Jelenismeret és történelemtanítás¹

– Kerekasztal-beszélgetés –

Résztvevők: Jakab György tanár, Miklósi László a Történelemtanárok Egylete elnöke, Szabó Ildikó szociológus, Száray Miklós tanár, iskolaigazgató, Závodszky Géza főiskolai tanár, az ELTE Tanárképző Főiskolai Kar főigazgatója, az Új Pedagógiai Szemle részéről Győri Anna szerkesztő és Schüttler Tamás főszerkesztő.

Nemzetközi összehasonlítások során gyakran megfogalmazódik, hogy a magyar iskola által közvetített – egyébként sok tekintetben világszínvonalú – műveltséganyagban nem kapnak kellő hangsúlyt a jelenhez, a társadalom mindennapi történéseihez kapcsolódó ismeretek. A polgári demokráciát megteremteni és elmélyíteni szándékozó társadalomban a közoktatás, az iskola fontos szerepet játszik abban, hogy a felnövő nemzedékek elsajátítsák azt az állampolgári kultúrát, amely a demokrácia gyakorlásának nélkülözhetetlen feltétele. A jelentős hagyományokkal rendelkező modern polgári demokráciák gyakorlata arra utal, hogy ez a kultúra nem szűkíthető le a demokráciatechnikákra, a demokratikus társadalmi intézményrendszerben szükséges különböző érdekkifejezési és érdekérvényesítési képességek birtoklására. Az állampolgári kultúra fontos elemei közé tartoznak azok a történelmi, közgazdasági, szociológiai, és nem utolsósorban pszichológiai, kultúrantropológiai ismeretek, amelyek a „jelen” történéseinek értelmezését, a társadalmi jelenségek mélyebb okainak megértését segítik. Ezek nélkül az ismeretek nélkül ugyanis aligha nevelődhet fel a felelősen cselekvő, autonóm polgár.

A szakmai közvélemény nagy része felismerte, hogy a társadalom működésére, a társadalomban kialakuló emberi viszonyok sajátosságaira vonatkozó ismeretek beépülése az iskolai műveltséganyagba jelentős lépés az iskolai tudás erősen akadémikus jellegének oldása, lebontása irányában. A NAT-tal kapcsolatos vitákban ezeknek az ismereteknek a szükségessége szinte egyáltalán nem kérdőjeleződik meg. Abban azonban nincs egyetértés, hogy az Ember és társadalom műveltségterületen belül teljesen önálló részterületet alkossanak-e ezek az ismeretek, vagy egy részük beépüljön a történelem műveltséganyagába.

Olyan kérdések ezek, amelyekre – mint manapság oly sok kérdésre – nincs autentikus megoldást kínáló egyetlen válasz. Csak lehetséges válaszok vannak. Ezek keresésének igénye vezette a szerkesztőséget az alábbiakban közreadott kerekasztal-vita életre hívásában.

Győri Anna: A kérdés az, nyitnia kell-e a történelemtanításnak a jelenismeret felé. A jelenre vonatkozó ismeretek – amelyek részei a NAT-követelményeknek is – tantárgyi formában, egy vagy több tantárgyban, esetleg magában a történelem tantárgyban jelenjenek-e meg az iskolában. Másképp fogalmazva: mit tehet a történelemtanítás azért, hogy a társadalomban éléshez nélkülözhetetlen jártasságokhoz, állampolgári tudáshoz juttassa a fiatal nemzedéket?

Jakab György: Az egyik kérdés, amiről beszélhetnénk, az, hogy a történelem tantárgy keretébe illeszthető-e a társadalomismeret, a gazdaságismeret és még sok más, a jelenben szükséges tudnivaló. De lehet a beszélgetésünknek egy másik iránya is azzal a kiindulóponttal, hogy a jelenlegi történelemoktatás sok tekintetben elavult, és emiatt szorul átalakításra – sokunk szerint – úgy, hogy jó lenne, ha integrálni tudná a társadalomtörténetet és számos jelenre vonatkozó más területet. Ha ezt a történelem a tantárgyon belül megtenné, talán korszerűbbé, élőbbé válna.

Győri Anna: A probléma alátámasztására hadd idézzek egy nemrég megjelent tanulmányból, Sallai Józsefnek Közelmúltunk története mint iskolai tananyag címmel közreadott felméréséből.² „Gyakori, hogy a főiskolára jelentkezők ... nem tudták a történelmi jelenségeket értelmezni – csak megtanulták azokat –, nem váltak az ismeretek a tanulók tudatának szerves részévé ... a történetiség iránti érzékük alacsony ... az összefüggések lényegének a megértéséig nem jutottak el, és így nem is voltak képesek jelen problémák értelmezésére, múltbeli összefüggéseinek a feltárására sem.”

Závodszky Géza: Ha a fölmérések a közelmúlt történetére vonatkoznak, az eredmények félrevezetőek. 1989 és 1994 között ugyanis a legtöbb iskolában nem tanították az utóbbi 70 év magyar történelmét. Én ugyan harcoltam érte, már 90-ben azt mondtam, hogy a magyar történelmet az iskolában 1990-ig kell tanítani. Ha elbátortalanítják a tanárokat, azt sugalmazva, hogy 1956 még nem érett meg az objektív értékelésre, „1956 még nem történelem”, s ezért egyesek nem tanítják, az nagyon szomorú, de a tájékozatlanságért nem a gyermekeket kell elmarasztalnunk, hanem a háttérben megbúvó sandaságot. Ha a rendszerváltás történelmét nem tanítják meg, akkor a XIX. századi klasszikus magyar történelem és a rendszerváltozás története nem kapcsolódik össze a tanuló gondolkodásában. S hat éve nem esik erről szó az iskolában! Szakmailag ez az igazán izgalmas kérdés: hogyan válik a megélt élet, a mi jelenidőnk mások számára történelemmé.

Szabó Ildikó: Néhány ifjúságszociológiai vizsgálat alapján szeretnék egy-két gondolatot megfogalmazni. 1995 májusában 3600 fős országos reprezentatív mintán kérdőíves vizsgálatot végeztünk a 8. osztályból éppen kilépő tanulók körében állampolgári kultúrájuk különböző elemeiről. A tanulmány teljes szöveg olvasható a Többség, kisebbség című kötetben³, de egy része az Iskolakultúra 1996. novemberi számában is megjelent. A vizsgálódás egyik iránya az volt, hogy feltárjuk, milyen alakzatokat alkot a gyerekek tudatában a nemzeti és az állampolgári hovatartozás, azaz, mit gondolnak az olyan emberekről, akik magyarok, ugyanakkor nem Magyarország állampolgárai. Például tudják-e, hogy Tőkés László milyen nemzetiségű, mit gondolnak, hogy egyik kedvenc sztárjuk, Sztevanovity Zorán milyen nemzetiségű, egyáltalán, mennyire vannak tisztában azzal, hogy az ember egyúttal tartozhat állampolgárként valamely közösséghez, miközben egy másik nemzeti közösségnek is a tagja. Az adatok egyértelműen bizonyították, hogy a 8. osztályból kikerülő gyerekek 28 százaléka úgy gondolja, hogy Tőkés László román. Egyértelműen kiderült, hogy a gyerekeknek hamis képük van az állampolgárság és a nemzeti hovatartozás viszonyáról. Nem tudom megmondani, hogy ez történelmi vagy jelenismereti kérdés-e, magánemberként és kutatóként azonban azon az állásponton vagyok, hogy a jelent meghatározó történelem folyamatosan kínál lehetőséget arra, hogy tisztázzuk például a kettős kötődésnek a történeti meghatározottságát, és hogy akár történelmi példákon, akár a jelenhez kötődő példákon keresztül valamiféle logikai struktúrába rendezzük el ezt.

