetemek működésének tapasztalatairól. Meg kell tanulni
a részvétel és a közreműködés képességét abban a közösségben,
ahova tartozunk: a családi, a munka- vagy a helyi csoportok mindegyikében
egyaránt jelöli ki a szerző azt a képesség-, mondhatjuk akár úgy
is: kulcskvalifikáció-csoportot, amelynek hiányát a szlovén felnőtt
társadalom egyre szorongatóbban érzi. A hagyományos felnőttoktatás
erre egyebek között azért is alkalmatlan, mert korábbi formái
eredetileg a teljes idejű foglalkoztatottsághoz, illetve a vállalati
keretekhez kötődtek, ma viszont már mind több olyan potenciális klienssel
is számolni kell, aki nincs alkalmazásban. A nyári időre korlátozódó
képzési forma a régi és az új célcsoportok számára is elérhetőnek
bizonyult; előzményeinek a régi Jugoszláviában szép eredményeket felmutató
Third Age University (az ún. harmadik életkor számára létesített
egyetem) programjait tekintik. Ezek a programok még az analfabéták
által is elsajátíthatók, sőt, nekik is kell ismerniük a közintézményeket,
az állami alkalmazottak kötelességeit, hiszen ezen ismeretek nélkül
teljesen védtelenek lennének az állami bürokráciával szemben. S mert
az európai fejlődés útja a szubszidiaritás elvét követi, vagyis
ellene van a döntéshozatal országos és nemzetközi koncentrációjának,
egy-egy országban olyan helyi közösségeket kell teremteni,
amelyek valóban kompetensek a rájuk vonatkozó intézkedések meghozatalában.
Szlovénia ezért az önállóvá válás óta nagy figyelmet fordít
a helyi önkormányzatok újraszervezésére, bár a helyi közösségek technikai-szervezeti
modernizációjától mindez még messze van. Mindenesetre e régi hagyomány
felélesztésével az államiság első szintjét állították helyre, s e
szinten a közösségek sokkal autonómabbak lehetnek, mint maga
az állam. Önállóságukat a felnőttképzés kompetenciájában, különösképpen
a marginalizált csoportok segítésére irányuló programokban is érvényesít(het)ik.
Az 1996-os rendezvény során például különösen sokat foglalkoztak a
helyi közösség alacsony iskolázottságú vagy analfabéta tagjainak jellemzőivel,
sajátos érdekeivel, segítésük lehetőségeivel; önmagukban is tudatosítva,
hogy e csoportok nem elég mobilak, a fiataljaik falkában, az idősek
izoláltan élnek, többségük sok méltánytalanságot is megélt az elmúlt
idők során, így kifejezetten félnek az intézményektől; ezt pedig csak
személyes kontaktussal, egyéni képzési programokkal lehet feloldani.
Ezeket a felnőtteket nem szabad tanulóknak tekinteni, ők inkább kliensek;
így talán bizalom ébredhet bennük az őket kereső közösség iránt. Csak
ez a bizalom lehet a későbbiekben az az alap, amelyre a képzési és
életvezetési programok eredményesen ráépülhetnek.
A lengyelországi összefoglaló is az alapképzés és
közösségfejlesztés egymásra hatását vizsgálja a rendszerváltást követően
alakuló demokratikus struktúrában. A legnagyobb változás ugyanis éppen
az intézményrendszerben jött létre: az újonnan megalakult pártok,
társulások, egyesületek saját példájukon szemléltették az évtizedeken
át tartó szigorú állami ellenőrzésből való kiszabadulás eufóriáját,
miközben nem szívesen vették tudomásul a jelenséget kísérő megannyi
bizonytalanságot. Az állam szerepének megítélésében megmutatkozó ambivalencia
is sok ellentmondásra vezetett: a szabad verseny megjelenését nagy
helyeslés fogadta, hisz ez a piacgazdaság alapja, ugyanakkor a közvélemény
hiányolta a létbiztonságot garantáló teljes foglalkoztatottságot.