Másik példám a Kecskeméti Tanítóképző Főiskola hallgatói teljes körét, és kontrollmintaként a Kecskeméti Gépipari és Automatizációs Főiskola hallgatóit reprezentáló vizsgálaton alapul. Mint tudjuk, a tanítóképzősök kimondottan történelemből felvételiztek, de elmondhatjuk, hogy a GAMF-ra járók – zömében fiúk – sem túl régen tanultak a középiskolában történelmet, tehát relevánsnak tekinthetjük az idevonatkozó adatokat. A mostani beszélgetésben csak egy adatsort szeretnék idézni. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a jelen nagy politikai viszonyait meghatározó múltbeli eseményekkel mennyire vannak tisztában a főiskolások, és ezért azt kérdeztük tőlük, hogy tudomásuk szerint a második világháború folyamán a felsorolt országok a Szovjetunióval együtt harcoltak, avagy a Szovjetunió ellenfelei voltak-e. Tehát az Egyesült Államok a Szovjetunió szövetségese volt-e vagy az ellenfele, ugyanígy Anglia, Franciaország, Magyarország, Németország, Japán, Olaszország. A tanítóképző főiskolásoknak 26 százaléka abban a hiszemben volt, hogy Magyarország a Szovjetunió szövetségese volt, ugyanakkor 27, 16, illetve 15 százalékuk úgy tudta, hogy a második világháború során az Egyesült Államok, Anglia és Franciaország a Szovjetunió ellenfelei voltak, és az a paradox helyzet állt elő, hogy az ismeretek színvonalát tekintve a műszaki főiskolára járók valamivel jobban tudták a valóságnak megfelelő viszonyokat.

Ha valamennyien elfogadjuk, hogy a jelenlegi viszonyainkat a történelem határozza meg, és máig futnak azok a kontinuitások, amelyekkel a történelem foglalkozik, tehát a jelen nem értelmezhető történelem nélkül, akkor ezek a reprezentatív vizsgálatok, amelyek ennél természetesen bőségesebb anyaggal szolgálnak, arra is elgondolkoztató adalékokat tudnak hozni, hogy bizony a jelent értelmező történelmi ismeretek legalábbis kétségesek. Mert nem kérdéses, hogy nem öncélú történelmi ismeretekről volt szó egyik esetben sem.

Az az egyik álláspont, hogy válasszuk szét a diszciplínákat, és nyilván vannak olyan álláspontok is, amelyek azt mondják, hogy a történelem számtalan olyan, a máig futó szálat kínál, amelyet felfejtve történelmi formában, történelmi keretek között ugyan, de mégiscsak a jelen interpretálásához nyújtunk valamiféle segítséget.

Závodszky Géza: Természetesen lehangoló egy történelemtanár számára, amikor bizonyos fölmérések ilyen tudatlanságot árulnak el. De amikor egy-egy szociológiai fölmérést elvégzünk, számos további kérdést kell föltenni. Föl lehet tenni például azt a kérdést, hogy ha ezt a fölmérést matematikából végeztük volna, vagy az olvasási készséget vizsgáltuk volna, akkor hány százaléknyi negatív eredményt kaptunk volna. Sajnos a magyarországi oktatás, amely eredményességét tekintve a 60-as évek végén, a 70-es évek elején az élbolyban, a legelsők között volt, mára lecsúszott a tízenvalahanyadik helyre, tehát valóban van egy általános, noha nem drámai színvonalcsökkenés. Mindamellett az idézett tévesztések, például a Szovjetuniót és az Egyesült Államokat illetően szerintem a pártállami idők „jelenismerete” által sulykolt ellenségkép érdekes lenyomatai.

Miklósi László: Két különböző kérdésre kell válaszolni, és ezekből más és más következtetést vonhatunk le. Az eddigi történelemtanítás eredményességét illető kérdés mindenképpen tanulságos lehet. Az erről szóló beszélgetésnek igen jó kiindulópontja lehet a felmérésnek az a kérdése, hogy a második világháborúban melyik állam hova tartozott. Nem vitás, hogy ezt 1960-ban, '70-ben, '80-ban, '90-ben vagy '96-ban is tudniuk kell, kellene már az általános iskolát végzett embereknek. Ugyanakkor nem vonatkoztathatunk el attól, hogy ezekben a válaszokban a társadalom tudata is tükröződik. Ettől különbözik az elsőként fölvetett, a nemzetiségekre, kisebbségekre vonatkozó kérdés. Erről a témáról a korábbi történelemtanításban nem volt szó, illetve nagyon kevés szó esett, ezért ez nem a történelemtanítás eredményességének a kérdése, hanem a történelemtanítás megújításáé. Ezek a problémák persze összefüggnek, de érdemes őket szétválasztani a vitában. Jómagam úgy gondolom, hogy a történelemtanítás korszerűbbé tételét nem csupán a – főként politikatörténeti dominanciájú – hagyományos történelemtanítás megújítására kellene korlátozni. Nemcsak annak az eredményességét, hatékonyságát kellene növelni, hanem egy olyan történelemtanítást látnék szívesen – és ezzel, gondolom, nem vagyok egyedül a mai beszélgetésben – , amelyben az életmódtörténet, gazdaságtörténet, mentalitástörténet stb. jóval nagyobb súlyt kapna, mint a korábbiakban. Természetesen a politikatörténet nem száműzhető a történelemtanításból, inkább új arányok kialakítására, a tananyagbeosztásra és a tanítandók súlypontjaira gondolok. Úgy vélem, hogy a NAT ebbe az irányba igyekszik elmozdulni, és ez jó elmozdulás a korábbiakhoz képest.

Száray Miklós: A jelenismeret és a történelemtanítás szembeállítását bizonyos értelemben én sem értem. Azért nem értem, mert vannak olyan tantárgyak, például a földrajz, amely egyértelműen a jelen történéseit tisztázza gazdasági alapokon. Természetesen a kettőt – a jelent és a múltat – egybe lehet olvasztani, és ezen a módon föl lehet építeni egy tantervet. Voltak erre kísérletek korábban is. De ennek nincs sok értelme, hiszen – véleményem szerint – a rendszeres történelemoktatás, még ha konzervatív felfogásban is, előkészíti a jelenismeretet. Történelem nélkül nem hiszem, hogy lehetne a jelent tanítani. Nem hiszem, hogy ellentétbe lehetne állítani a jelenkor oktatását és a hagyományos történelemtanítást. Éppen a második világháború példája mutatja, hogy pontosan azok az adatok hiányoznak a gyerekek fejéből, amelyek a hagyományos, kronologikus és politikatörténet központú oktatás keretében sajátíttathatók el. Természetesen kell bővíteni a történelemtanítás kereteit, de nem úgy, hogy a kronologikus tanítást háttérbe szorítjuk, hiszen még az ott elsajátítható legfontosabb ismeretek sincsenek meg a gyerekek fejében. Amikor én egyetemre jelentkeztem 73-ban, akkor olvastam, hogy a bölcsészkarra felvettek 10%-a a székelyekre azt mondta, hogy a Kárpátokban élő románok. Fenntartásokkal kell kezelnünk az ilyen felméréseket.

Szabó Ildikó: Most a nyolcadikosok 38 százaléka azt mondja, hogy Erdélyben a többség székely anyanyelvű.