A társadalomnak egyszerre kellett tudomásul vennie az egyén ezernyi
lehetőségét, de az ebből fakadó felelősség, sőt, nem kevésbé fenyegetettség
terheit is. Ebben a helyzetben óriási kihívást jelent a nevelés számára
az, hogy saját eszközeivel kell az egyénekben tudatosítania a társadalmi
önérvényesítés új szabályait, kifejleszteni bennük az egyéni
és közösségi kompetenciákat is. Körvonalazódott tehát egy szociális
erőtér, amelyet a lengyel polgároknak maguknak kell tartalommal
kitölteniük ezt tekintették feladatuknak a felnőttek alapműveltségi
képzésére vállalkozó kezdeményezések is.
A szóban forgó projektet a pozna¤i Mickiewicz Egyetem TEMPUS-támogatással
valósította meg, a térségi szociális munka rendszerének kiépítésére
vállalkozva. Bevontak a munkába nonprofit és forprofit szervezeteket
is, elsősorban oktatási intézményeket, kulturális központokat, jóléti
szolgálatokat; mindenkit, aki ebben a munka nélküli, szegény, lakáshiánnyal,
alkoholizmussal küszködő, elöregedő térségben a szociális tennivalók
terén valamilyen módon érdekelt volt. Első lépésben kiválasztottak
három olyan problémacsoportot, amelynek az intézményi környezetét
a helyi kezdeményezések erőterében akarják fejleszteni. E három célcsoportot
az idősek, a szociálisan deprivált családok gyermekei, valamint
a fogyatékos gyermekek és családjaik alkották. Mivel az eddigi
intézményi környezet szinte csak a bűnözés veszélyeinek kitett gyermekek
problémáira összpontosított, a program koordinátorainak sok új kezdeményezésbe
is bele kellett vágniuk. Mindhárom célcsoport esetében a legnagyobb
és legjellemzőbb nehézséget az érintettek együttműködési készségének
hiánya jelentette; mivel pedig sem a szülők, sem az idős emberek
hozzátartozói nem voltak képesek érdemi módon együttműködni, egyetlen
lehetőség maradt csupán: bekapcsolni őket az önsegítő csoportok
munkájába, amelyek ilyen módon a helyi közösségfejlesztés komoly
hajtóerejévé válhattak. Igazi eredményeket azonban ezek az erőfeszítések
főleg a városi környezetben nem tudtak hozni: az e téren tapasztalt
érdektelenséget a továbbiakban az új társadalmi szükségletek kielégítésére
ösztönző felnőttképzési gyakorlattal lehet feloldani, túllépve így
a meglévő iskolarendszer elégtelenségein is. E próbálkozásoknak azonban
a mai lengyel helyzet ismeretében csak egyik részét jelenthetik
a funkcionális analfabetizmus elleni programok; szélesebb összefüggésben
ugyanis ennek a majdani új struktúrának az írott szó alkalmazására
való képtelenség minden esetére bevethető módszereket is ki kell
dolgoznia annak érdekében, hogy a felnőttek alapképzésének megváltozott
igényeit valóban kielégíthesse.
Az oly jellegzetesnek tartott közösségi alapú felnőttképzés
környezetét a törvényhozás, valamint a gazdaság és az intézmények
közötti kölcsönhatás szemszögéből tekintette át a Cseh Köztársaság
kutatójának beszámolója. Ez a képzési forma náluk több évtizedes
hagyományokat mondhat magáénak; a múlt század 60-as éveiben hatályosult
társulási törvényt követően 1896-ban már megalapították az
első munkásakadémiákat is, majd századunk első éveiben a népi kulturális
tevékenységi formákat koordináló ligát is. A felnőttek képzésére
egyébként is minden kínálkozó lehetőséget megragadtak; csupán a hadsereg
kötelékében például közel 300 képzőegységet működtettek. A 20-as évektől
pedig folyamatosan életbe léptek azok a jogszabályok is, amelyekről
így visszatekintve elmondható, hogy a maguk módján már akkor megvalósították
az élethosszig tartó tanulás eszméjét. A háború utáni évek
egyik meghatározó eseménye az az 1948-as konferencia volt, amelyen
az oktatás és a felnőttképzés területére vonatkozóan is megfogalmazták
az új kommunista stratégia követelményeit; ennek lényege a
vezető pártideológia mindenre kiterjedő befolyásának elismerése volt.
Csak az 1989-es politikai változásokat követő években, különösen az
önálló cseh állam megteremtése után jött el ismét az ideje a hajdani
közösségi tradíciók újraélesztésének, a különféle civil szerveződések
működtetésének, ilyenformán a felnőttképzés új intézményi környezete
kialakításának is. E munkában nagy szerep jutott a nonprofit szervezetekre
vonatkozó törvény hatálybalépésének is.
Jelenleg a felnőttek képzésében szerepet játszó
intézményrendszer egyik erősségét Bohémia világviszonylatban is egyedülálló
könyvtári hálózata jelenti, amelyet a több ezer, hajdan a szakszervezetek,
illetve a magánszemélyek (önkéntesek) által működtetett kulturális
központok és azok cselekvési programjai egészítenek ki. (És ez utóbbiak
esetében a hangsúly ténylegesen az önkéntesség meghatározáson
van!) Közöttük több mint 500 olyan helyi nem kormányzati szervezetet
is nyilvántartanak, amelyeknek ökológiai jellegű intézmények képezik
a hátterét. S bármily meglepő, e vonatkozásban az előző ALPHA-kötet
számára készített kutatás egyik témájául kiválasztott televíziós
barkácsolást oktató programsorozatnak is komoly szakmai
eredményeket tulajdonítanak: az értékelés során meg is állapították,
hogy e téma a felnőttképzési programok legfontosabb mozgatójává nőtte
ki magát.
S hogy merre vezet a jövő? A cseh kutató számításai
szerint a felnőttek alapszintű képzésének fejlődési lehetőségei ugyancsak
korlátozottak: a gazdaság teherbíró képessége az, ami a növekedési
határokat kijelöli. Ma azonban még mindig kitapintható a hézag a valós
és a hivatalosan deklarált szükségletek között; ezt pedig csak
a helyi közösségek kezdeményezéseivel lesz érdemes megtölteni.
A legfrissebb kelet-európai tapasztalatok áttekintése
után az ALPHA 97 kötetben nyugat-európai beszámolók következnek.
Nagy-Britanniában például az elmúlt évtizedet többek
között a felnőttoktatás paradigmaváltásaként tartják számon. A közszolgálatiságot
egyre inkább felváltotta a piac, a szociális kapcsolatokban bekövetkezett
változások kiszolgálásának igénye. Az egyéni versenyképesség nagyobb
értékké vált, mint a kooperativitás; a tömegkommunikációs eszközök
megváltoztatták az emberek mindennapjait meghatározó alapműveltségi
elemeket, a munkahelyek új igényei pedig komoly reformokat indítottak
el a közoktatás és a szakképzés rendszerében is. A szakmai és a nem
szakmai képzés között meghúzott éles választóvonal azonban
sok nehézséget okozott a megfelelő felnőttképzési programok tartalmának
kialakításában, elsősorban a fogyatékos vagy tanulási nehézségekkel
küszködő személyek vonatkozásában. Igazi eredmények csak a nem
kormányzati szektor által támogatott közösségi programok sorában
születtek; az észak-angliai Halifaxban például, az előbb említett
célcsoportok számára megnyitott bentlakásos felnőttképzési főiskolán
vagy a sheffieldi helyi közösség igényeit kielégíteni szándékozó alapismereti
kurzusokon, amelyeket a bevándorolt jemeniek számára szerveztek.
Ezek láttán érthető, ha a fejlődés irányát ezek a közösségi alapú
alapismereti képzési projektek jelölték ki, az egész országot átfogó
hálózattá gazdagítva a szolgálatukba állított intézményeket.
A megvalósítandó közösségi céloknak pedig a következő három szempontot
kell szem előtt tartaniuk: az alapműveltség holisztikus értelmezését,
amely kizárólag az emberek élete és a közösség közötti összefüggésekre
összpontosít; a közösség igényeinek demokratikus módon való
érvényesítését, illetve az érintett szervezetek és csoportok közötti
partnerkapcsolatok meghatározó jelentőségének elismerését.