Száray Miklós: Mindez annak a következménye, hogy a rendszeres történelemtanítást csorbítják. A NAT-tal kapcsolatban ennek újabb veszélyét látom. Tudniillik valóban sok-sok hiányosságot lehet tapasztalni a valamikori keményebb történelemtanítás ellenére. Én is mindig azt hallottam, hogy a mi nemzedékünk eggyel rosszabb, mint a megelőző, és hozzá kell tennem, most én is ezt látom. A NAT – ha szabadon értelmezem – megadja a lehetőséget a kronologikus történettanításra, és az tökéletes alapokat adhat a jelen megértéséhez, ha időt adnak neki. Mondok egy példát. A gyerekekkel harmadik osztályban tanulunk a madéfalvi veszedelemről. Ha van idő és nem négy évbe kell a kronologikus ismereteket bezsúfolni, akkor én a madéfalvi veszedelemről egy budafoki iskolában el tudom mondani, hogy azok a székely csángók, akik ott laknak Érdtől egészen Tolnáig, hogy kerültek oda, hogy kerültek Bukovinába, onnan hogy kerültek Bácskába, majd hogy kerültek ide. De ha erre nincs idő, mert azt mondjuk, hogy megújítjuk a történelemtanítást és először két évig ezt tanítjuk, aztán négy évig mást tanítunk, majd újabb két évig megint mást tanítunk, természetesen akkor is fogom tanítani a madéfalvi veszedelmet, ami eddig is szerepelt a történelemtankönyvben, de akkor megint nem lesz időm arra, hogy részletesen, máig hatóan végigtanítsam ezt a témát. A megoldás az lenne, ha megfelelő teret biztosítanának a történelemtanításra. Semmiképpen nem tartom lehetségesnek, hogy megrövidítsék a politikatörténetet és a társadalomtörténetet, mert akkor nem lehet majd mihez kötni a többi ismeretet. Mert ha keményebben értelmezzük azokat a folyamatokat, amelyeket máris látunk, akkor csak az történhet, hogy háromszor egymás után fogják tanítani a történelmet, ugyanakkor nem lesz idő a rendszeres, folyamatos tanításra, sem mélyebb és szélesebb értelmezésére. Hiszen szerintem akkor lehet például forráselemzést végezni, ha arra van idő, és a történelmet nem kényszerítjük bele négy évbe. Nem azt mondom, hogy csak egyféleképpen, hagyományosan lehessen tanítani, de legalább a lehetőségét meg kell hagyni a kronologikus történelemtanításnak az iskolázás teljes idejére. Ha abba az irányba lökjük a történelemtanítást, hogy tanítson sok minden mást, ugyanakkor egy rövidebb időszakaszba szorítjuk, akkor szerintem öt év múlva 32% lesz, aki nem tudja, hogy kik a székelyek.

Závodszky Géza: A jelenismeret és a történelemtanítás viszonyához hadd mondjak mindenekelőtt néhány olyan dolgot, amit evidenciának tartok. Nyilvánvaló, hogy a történelemtudomány számára a kérdéseket mindig a jelenből tesszük föl. Ha ez nem így történne, akkor egyszer és mindenkorra meg lenne írva a történelem. Miért van az, hogy jól megkutatott korszakok történetét minden nemzedék újraírja, minden nemzedék megírja a maga történelmét, a nemzetit és az egyetemest egyaránt? Azért, mert mindig újabb és újabb kérdéseket fogalmaz meg, vagy más és más szempontból teszi föl a kérdéseket. De létezik egy másfajta viszony is. Rendkívül szomorú tapasztalataim vannak arról – és föltételezem, hogy a jelenlevők egyetértenek ezzel –, amikor a történelmet arra használják föl, hogy napi politikát igazoljanak vele. Természetesen nagyon szeretném mint pedagógus és mint szívesen politizáló ember, ha az emberek tisztában lennének a törvényekkel, az alkotmányos alapelvekkel, és a társadalmi ismeretek minél szélesebb körét birtokolnák, de az riasztó volna, ha a történelemtudománynak és a történelemtanításnak az lenne a funkciója, hogy az éppen aktuális pártprogramokat valamilyen módon igazolja. A múlt és a jelen összekapcsolásakor nyilván nem erről van szó, hanem arról, amit ma közhelyként nagyon gyakran mondanak: ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk és kik vagyunk, tudni kell, honnan jövünk. A történelem folyamat, ezt semmilyen módon megszakítani nem szabad, noha az utópisztikus gondolkodás ezt gyakran megteszi. A felvilágosodás kora óta pusztít az a rögeszme, hogy a múlt nem érdekes, a jövő a fontos, és az mérnökileg megtervezhető. Ha nem vagyunk utópisták, akkor el kell ismerni, hogy az emberiség történetében a fejlődés csupán nagyon korlátozott időszakaszokban, a jelenségeknek csak egy korlátozott csoportjára értelmezhető.

Jakab György: A történelemtanárok közül nagyon sokan azt az álláspontot képviselik, hogy a történelmet mint diszciplínát nem hagyják szétverni. Számomra, tanárként, nem ilyen egyszerű ez a kérdés. A tudományos felelősség valóban lényeges, de engem a tanári felelősségem arra kényszerít, hogy végiggondoljam, milyen típusú ismeretekre van szükségük a diákoknak ahhoz, hogy eligazodjanak a világban. Azt gondolom, hogy történelemtudásra szükség van, de emellett ez a tárgy nagyon jó integrációs lehetőséget biztosít. Mert rengeteg olyasfajta szükséglet van, ha úgy tetszik, humánszükséglet, amit az iskolában a történelem-, illetve a magyartananyag közvetít(hetne), de amely sajnos, egyre kevésbé tud a gyerekekhez közel kerülni. Ennek talán az is oka, hogy mindkét tárgy irdatlan nagy tananyagot mozgat, ebből következően az ismeretek csupán végeredmények lesznek. Ha például történelemből elmondom, hogy mi volt az adott történelmi folyamat végeredménye és nem tudom személyessé, élményszerűvé tenni, akkor ez végül is holt tananyaggá válik, különösen azok számára, akik nem érdeklődnek. De ha tudom, hogy melyek azok a szükségletek, amelyeket a felnövekvő nemzedékek számára biztosítani kell humán területen, akkor mindenképpen kibővíteném ezek irányába a hagyományos diszciplináris ismereteket. Fontosnak tartom, hogy társadalomismeretet tanítsanak az iskolában. Nyilván kérdéses, hogy ezt a történelem tantárgyban, vagy önálló tantárgy keretén belül kell-e megvalósítani.

A kérdés másik oldala, hogy bizony sok tekintetben a történelemoktatás és bizonyos mértékben maga a diszciplína is elavult vagy legalábbis újra kellene gondolni. Leginkább azért, mert a hagyományos értelemben vett történelemoktatás a múlt század vége táján alakult ki, amikor az állampolgári lojalitás és a nemzeti identitás volt a legfontosabb szempont. Napjainkban azonban két olyan változás is történt, ami miatt újítani, korszerűsíteni kell. Az egyik ilyen a rendszerváltás. Ez nagyon fura helyzeteket hozott, hiszen itt a gyerekek életében, a szemük láttára történt az, hogy amit általános iskolában megtanultak egy adott szituációról, mire középiskolások lettek, már átalakult. Tanárként bizony félek egyfajta hitelvesztéstől, amelyről részben maga a történettudomány tehet. A másik nagy változás, ami talán már egy kicsit közhelyesen hangzik, hogy jön a harmadik évezred, az Európai Unió, az Internet, kinyíltak a határok stb. A nemzeti keretekben való gondolkodás megnehezíti a hazai kisebbségekkel, a határokon kívüli magyarsággal való kapcsolattartást vagy a környező országokhoz és a külföldhöz való viszonyunkat. Ma sokan imádják Új-Zélandot, Angliát, de utálják a románokat vagy a szomszédos országokat. Ez bizonyos mértékig visszavezethető arra a történelemszemléletre, amely csak nemzeti keretekben gondolkodik, illetve ez a referenciája. Ezért ezt a nemzeti identitás és állampolgári lojalitás központú történelemszemléletet, azt gondolom, mindenképpen felül kell vizsgálni.