A franciaországi írástudatlanság jelenségcsoportja
elleni harc intézményi környezetét részletező tanulmány sajátos terminológiai
fejtegetéssel kezdődik. Szerzője ugyanis az analfabetizmus és az írástudatlanság
(illettrisme) fogalmai között úgy tesz különbséget, hogy
a mai társadalom szempontjából ez utóbbi, jóval tágabb értelmezést
feltételező definíciót tekinti kiindulásnak. E meghatározást a másiknál
sokkal alkalmasabbnak tartja a változó gazdaság, az alulképzett és
elszegényedett népesség s a munkanélküliség problémáinak megoldására,
az ennek érdekében tevékenykedő, mind nagyobb számú önkéntes szociális
munkás feladatainak megalapozására. Nagy utat tett meg egyébként a
francia felnőttképzés a korábbi túlcentralizált rendszeréből elindulva
a munkanélküliségből egyedül kiutat ígérő folyamatos szakképzés
programjának megvalósításáig! Annál is inkább, mert az új szemléletmód
ebbe a programba illeszti bele a szükséges alapismereteket nélkülöző
rétegek társadalmi beilleszkedését segítő képzési formákat, intézményeket
is. Természetesen egy piacgazdaságban ezek is piaci alapokon működnek,
állandó versenyben a folyamatosan változó igényekkel és egymással.
Ez is megmagyarázza azt, hogy a helyi fejlesztő programokban az utóbbi
időben miért tevődik át egyre inkább a hangsúly az önkéntesek közreműködéséről
a szociális munkások professzionalizmusára, bár az új kezdeményezések
első lépéseinek megtételére még a legutóbbi időkben is elsősorban
a felnőttképzés önkéntes katonái ösztönöztek.
Vallónia, vagyis a belgiumi francia közösség
alapismereti képzéspolitikájának elmúlt 30 esztendejéről éppen
akkor készült a kötet számára az áttekintés, amikor a középfokú intézmények
vonatkozásában bejelentett drasztikus pedagógus-létszámcsökkentés
(3000 státus megszüntetése) miatt hathetes sztrájkjukat folytatták
az érdekeltek. Ez a hatalmas elbocsátási hullám természetesen a felnőttképzés
intézményrendszerét sem kímélte; ennek ellenére a belgiumi kutató
szerint a jelen igazi feladata nem a felnőttképzés intézményrendszerének
a megteremtése (ez ugyanis ma már adottnak tekinthető), hanem ösztönzés
a közösségi kezdeményezések és az alapképzés emberi jogokkal való
összekapcsolására, ezt azonban nem lehet megvalósítani a meglévő
hiányok tudatos felszámolása nélkül. E tudatosság pedig csak az elmúlt
30 év felnőttképzés-politikájának értékelő áttekintésével biztosítható.
Mit is adott az elmúlt 30 esztendő Belgiumnak? Az aranykor
kezdeti lelkesedését, amelyben teljes volt a foglalkoztatás, és
még a külföldről toborzott munkavállalókat is a szakszervezetek
támogatásának köszönhetően a belgiumi beilleszkedést és saját hazájuk
fejlesztését egyaránt segítő képzési programokkal tudták fogadni;
olyan pedagógusokat, akik komolyan vették a tanítás során magukra
vállalt felelősséget, és óriási lelkesedéssel vetették bele magukat
minden, a munkájuk módszertani tökéletesítését ígérő kísérletezésbe
is. Tíz év múltán azonban a gazdasági krízis, a növekvő munkanélküliség
hangsúlyváltásra késztette a döntéshozókat: a bevándorlók politikai-szociális
felzárkóztatását ígérő felnőttképzési programokat felváltották az
élethosszig tartó tanulás eszméjét a gazdasági problémák kezelése
céljával megvalósító elképzelések. A szociális, kulturális és politikai
készségek fontossága egyre inkább háttérbe szorult a kirekesztettség
ördögi köréből egyedüli kiutat ígérő szakmai ismeretek s az
ezek közvetítésére alkalmas pedagógusgárda felkészítésének rovására.