Még egy személyes élményemet szeretném elmondani. Nekem most kellett átélnem, hogy egyszerűen elavultam, mert amit magammal hoztam, az most már nem biztos, hogy érvényes. Két érettségiző osztályom is volt, akik reklamáltak, kérték, hogy mondjak már valami jót is történelem ürügyén. Rá kellett jönnöm, hogy az én rejtett történelemtantervem, amit a valamikori Kádár-rendszerből hoztam magammal, arról szól, hogy van egy hazug rendszer körülöttünk, és egy kritikai értelmiséginek az a feladata, hogy a történelem és mindenféle más források alapján próbáljon tisztán látni, autonóm lenni, ne hagyja magát becsapni. Én ezt próbáltam közvetíteni a gyerekeknek, és ezért volt fontos a számomra a történelem. Ilyen értelemben volt egy jelen mondandója is. De a mostani generációnak ez már nem fontos, igazából ők már egy másféle világban élnek. Érdemes tehát a rejtett tantervekről is gondolkodnunk, vagyis arról, hogy a múltra vonatkozó ismereteken és integrációs kereteken kívül mi az az útravaló, mi az a háttér, amit nyújtanunk kell az utánunk jövőknek. Még egy gondolatot az elhangzottakhoz. Valóban kiváló eredményeket produkáltak a magyar iskolások diákolimpiákon vagy nemzetközi felmérések eredményei szerint. Ebben csak az a probléma, hogy ezt a tudást, tudományos logikát és szintet csak egy szűk elit tudja elérni. Ugyanakkor az emberek többsége nem tudja az adóját kiszámítani, nincs tisztában az alkotmányos jogaival, és híjával van sok olyan társadalomismereti tudásnak, egyszerűen a hétköznapi élethez szükséges tudásnak – például az újságolvasási gyakorlatnak –, ami nélkülözhetetlen az életben. Tehát: legyen társadalomismeret, épüljön be a történelemoktatásba, és vizsgáljuk meg, hogy mi a mondandója annak a történelemszemléletnek, amit képviselünk.

Závodszky Géza: Íme, megint egy evidencia. Annak tekintem ugyanis, hogy a történelem – én magam is így tanítom – millió módon kapcsolódik olyan jelenségekhez, amelyeket a gyermekek látnak, átélnek. Például ilyen a madéfalvi veszedelem. A sikeres alkalmazás azonban tanárfüggő dolog. A tanárképzés sokat tehet azért, hogy a történelemtanárok képesek legyenek összekapcsolni a történelem anyagát a gyermekek közvetlen tapasztalataival. E feladat teljesítésével azonban nem oldódik meg az a probléma, tudják-e a tanulók például, hogy mi az a GDP, milyen csatornákon keresztül és milyen lehetséges elvek szerint megy végbe a nemzeti jövedelem újraelosztása stb. Meggyőződésem, hogy ezeknek az ismereteknek más tantárgyi keretek között más tevékenységekben van a helyük, és nem szabad velük a különben folyamatosan megújításra váró történelmet terhelni. Hajlamosak vagyunk arra, hogy újra meg újra fölfedezzük a meleg vizet. Gondoljunk csak arra, hogy Schlözer Göttingenben már az 1770-es években megszervezte a maga újságolvasó kollégiumait. Magyar tanítványai hazajöttek, és megteremtették a magyar nyelvű újságírást, s tanították az újságolvasást. Sőt, még a magyar nyelvű sajtó megszületése előtt szerkesztettek latin nyelvű újságot, hogy a gyerekek az iskolában a latin nyelvet gyakorolva statisztikát, államtudományt, ha tetszik „jelenismeret”-et tanuljanak. Ha nekem bármi részem lett volna a NAT-ban, akkor valószínűleg javasoltam volna: valahol történjék utalás arra, hogy az iskolák kíséreljenek meg olyan foglalkozást – szándékosan nem mondok tantárgyat – beépíteni a programjukba, amelynek keretei között a gyerekeket újságolvasásra, napilapok, hetilapok olvasására, vitatására tanítják, szoktatják. Eligazítást a tanulók a jelen problémáiban csak egy ilyen típusú foglalkozás vagy tantárgy és nem a történelem keretében kaphatnak.

Jakab György: Magam is médiaismeret-órákat próbálok szervezni az iskolában. Sajnos azonban praktikus problémává kezd válni, hogy az új ismeretek nem férnek be az iskola rendszerébe. Miklós az előbb azt mondta, a történelmi ismeretek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy eljussunk a jelenhez, s igaza van. Csakhogy az iskola óraszáma végül is éppen a hagyományos tantárgyak időigénye miatt nem fogja beengedni a jelenről szóló ismereteket. Hiába szeretnék társadalomismeretet tanítani, amikor szabályozva van az oktatással tölthető idő az iskolában, s a hagyományos tantárgyi struktúra azt kívánja, hogy ezalatt matematikát, történelmet, magyart és más tárgyakat kell tanítani, s ezek az adott óraszámot kitöltik.

Nekem nem a történelemoktatással van problémám – noha abban egyetértettünk, hogy érdemes azt is újra végiggondolni, mit kellene benne modernizálni –, hanem attól tartok, egészen egyszerűen praktikusan nem férnek be az új területek. Vagyis nemcsak az a kérdés, hogy mit tanítsunk, hanem az is, hogy mikor. Mi történik akkor, ha a tudományos logikából kiindulva azt mondjuk, hogy a történelemtudomány által fölhalmozott korszerű ismereteket meg akarjuk tanítani a kőbaltától kezdve mondjuk 1990-ig, és ugyanezt mondják a magyarosok is? Be akartam vezetni a kommunikációelméletet, szerettem volna megértetni ennek fontosságát velük is. El is fogadták, de azt kérdezték, hogy akkor kimaradjon-e a tananyagból Vörösmarty. Nyilván ez így nem működik. Hiába szeretnék médiaismeretet vagy társadalomismeretet tanítani, meg kell harcolnom érte, és majdnem biztos, hogy visszautasítanak. A hagyományos tantárgyi struktúra miatt nagyon nehéz egy iskolán belül az új területekért megküzdeni.

Az alapkérdésem tehát továbbra is az, hogy lehet-e a történelmen belül olyan abszolút jelenre szóló tartalmakat közvetíteni, amelyek hangsúlyozottan a diákok szükségleteit elégítik ki. Mondok egy példát egy lehetséges megoldásra. Ha a Thuküdidész által leírt tárgyalást odateszem Hitler tárgyalásai mellé, illusztrálván, miként játszanak a nagyhatalmak kis államokkal, akkor ennek van egy jelennek szóló üzenete. Tehát ha nem önmagában csak a görög történelmet tanítjuk, hanem tulajdonképpen valamilyen formában tematikus típusú kiemeléseket végzünk, akkor a történelem is hordozhat nagyon sokféle jelenismereti vonatkozást. Nekem ezért nagyon lényeges a történelem megújítása.