Ez a második évtized egyszerre jelentett előre- és visszalépést is:
előremutatott az a pedagógiai szándék, mely a mindennapok társadalmi
problémáinak megoldását várta az egyénre szabott programoktól,
de visszalépésnek minősült a pedagógusok szociális és politikai
aktivitásának megkérdőjelezése. Csak a közelmúltban jutottak el a
felnőttképzés illetékesei annak felismeréséhez, hogy a jövőben igazi
sikereket csak az egyéni fejlesztést felváltó állampolgár-fejlesztő
programok és szervezetek kialakításától várhatnak.
Eközben azonban azt az ellentmondást is vállalniuk kellett,
hogy az alapműveltség növeléséért folytatott erőfeszítéseikkel egy
időben védelmezniük kellett a funkcionális analfabéták emberi
és szociális jogait is. Az elemzés végkövetkeztetése mindenesetre
az, hogy a felnőttek alapműveltségének erősítése olyan komplex folyamat,
amelyben a saját társadalmuk fejlődési nehézségei ellen folytatott
harc során globális távlatokat is érvényesítve kell biztosítani
mindenki számára az azonosság, a történelmi hagyományok és a jövő
vállalásának egyéni és közös megoldásait.
Belgium flamand közösségének felnőttképzési
programjait, e programok korlátait a leuveni katolikus egyetem kutatói
mutatják be tanulmányukban. Számukra a felnőttképzés olyan szocio-ökonómiai
politika részét képezi, amelyre szükség van a munkanélküliség elleni
harcban éppúgy, mint az átlagos népesség problémamegoldó képességének
fejlesztésében. Emiatt például központi jelentősége van azon alapképességek
meghatározásának, amelyek segítséget adhatnak az embernek a túlélésre,
s amelyek jelen formájukat hosszú történelmi fejlődés eredményeként
alakították ki. 1990 óta törvény is szabályozza Belgiumban a felnőttek
alapszintű képzéshez való jogait, a funkcionális analfabetizmus elleni
programok minimumkövetelményeit, illetve a programok sikerét garantáló,
állam által felvállalt professzionalizmus követelményét. A szerzők
azonban az alapműveltség megítélésében a kötetben szereplő kutatók
és a szakma többségével szemben meglehetősen egyéni álláspontot
képviselnek: határozottan azt vallják ugyanis, hogy néhány év óta
az alapműveltség hiánya többé már nem komplex társadalmi jelenség,
hanem mindössze egy szűk, megoldandó pedagógiai probléma. Ilyenformán
szerintük pusztán az alapképzés jobbára technikai jellegű feladatainak
megoldásával, az információkhoz, a médiaforrásokhoz való szélesebb
körű hozzájutás biztosításával, azaz az oktatás korrekciós eszközeinek
bevezetésével, az ehhez megfelelő keretül szolgáló intézmények megfelelő
működése révén szinte automatikusan javítható az emberek életminősége,
ami persze közvetlenül is kihat a társadalmi beilleszkedésre, biztosítja
a közösségek iránti felelősség teljesítését.
Nyugat-Európa országai közül utolsónak Portugália kapott
lehetőséget arra, hogy saját példáján bemutassa az állam lehetséges
szerepvállalását a felnőttképzésben. A negyvenesztendei diktatúra
után, 1974-ben megkezdődött demokratizálási folyamatban náluk a felnőttek
oktatása és képzése olyan jelentőségű feladattá vált, hogy minisztériumi
szinten is szabályozták a tanárok és az úgynevezett animátorok
működését. Szerepük fontossága elsősorban abból fakadt, hogy az
ország iskolarendszere rendkívül gyenge hatásfokkal működött, óriási
méretű volt az alulképzettség, illetve az analfabetizmus. S az illetékesek
tisztában voltak azzal, hogy ha hiányoznak az iskolarendszer differenciálási
lehetőségei, az iskolarendszeren kívüli intézmények működtetésével
kell felkínálni a sokféle igény és szükséglet kielégítését magára
vállaló képzési formákat. Ezért alakulhatott ki két évtized alatt
Portugáliában a felnőttképzésnek az általános és a szakmai képzés
területén egyaránt komoly eredményeket produkáló intézményhálózata
és pedagógusgárdája. Külön intézményeket hoztak létre a volt portugál
gyarmatokról érkezett bevándorlók felzárkóztatására is, és
a jelenlegi gazdasági krízis súlyos következményeit enyhíteni próbáló,
elsősorban szakképző programok fogadására is.