Szabó Ildikó: Azért vagyunk itt, hogy a történelem és a jelenhez szükséges ismeretek viszonyáról beszéljünk. Azok a vizsgálatok, amelyeket végeztem a kollégáimmal, a történelmi ismereteket nem mint valamiféle „an sich” értékeket vizsgálták, hanem – ha szabad játszanom a szavakkal – mint „für sich” ismereteket. Tehát nem azt kérdeztük, tudják-e, ki Tőkés László, mert az bizonyos értelemben „an sich”, hanem azt kérdeztük, hogy milyen nemzetiségű, mert ez viszont már „für sich”. Természetesen nem valami öncélú ismeretként van annak jelentősége, hogy tudják-e a tanítóképzősök, hogy a második világháborúban milyenek voltak a harcvonalak, frontviszonyok, hanem abból a szempontból, hogy ezek a háború alatti viszonyok határozták meg a második világháború utáni Magyarország történelmét, egészen napjainkig. Ugyanígy említhetnék egy nagyon érdekes részletet mindhárom vizsgálatból, például az 1996-ban a középiskolát éppen befejezők körében folytatott vizsgálatunkból, amelyben – hasonlóan a főiskolások és a középiskolások felméréséhez – megkérdeztük az érettségi előtt két héttel, hogy tudomásuk szerint melyik országban találhatóak a következő kis régiók: Őrség, Mezőség, Burgenland, Csallóköz, Kárpátalja, Vajdaság. Természetesen ők ugyanúgy nem tudták jelentős részben ezeket, ahogy a főiskolások sem tudták. Az a bájos, hogy az Ormánságról sem tudták, hogy Magyarországon van. Azt gondolom azonban, hogy ez egy mutató, egy jéghegy csúcsa, aminek a révén lehet tesztelni azt, hogy – immár átlépve az akadémiai diszciplínák határait –, ezek a kis régiók a maguk komplexitásában jelentenek-e a számukra valamit, nyelvet, kultúrát, néprajzot, tradíciót, földrajzi hovatartozást, dimbet, dombot, hegyet, völgyet, vízierőművet, ami veszélyezteti a Csallóközt, vagy betelepülő szerbeket, akik felborítják az etnikai egyensúlyt, turisztikai élményeket, képeslapot, végvárakat, Balassit, egyebet. Nagyon szeretném hangsúlyozni, hogy a történelemnek természetesen van egy önmagáért való értéke, de a tömegoktatásban, a közoktatásban azért legalább ilyen fontos a társadalmi magatartásunkban, gondolkodásunkban, társadalmi praxisunkban való használhatósága. Az tehát a mondanivalóm egyik része, hogy az ismereteknek a társadalmi praxisban való használhatóságáról érdemes gondolkozni.

A másik pedig a tulajdonképpeni eredeti, ha szabad így mondanom, formális kérdésünkre vonatkozik, arra, hogy a jelen számára szükséges ismereteket külön tantárgy keretében tanítsák-e avagy a hagyományos diszciplínákon belül is. Én nem érzem, hogy ez valamiféle antagonisztikus ellentmondásban lenne. Kidolgoztam egy tízévfolyamos civizmus tantervet, aminek a tanítását külön tantárgyként képzeltem el, ha tanítják az állampolgári kultúrát, miközben markáns képviselője vagyok annak, hogy aspektusként, a tudományos tényeket értelmező tanári logikaként jelen kell lennie minden hagyományos diszciplínában egy, a mával kapcsolatos értelmező magatartásnak. Tehát a demokrácia alapkérdései, az identitás alapkérdései keresztülívelnek történelmi korszakokon, ragyogó alkalmakat kínálnak arra, hogy a legkülönbözőbb korokból összekapcsoljunk és értelmezzünk jelenségeket. A nagy francia forradalomban először eltörölték a monsieur és madame megszólításokat, és megpróbálták a polgártárs, polgártársnőt bevezetni. Majd nacionalizálták a korábban csak a nemesség számára kijáró megszólításokat, és a világon először minden ember uram és asszonyom lett, és ennek máig ható következményei vannak az emberek közötti kapcsolatrendszerben. Miközben nálunk a sarki közértes még mindig nem tudja, hogy mit mondjon nekem – aranyoskám, nagysasszony vagy szívem.Tehát látszólag történelmi kérdés, amikor a nagy francia forradalom egy mozzanatáról beszélünk, a valóságban a demokrácia leghétköznapibb és legbanálisabb, ugyanakkor legaktuálisabb kérdéseiről is szó van. Összefoglalóan azt szeretném mondani, hogy nincs abban semmi rossz, hogy a matematikában, a történelemben, a biológiában sajátos aspektusként az eseményeket, a tényeket, a jelenségeket értelmező értelmiségi magatartásként tudatosan jelen vannak a ma szempontjából releváns mozzanatok is.

Száray Miklós: Több dologra szeretnék reagálni. Továbbra sem látom az ellentmondást a kronologikus történelemtanítás és a jelenismeret között, csak bizonyos értelemben másképp gondolom. Azok a példák, amiket hallottunk, továbbra is a hagyományos történelemoktatás mellett szóló érvek a számomra. Hogyha az normálisan működik, akkor ilyen mélységig el kell jutnia, ha ennek megvan az időkerete. Azzal egyetértek, hogy a társadalmi ismeretek bevezetése és a történelem további tanítása hagyományos tantárgyként óriási probléma az óraszám vonatkozásában. Mi megoldottuk, mert bizonyos értelemben a természettudományok órakeretét az eddigiekhez képest csökkentettük, és ez óraszám-növekedésre adott lehetőséget a történelem számára. Én a veszélyt a másik oldalról látom, amennyiben a hagyományos történelemoktatást rövidítem meg. Akkor a jelenre vonatkozó ismeretek is a levegőben lógnának. Nem azt mondom, hogy nem lehet felépíteni egy olyan rendszert, amely a jelenismeretekre vagy egyéb ismeretekre alapoz, de én ott látom a nagyon nagy veszélyt, hogyha az alapvető ismereteket rövidítjük meg, akkor az egész sokkal silányabb lesz. Ki látja előre azt, milyen lesz az a nemzedék, amelyik ezt a hagyományos (kronologikus) utat nem járta végig, hanem csak azt a másik utat. Ott látom a problémát, hogyha mondjuk a történelemben párhuzamosan társadalmi ismeretet tanítanak, akkor olyan fogalmakat, kifejezéseket, fogalomrendszereket kell használniuk a diákoknak, amelyek sokkal bonyolultabbak, mint a történelmiek, amelyeket most használunk. A másik nagy probléma, hogy a társadalmi ismerettel, amely sokkal elvontabb, esetleg száműzik ennek révén a hagyományos történelemtanítást. Ugyanakkor a gyereknek az agyában szerintem akkor állnak össze a dolgok, ha abban a korszakban, amikor történelemből mondjuk a dualizmust, a polgárosodást tanulja, akkor ismerkedhet meg fejlődésében azzal az intézményrendszerrel, azokkal a társadalomismereti fogalmakkal, amelyek ehhez tartoznak, hiszen akkor ezek a háttérismeretek együtt mozoghatnak az agyában. Vesztese lehet az úgynevezett korszerűsítésnek a magyar történelemtanítás, és visszaszorulhat az általános történelmi ismeretanyag.

Jakab György: Viszont én nagyon fontosnak tartom, hogyha például olvasok egy cigány vérbosszútörténetet mondjuk Szabolcsból, és e mellé odateszem a Rómeo és Júliát, akkor ez a kettő valamelyest összekapcsolódik, és van egy jelen vonatkozása.

Száray Miklós: Amikor a történelemtanításról és a történelemhez kapcsolható tudásról beszélünk, semmiképpen nem lehet kihagyni, hogy iszonyú mértékben csökken a tanulásra és főképpen az olvasásra szánt idejük a gyerekeknek. Nekem most úgy kell tanítanom 1848-at vagy a kiegyezést, hogy tanítványaim nem tudnak semmit Az új földesúr című regényről. Hiába adom föl kötelező olvasmánynak, engem ezért legfeljebb elátkoznak. De A kőszívű ember fiai nélkül is hogyan tanítsak? Mit lehet ott tenni, ahol nincs kötődés és érzelem? Utalok az idézett felmérések eredményeire: az eddigi történelemtanítás pozitívumaként foghatnánk fel, hogy mindezek ellenére még itt tart a dolog, és nem épült le még jobban. Hiszen, ha számításba vesszük a gyerekek olvasásra szánható idejét, még az is megtörténhetne. Komoly küzdelmet folytatunk a különböző, a gyerekek figyelmét lekötő ismerethordozókkal szemben.

Ahhoz a gondolathoz kapcsolódva, hogy milyen követelményeket támaszt az Európa felé vezető út, szerintem éppen hogy fölerősítik ezek a változások azt a feladatot, hogy a történelemtanításban hangsúlyosabbá tegyük a nemzeti identitást és a nemzeti történelem ismeretét. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy a többi nemzethez való kapcsolódással szemben történjen, de határozottan azt, hogy mindenkinek, aki egy nagyobb egységbe tagolódik be, annak ezt a saját nemzeti hagyományainak, történelmének, önazonosságának ismeretében kell tennie. Ezért szerintem természetes, hogy a történelemtanítás a nemzet kategóriájában gondolkozik.

Závodszky Géza: Ha szabad, két részre osztom a mondandómat. Először reagálnék az imént elhangzottakra. Jakab György példái nem győznek meg, sőt az ellenkezőjéről győznek meg. Én óvakodnék attól például, hogy a cigány vérbosszút Rómeo és Júliával hasonlítsuk össze. Pontosan a kultúrák különbözősége tűnne el így, az idősíkok összecsúsznának stb. A történelem irreverzibilis. Nem az előrehaladás, a fejlődés a tartalma, de a folyamat megfordíthatatlan. Ami előbb történt, az befolyásolhatja a későbbieket, de ami később történt, az nem befolyásolhatja többé a múltat. És a különböző kultúrákból nagyon veszélyes egymásba átlépni. Ez nagyon érdekes lehet mint irodalmi vállalkozás, de csakis a történelmen, a tudományon kívül. Száray Miklós példája viszont a madéfalvi veszedelemről és asszociációs erőteréről rendkívül meggyőző. Azzal is egyetértek, hogy ha egyszer létrejön Európa valamilyen fajta egysége, azon senki sem kulturális egységet ért. Létezik egy közös európai kultúra, de Európának az európaiságát éppen a sokszínűsége jelenti. Ha tehát egységes Európáról beszélünk, gazdasági, pénzügyi egységről és a tőkejavak szabad áramlásáról van szó mindenekelőtt, és a gazdasági érdekeket politikai, katonai, hatalmi eszközökkel érvényesítő mechanizmusok esetleges leépítéséről. Úgy van, ahogy Miklós mondta, s amint a francia és újabban már a holland kultúrpolitika is mutatja, hogy meg kell erősíteni a nemzeti kulturális sajátságokat. Noha utóbbiak éllovasai voltak a nemzeti önazonosság föladásának. Úgy készülünk az európai egységre, hogy az önazonosságunkat közben megerősítjük. Folytatnám az evidenciákkal.

A történelem mint tantárgy egy a többi közül, még azt sem mondom, hogy primus inter pares, ezt a matematikusok, magyarosok, nyelvészek szeretik mondani. Nem. Egy az iskolai tantárgyak közül, de mint diszciplína, mint rendező elv, nem is annyira mint tudomány, hanem mint elv: generális. Mindaz a tapasztalat, mindaz az érték, amit az emberiség fölhalmozott, és mindaz a nem gazdasági természetű, ha úgy tetszik morális meghatározottság, amelyet magáénak vall az emberiség, csak a történetiség elve alapján áll össze rendszerré. Ebből persze nem következik az, hogy a történelem óraszámát kétszeresére kell emelni, de következik – ami egyébként kívül esik a mi hatáskörünkön –, hogy a történetiséget a többi tantárgyon belül is talán a jelenleginél erősebben kellene érvényesíteni. Vannak ilyen törekvések, például tudom, hogy érvényesül ez a szemlélet a kémia és a fizika tanításában, létezik kémiatörténet, ismertetik a klasszikus kísérleteket. Tehát a történetiség elvét valamilyen módon érvényesíteni kell a legkülönbözőbb tantárgyakban, könnyebben is elsajátítható, és elvezet a jelenhez.

A gyermek, a serdülő és az ifjú gyorsított módon, szükségszerűen végigjárja azt az utat, amelyet az emberiség végigjárt, és ebben a pedagógus vezeti őt. Természetes, hogy a gyermek először a családjában, a családi viszonyokban, majd az udvaron, aztán az utcán tájékozódik, ismerkedik a lakóhelyi közösséggel, a nemzeti közösséggel, és aztán megtanulja, hogy van emberiség. De miközben mint humánus lény, az egész emberiség sorsát a szívemen viselem, tudatában kell lennem annak, hogy csak itt, a hazámban tudok tenni valamit az egész emberiségért. Tehát az emberiséghez való tartozásomnak a legszélesebb kerete, amelyet még tartalommal kitölthetek és átélhetek, az a nemzet. Nem igaz, hogy a nemzet mint közösség meg fog szűnni. Lehet, hogy átalakul, de hogy egy adott tér és egy adott kultúra kereteit kitöltő nemzet tagjaként kapcsolódhat minden egyes ember az emberiséghez mint egészhez, az nem fog megváltozni. A nemzeti kohéziót kell erősíteni a rendelkezésünkre álló pedagógiai eszközökkel. Az ennek ellentmondó tendenciák, a homogenizálódás, a globalizáció egy jól kitapintható jelenségkörnek, egy általános válságnak az elemei.

És még egyről szólnék: az iskolának természetesen feladata az, hogy egy csomó hasznos, azonnal hasznosítható ismeretet, tudást adjon, ami a téjkozódást, a megélhetést, a materiális létet segíti, de nem csak azt. Úgy gondolom, nem szabad, hogy az iskola, vagy bármilyen médium azt közvetítse, hogy az emberi élet minősége attól függ, hogy az ember gazdasági pozíciója milyen, hogy milyen a fogyasztási képessége. Fontos persze, hogy meg tudj élni. Az emberi méltóság elvész, ha nyomorogsz, megalázó, ha fázol, mert nem tudsz fűteni, vagy ha rossz a cipőd, de az emberi élet minősége nem csak az anyagi javakon múlik. A történelem egyike azoknak a tantárgyaknak, amelyik egyszerre adhat olyan ismereteket, amelyek jó állampolgárrá, akár jó érdekérvényesítővé is tehetnek, de ugyanakkor olyan „luxusismereteket” is kell adnia, amelyek az élet minőségéhez szükségesek. Vörösmartyt tehát nem lehet kihagyni. Az iskolának az a feladata, hogy a társadalom rajta keresztül szervezetten segítse az egyént abban, hogy ne magának kelljen mindent fölfedeznie. A történelem tehát igenis szólhat a jelenhez bizonyos kérdésekben – bár véleményem szerint eléggé korlátozottan –, másfelől pedig az élet minőségét javítja, az önmagam létének minél tudatosabb átélését segíti.