Az észak-amerikai szekcióban az Egyesült Államok
tapasztalatait összegző beszámolók egyike szerint a jelenlegi felnőttképzési
rendszer szükséges reformját a működés eredményre orientáltságának
megnövelésével kell megvalósítani. Ezek a szolgáltatások 30 évvel
ezelőtt Johnson elnök szegénység ellen indított háborújának
egyik frontjaként kezdtek működni, jelen formájukban azonban egyre
kevésbé alkalmasak az azóta megsokszorozódott szociális és gazdasági
feladatok ellátására. Az eredményre orientáltság szempontja viszont
mely természetesen jóval több, mint a végzettek képessége az éppen
divatos tesztek eredményes kitöltésére akkor válik meghatározóvá,
amikor a képzések anyagi forrásai csökkenést mutatnak. A nemzeti felnőttképzés,
illetve az élethosszig tartó tanulás programjai iránt elkötelezett
amerikai szervezetek adatai szerint jelenleg 90 millió felnőtt nem
rendelkezik olyan alapképzettséggel, melynek révén bekapcsolódhatna
a gazdaságba; a 2000. évet megcélzó, alapképzettséget mindenkinek
programok ezeket a csoportokat kívánják megcélozni a legújabb információs
eszközök (elektronikus adathordozók) és a demokrácia (a közösségi
részvétel) biztosításával. A rendszer átalakítása egyszerre jelenti
a képzési tartalom és a szervezeti keretek megújulását: érdekes például,
hogy a programokat a célcsoportok társadalmi szerepei szerint szülői,
állampolgári és munkavállalói szemszögből is specializálták. Ilyen
módon ugyanis és ezt már sok év tapasztalatai is igazolták könnyebben
kielégítik a tanulni vágyók valós igényeit, és jobbak a képzés során
megvalósított együttműködés eredményei is.
A másik amerikai beszámoló az atlantai egyetemről indult
képzési programnak a tapasztalatait rendszerezi, amely mondjuk csak
ki az egyetem fizikai állományának esedékes fizetésemelése helyett
indult el. A programot humanisztikus és pragmatikus elvárások szerint
alakították ki, elkerülve a formális oktatásnak még a látszatát is.
A cél igazából a társadalmi beilleszkedés megtanítása volt olyan asszonyok
számára, akiknek a társadalom eddig jószerével csak erőszakot és megaláztatást
juttatott. (Ennek a programnak egyik hozadéka lett például annak
lelepleződése is, hogy az utóbbi évtizedekben az amerikai családokban
milyen elképesztő méreteket öltöttek a szexuális abúzus különféle
formái.) Mindenesetre az itteni képzés során a résztvevők nemcsak
az írás-olvasás terén megszerzett jártasságokkal lettek gazdagabbak,
hanem emberi-munkavállalói-polgári mivoltukban is megerősödtek. Annyira,
hogy ennek jótéteményeit saját maguk is megérezték.
Kanada egyik felnőttképzési intézményében az alapműveltség
és a szakmai ismeretek közös megszerzését kívánják programjukkal
a szerzők szemléltetni. A cél természetesen a munkanélküliség és következményeinek
kivédése, inspirálói között elsőként a szakszervezeteket kell megemlíteni;
a programban a munkaadók is tevőlegesen pénz és idő biztosításával
közreműködnek. Létrejött szektoronként egy-egy készségtanács, amely
biztosítja minden szinten a vezetés és a szakszervezetek közötti egyeztetést,
sok egyéb között a képzési programok részletei vonatkozásában is.
A képzési programoknak két típusa különböztethető meg: vannak az általános
és a munkahely-specifikus programok. (Az első típus két
további alcsoportra bontható, attól függően, hogy az angol nyelv
tanítása mekkora szerepet kap benne.) S bár sokan egyébként szembeállítják
egymással a szakmai, illetve alapképzést vagy az egyik, vagy a másik
prioritását hangoztatva , éppen ez a már több tízezer embert hatókörébe
vont program a bizonyítéka annak, hogy aki ma felelősen készül a jövőre,
a felnőttképzés szintjén nem húzhat éles határvonalat a kettő közé.