Miklósi László: Sok mindenben egyetértünk. Magam is úgy gondolom, hogy múltról és jelenről együtt kell szólnia a történelemtanításnak. Ami igazán kérdéses lehet: az arányok és – ettől elválaszthatatlanul – az óraszámok kérdése. A társadalmi ismereteket minden bizonnyal, nem feltétlenül, de valószínűsíthetően, ezután is leginkább a történelemtanárok fogják tanítani. Fontos, hogy a történelemtanítás ne sérüljön az egyébként lényeges, nélkülözhetetlen társadalmi és állampolgári ismeretek tanítása miatt. Abban is megegyezhetünk az integrációs törekvések és a nemzeti tudat viszonya kapcsán, hogy identitászavarral nehezen fogunk beilleszkedni az egységes Európába, de nehezen állhatunk szóba a szomszédainkkal is. Ezért sem kérdőjelezhető meg a nemzet és a nemzettudat szerepe történelmi tudatunkban, így történelemtanításunkban sem. Úgy gondolom, a legtöbb történelemtanár úgy tanít, hogy a lehetséges kapcsolódási pontokon eddig is mai utalásokat tett és tesz ezután is. Ebből a szempontból csak az arányok eltérőek. Vita lehet viszont, amit többen kerülgettünk is, a kronologikus és tematikus történelemtanítás kérdése. Hagyományosan kronologikusan tanítottuk a történelmet. Föl kell tenni azonban azt a kérdést, elképzelhető-e, lehet-e, illetve legyen-e az iskolázásban a történelemtanításnak olyan időszaka is, amikor tematikusan tanítunk bizonyos kérdéseket. Egyébként erre a NAT is ösztönöz minket. Fontosnak tartom azt, hogy legyen ilyen szakasza. Ugyanakkor szeretném leszögezni: meggyőződésem szerint elhagyhatatlan és megkerülhetetlen a rendszeres kronologikus történelemtanítás. Annak kell a váznak, a biztos alapnak lennie, amire a tanítványaink építkezhetnek. Úgy gondolom azonban, hogy a rendszeres történelemtanítás előtt vagy után – ezt meg lehet vitatni – nagyon jó, hogyha van tematikus tárgyalásra is lehetőség.

Jakab György: Három olyan dolog is fölvetődött, ami részben érint engem. Az egyik a nemzettudat, a nemzeti identitás. Azt gondolom, abban egyetértünk, hogy a nemzeti identitás kialakítása alapvető feladat, ilyen értelemben természetesen igaz, hogy erősíteni is kellene a történelemtanítás révén azt. A hagyományos történettudomány, illetve a történelemoktatás – mint említettem – ezt a két funkciót tekintette a legfontosabbnak: az állampolgári lojalitást és a nemzeti identitást. Elhanyagolta viszont a társadalomtörténet tanítását. Ezért – miközben erősíteni kell a nemzeti történetet – az eddiginél több társadalomtörténetet is kellene tanítani. És ami ebben a régióban, a mostani nemzetközpontú új közép-kelet-európai világrendben még lényeges lenne, egyfajta közép-kelet-európai, illetve regionális gondolkodást kellene erősíteni. A másik dolog a történetiség. Azzal teljesen egyetértek, hogy kronologikusan kell tanítani a történelmet, de azt gondolom, hogy érdemes felülvizsgálni, mit értünk ezalatt. A hagyományos keresztény vagy a hegeli–marxi történelemszemlélet az egész történelmet valamiféle egy láncra fölfűzött históriának gondolta. Abban az esetben, hogyha én a jelen történeti meghatározottságát akarom megvizsgálni, nem biztos, hogy a hozzá vezető egész szálat végig kell vonultatni. Például egy mai családtörténet kapcsán nem kell visszamennem a honfoglalás előttig, elegendő körülbelül az ükapámig visszamenni, vagy ha egy adott falunak, városnak a történetét kutatom a gyerekekkel, ott sem biztos, hogy évezredekig. Tehát a szóban forgó történetiség mást jelent, mert nem ötezer éves történetet kell feltétlenül minden jelen problémához megtárgyalni. Elvileg persze a kronologikus alapokat érdemes megőrizni, de lehet, hogy a történetiség a történelemtanításben nem azt a hagyományos öt- vagy tízezer éves történetet jelenti, hanem egy másféle logika szerint is végig lehetne gondolni a históriát. A történetiség mellett a problémacentrikusság vagy az analógiák alkalmazása is segíti a tárgyalt problémák megértését. A kettőnek valamilyen ötvözetét kellene megvalósítani. A tanításban én magam egyfajta strukturalizmust fontosnak tartok. Például azt a léthelyzetet, hogy a nagyhatalmak között a kisállamoknak milyen lehetőségük van, azt az én számomra a thuküdidészi történet legalábbis leírja egy egyszerre kétkomponensű, egy analogikus és egy kronologikus logikában.

Az eddig elhangzottakból engem érint az is, ami a praktikus társadalmi, állampolgári ismeretekről elhangzott. Závodszky Géza is kifejtette, hogy a praktikus ismereteket ő sem tartja feleslegesnek. Én pedig azt mondom, hogy én sem tartom feleslegesnek az elvi hátteret, de a tanári alapállásom más. Tudom, hogy a beidegződések miatt itt én vagyok kisebbségben, hiszen általában a történelemtanári beidegződés ezeket a praktikus elemeket kevésbé tartja fontosnak. Jó lenne megfogalmazni akár a kettőnek az arányát, akár a módszereit, mert elvi szinten azt mondjuk, hogy mind a kettőnek érvényesülnie kell, de a gyakorlatban azt látjuk, hogy a tanításunkban a történelem nagyon kevéssé tanítómestere a gyerekeknek, mert jelenbeli, aktuális problémáikra nagyon kevéssé ad választ.

Závodszky Géza: Miklósi Laci a kérdésével szeretné kiprovokálni, hogy választ adjunk arra a kérdésre, tematikus vagy kronologikus legyen-e a történelemtanítás. A kérdésben benne van a válasz: is-is. Amióta történelmet tanítanak, nyilvánvalóan tematikusan tanítják, mert bizonyos dolgokat hangsúlyozni kell, miközben más dolgokat mellőzünk egyszerűen gyakorlatias okokból. De ugyanakkor a kronologikus elv nélkül nincs történelem, mert ha nincs folyamat, akkor nincs történelem.

Miklósi László: Mást értünk tematikus történelemtanításon. A kérdés, amit fölvetettem, az, hogy elképzelhető-e a rendszeres, kronologikus történelemtanítás előtt, illetve után, hogy olyan jellegű témákat tanítsunk, mint például a lakásviszonyok a történelem különböző időszakaiban, az őskorban, a honfoglaló magyaroknál stb., az adott tematikán belül természetesen időrendben haladva. Ilyen témák lehetnek például az életviszonyok, a lakásviszonyok, a világítás, a közlekedés stb., bármi. És itt még csak az életmódot említettem. Elképzelhető-e a történelmi tények, események olyanfajta csoportosítása, amikor a téma adott, és megnézzük ugyanazt a dolgot a történelem különböző időszakaiban. Az én kérdésem erre vonatkozott, mert a NAT erre lehetőséget kínál.

Závodszky Géza: Nagyon jó, hogy ezt tisztáztuk, mert én nem így értettem a témát. Arról beszélünk tehát, hogy a történelmet modellezhetjük, mondjuk egy nagyon bonyolult fonadékként, és abból a fonadékból egy szálat kiemelek és azt végigkísérem. Én erre azt mondom, hogy ez természetesen lehetséges, sőt érdekes is, csak kérdés, hogy gazdaságos-e a szó durva, csúnya értelmében, azaz van-e rá idő, pénz vagy energia. Az biztos, hogy sokkal időigényesebb. A kronológia tanítása kemény feladat, azt el kell végezni, ha egyetlen témával kapcsolatban kell elvégeznem, az nem igazán tűnik gyakorlatiasnak. Egyébként elvileg elképzelhető, és ha valaki meg tudja oldani, akkor oldja meg.

Győri Anna: Amikor Závodszky Géza a kronologikus történelemtanítás mellett érvel, a történelemtudomány szempontjából igaza van, de gondolja végig ezt a gyerekek életkora szempontjából is. Nem célszerűbb-e a kicsi gyerekeknek a történelmet tematikusan, érdekes olvasmányok formájában tanítani, metszetekben, ami az életkoruknál fogva közelebb áll hozzájuk? Ez lenne az első két év tartalma a NAT szerint, és megelőzné a valódi történelemtanítást.