A lényeg ugyanis abban van, hogy egy-egy képzési program mit tud adni
annak a közösségnek, ahol éppen megszervezik (témánk esetében
a különböző vállalatoknál), és hogy a résztvevők saját környezetükben
miként tudják gyümölcsöztetni a megszerzett ismereteiket.
A francia nyelvű Kanada (Quebec) beszámolója abból indul ki,
hogy a szociális intézmények (így az oktatás rendszer is) általában
arra hivatottak, hogy a születési egyenlőtlenségeket kompenzálják.
Különösen érvényes ez a felnőttek alapképzését biztosító (hiánypótló)
pedagógiai programokra, amelyek mintegy második esélyt teremtenek
a sokféle hátránnyal sújtott rétegek számára. A 60-as években ezek
a felnőttoktatási programok jobbára az iskolarendszerhez kötődtek,
ez a gyakorlat azonban éppen az egyik legrászorultabb réteget, az
iskolákból korábban lemorzsolódottakat tartotta távol a részvételtől.
A 80-as évektől a gazdasági, politikai és etikai aspektusok térhódításával
együtt a felnőttoktatásban is egyre nagyobb szerephez jutottak az
iskolarendszeren kívüli lehetőségek, a különféle szolgáltató- és kutatóintézetek,
helyi és szociális szervezetek által kínált programok. E változásokat
jelzi az a gyakorlat is, hogy a képzési programok finanszírozásának
korábban az oktatási minisztériumhoz való kizárólagos kötődését felváltotta
a szövetségi kormány országos alapműveltségi titkársága által biztosított
költségvetés, jelezve ezzel azt is, hogy a felnőttképzés egyre
inkább a kormány szociális és gazdaságpolitikájának a része. Egyfajta
visszatérés volt ez az alapokhoz; a legmeghatározóbb műveltségelemek
ismét helyet kaptak a minél rátermettebb munkavállalók felkészítését
célzó programokban, egységbe hozva immár a globálist a lokálissal,
ugyanabban a keretben megvalósítva a demokrácia tanulását és gyakorlását.
Mexikóban a felnőttoktatás e század
40-es éveiben vette kezdetét, elsősorban a marginalizált népességcsoportok
körében. Három évtizeddel később jogszabályi úton is helyt adtak az
oktatásban az ilyen programoknak, anélkül azonban, hogy felismerték
volna a felnőttek képzésében rejlő szociális és gazdasági lehetőségeket.
Az utóbbi években sem javult igazán a helyzet; a felnőttoktatás
nem tudott a rászorulók szükségleteihez alkalmazkodni, gyakran
megkérdőjelezett működésének jelentősége ma is inkább politikai, semmint
technikai-módszertani alapokon nyugszik. Kritikusai sokat emlegetik
a felnőttoktatási programok emberektől idegen, többnyire a hivatalos
kultúra iránti elkötelezettségét; keveslik mindazt, amit a háztartási
és önfoglalkoztató tevékenységi formák terén meg tudnak tanítani a
résztvevőknek. Többet remélnek viszont az alternatív ismeretterjesztés
különféle formáinak terjedésétől, bár úgy tartják: ezen a téren
is veszélyezteti az eredményeket a programok túlideologizálása.
Az elszegényedés, a társadalmi kirekesztettség terjedése azonban
mindinkább rákényszeríti a lakosságra a különféle túlélési stratégiák
igénybevételét, s e téren a lassan alakuló civil társadalom egyre
komolyabb pedagógia-szakmai lehetőséghez jut. A helyi szükségletek
iránti fogékonyság ugyanis kizárólag ezektől a nem kormányzati szervezetektől
várható el, akár etnikai, akár kulturális és életvezetési
specifikumokról esik szó. (Jó példa erre az egyik nagyon szegény település,
ahol a helybeliek felnőttoktatási program keretében tanulták meg a
fakitermelés, szállítás, eladás gyakorlati és adminisztratív tennivalóit,
aminek köszönhetően megélhetéshez jutottak. (Majd ezeket a programokat
13 év alatt 81 hasonló közösségbe eljuttatták!) A jövőben azonban
e téren is jobban figyelembe kell venni a befogadó sokféleségét, elsősorban
ehhez igazítva a tudásátadási eszközöket és módszereket.
A kötet szerkesztőjének, Jean-Paul Hautecoeurnek
zárógondolatai részint az elért eredmények megőrzésének lehetőségeit,
részint pedig a jövő számára kijelölt távlatokat veszik számba.
Elemzéséhez a Delors-jelentés2 értékelését vette
alapul, elismerve az oktatás korrigáló-segítő szerepét, abban mégis
elsősorban a szociális cserelehetőségek egyik előfeltételét látva.
Már az alapszintű oktatás fogalmában bekövetkezett változások
is jelzik, hogy a közösségben élő ember számára az együttműködés,
a közösségszervezés, a szomszédsági ökológia ismeretei legalább olyan
fontosak, mint az írás-olvasás és a kommunikáció vagy éppen a különféle
szakmai ismeretek terén elérhető magabiztosság. A korszerű felnőttképzésnek,
az élethosszig tartó tanulási stratégiáknak azonban az eredményes
működés érdekében alkalmazkodniok kell azokhoz a változásokhoz
is, amelyek az állam és a civil társadalom, illetve az állampolgárok
és a közhatalom kapcsolatában bekövetkeztek. Az adminisztratív
szektorok és a professzionalista mezők közötti eddigi elkülönülés
ugyanis nem tartható tovább, mint ahogy azok a privilégiumok sem,
amelyeket a korábbi kulturális és politikai elitek egész intézményhálózattal
legitimáltak.
A jövőbeni változásoknak természetesen érinteniük kell a képzési
folyamatban részt vevők szerepeit is; amennyire világosan elkülönült
egymástól tanár és tanuló szerepe a formális oktatás struktúrájában,
annál képlékenyebb mindez az új elsősorban felnőttoktatási programokban,
mint ahogy lassan-lassan elmosódni látszik a különbség az alapoktatás
és a továbbképzés között is.
A tudás, a műveltség egyébként a posztmodern társadalmakban
újabb szerepeket is megszerez majd magának: ez fogja képviselni a
globális piacon a csereértékeket, segíteni a látható környezetben
való eligazodást; eszköz lesz a devianciák kezelésére, belépőjegy
a foglalkoztatáshoz; az utóbbi időben tapasztalható mitikus ereje
tehát még sokáig fennmarad. A képzési programokban ma még oly nagy
szerepet játszó önkéntesek szerepe viszont gyengülni fog, mert itt
is egyre inkább a professzionalizmusnak kell érvényesülnie:
az oktatási rendszerekben egységesülnek a bemeneti és a kimeneti követelmények,
döntő szerephez jutnak a minőségbiztosítás, a költséghatékonyság és
az informatizáció szempontjai. Fennmaradnak a kulturális pluralizmus
megjelenési formái; bár a kisebb nyelvek és kultúrák, az elit hagyományok
egy része minden bizonnyal el fog tűnni a nagyok versengésében. Sokáig
láthatóak lesznek még a regionális különbségek is; elsősorban
a posztkommunista országok megszűnésével, az ottani kulturális és
felnőttképzési rendszer összeomlása következtében ugyanis időbe telik,
amíg az intézmények a megváltozott körülmények között, a megváltozott
igényeknek megfelelően újra ki tudnak épülni.
Az egyének és közösségek kultúrához való viszonyáról tehát általánosságban
elmondható: a legnagyobb szerepet az eleven, kreatív és demokratikus
kulturális környezet kialakítása és működtetése játssza, s mivel
az állam egyre jobban teret enged a szabadpiaci kezdeményezéseknek,
egyre nagyobb felelősség hárul a civil társadalom intézményeire,
a nem kormányzati szervezetekre. Erre a megnövekedett felelősségre
pedig minden érintettnek megfelelően fel kell készülnie; még szerencse,
hogy már állnak rendelkezésre ilyen és ehhez hasonló tapasztalatok.
Alpha 97 Basic Education and Institutional Environment.
Edited by Jean-Paul Hautecoeur. UNESCO Institute for Education,
Hamburg, Germany. Culture Concepts. Canada, Publishers Toronto.