Závodszky Géza: Eddig, ha helyesen értelmezem, azt vitattuk, hogy a történelmet komplex módon tanítsuk-e, vagy a történelmi folyamat fonadékából kiemelt valamely szálat kísérjünk-e végig, legalábbis bizonyos életkorban. Például a lakásviszonyokat, öltözködést stb. Amit Anikó mond, más tantervi elképzelést idéz. Van ilyen program. Évszázados javaslat, hogy a 10-12 éves gyermekek még ne tanuljanak rendszeres, kronologikusan rendezett és fogalmakból építkező történelmet. Persze nem annyira a kronológiával van baj, mert a kronológia tanítását elemi fokon el lehet, el kell kezdeni 10 éves korban, hanem a fogalmakkal. Elvont fogalmakat, olyanokat mint állam, politika stb. kell 10 éves korban használni, s később ezeket újra meg újra elő kell venni, mert gyermekkorban nem lehet őket tartalommal megtölteni. Ezért lenne ideális nyolc tanéven át tanítani a történelmet. A problémát azzal lehetne föloldani, ha a kötelező iskoláztatás időtartamát kiterjesztenék 18 éves korig, s akkor a 10-12 éves gyermekeknek taníthatunk magyar eredetmondát, történeteket Szent Lászlóról, Mátyás királyról, 48-ról, 56-ról, miközben a gyerekeknek egyre világosabb, hogy mennyi 100 év, mennyi 1000 év, s 56-ra még emlékeznek a szülei, nagyszülei, de 48-ról már csak könyvekből lehet olvasni. De ma a hatályos törvény szerint az általános iskola 8 osztályos, és az iskolafönntartó nem köteles iskolát csinálni a 9-10. évre. Hányan lesznek, akiknek ott marad a gyerekük iskola nélkül, a folytatás lehetősége nélkül? Ma, akár tovább tanul a gyermek 8. osztály után, akár nem, a tisztességes tanár elkezdi a rendszeres történelemtanítást 5. osztályban, és eljut 1990-ig a 8. osztály végére, mert ez a gyermek érdeke.

Miklósi László: A tematikus történelemtanításhoz szeretnék hozzászólni. Adott most egy olyan lehetőség a NAT szerint, hogy 5., 6. évfolyamon lehet tematikusan, hiteles történetek, mondák, mítoszok alapján történelmet tanítani. Úgy tűnik, a gyerekek 7. osztályban kezdik a rendszeres, az őskortól induló történelemtanulást. Roppant érdekes történeteket ismerhetnek meg – a mozaiknak, a puzzle-nak egy-egy téma szerint meglesznek bizonyos darabkái. Kérdés azonban: a későbbiekben képesek lesznek-e átrendezni a korábban hallottakat a gyerekek. Amikor majd kronologikusan tanulják ugyanazt az időszakot, az egy vagy két évvel korábban, egészen más rendszerben tanult történeteket a kronologikus sorba tudják-e illeszteni. Ha például egy tanterv vagy tankönyv a honfoglaló magyarság lakásviszonyait, életviszonyait, öltözködését stb. öt külön fejezetben tanítja egy vagy két éven keresztül, mert az adott logika ezt kívánja, akkor, később a kronologikus tanulás során behívhatók-e ezek a korábbi képek. Hiszen arra nem számíthatunk, hogy lesz idő még egyszer a régebben hallott történeteket elmondani. Szakmailag, a dolog lényegét tekintve nekem ez a legfőbb kérdésem, de úgy gondolom, hogy ezt csak a gyakorlat alapján válaszolhatjuk majd meg.

Száray Miklós: Három dolgot szeretnék mondani. Az első: a tematikus történelemtanítással kapcsolatban én kétféle megközelítést tartok lehetségesnek. Nézzük megint a családtörténet példáját. Meggyőződésem, hogy egy mai családtörténet legalább a dualizmus koráig visszanyúlik. De ha a gyerek a dualizmusról még semmit nem hallott, ha nem ismeri az alapvető társadalmi fogalmakat, nem tudja, hogy vannak társadalmi rétegek, hogy milyen differenciáltságú egy társadalom, akkor – szerintem – az egész családtörténet egy levegőben lógó, semmihez sem köthető dolog lesz. A másik lehetséges út, hogy a családtörténeten keresztül társadalomtörténetet tanítunk. Ezzel meg lehet próbálkozni. A második kérdésem a beidegződésekkel kapcsolatos. Magyarországon az egy tanári magatartás, hogy ha valamilyen központ azt mondja, hogy így kell csinálni, akkor úgy fogják csinálni. Mostanáig azt mondták, hogy lehet vagy-vagy, lehet így is meg úgy is. De ha most a központi szervek megmondják, hogy így kell csinálni, akkor ez a beidegződés működni kezd. Azok azonban nem fogadják el az új direktívákat, akik eleddig úgy tartották, hogy lehet így is, úgy is csinálni, hiszen ez egy szabad ország. Szerintem a NAT megengedi a sokféleséget, és én is azt mondom, ha egy tanár arról van meggyőződve, hogy jobban tanít, ha tematikus részeket épít be a tananyagába, akkor tegye azt, valóban jobb lesz, mint ha rákényszerítik olyan eljárásra, amit nem szeretne vagy nem tud elfogadni. Sajnos én most egyre gyakrabban a kell szót hallom. Az elmúlt negyven év beidegződései miatt a tanári társadalomban még mindig megvan az a nyomás, hogy ha a civil szervezetek, az állami szervezetek vagy a kutatóintézetek azt mondják, hogy ezt így kell csinálni és be kell tartani, akkor annak úgy kell lennie. Ez azonban pont azzal ellentétes, ami jó a NAT-ban. Én ugyanis a NAT-ban éppen a tanári szabadság lehetőségét tartom jónak.

A mondanivalóm harmadik részét egy nyolcosztályos iskola igazgatójaként mondom. Megkérdezem, hol van itt most újításra lehetőség? A tanári óraszámokat fölemelték, az iskola költségeinek racionalizációja érdekében a fejkvóták miatt emelni kell egy nyolcosztályos gimnáziumban minimum 32 főre az osztálylétszámot, hogy ne kelljen tanárt elbocsátani, a csoportbontásokat meg kell szüntetni. Ki ad a megújulásra pénzt? Hogyan fog a tanári társadalom ehhez felzárkózni? Úgy érzem, hogy óriási a felelősségük azoknak, akik erőltetik a változtatást, miközben tisztában vannak azzal, hogy a kormányzat például az önkormányzatnak 13% automatizmust ad az 1997-es költségvetési évre. Hol lesz ahhoz tanár, aki ezt lelkesen megcsinálja? Ha viszont kényszerből csinálja meg, akkor nem hogy javulni nem fog a történelemoktatás, hanem rosszabb lesz, hiszen ki lesz az a tanár, aki nem is tudja, nem is ért egyet vele, mégis elkezd valami mást csinálni. Egy olyan országban, ahol úgy döntenek, hogy nem adnak pénzt a kultúrára, legalább az eddigi eredményeket kellene megtartani, s nem fölborítani, mert a színvonalas változtatáshoz pénz kell, ahhoz meg kellene élniük az embereknek, meg kellene fizetni őket. Persze nem csak azt a 200 embert, aki megírja, lektorálja a tanterveket. Én is írtam egy társadalomismereti tantervet, s ezért pénzt adtak, de a tanárok ebből nem fognak semmit kapni, ezért nem fognak mellé állni, legföljebb kényszerből megcsinálják. Viszont, ha a tanári szabadságot érintetlenül hagyják, akkor ott, ahol van lehetőség rá, ahol akarja is a tanár és adnak is rá pénzt, ott megcsinálják. De nehogy a kell szó legyen a domináns.

Miklósi László: Ez a bizonyos kell szó a következőképpen íródott le és hangzott el: 1996 decemberében a Történelemtanárok Egylete kezdeményezésére és szervezésében a minisztériumban volt egy megbeszélés, amelyen valamennyi, a történelemtanításban érintett szervezet képviselője jelen volt, és a jelenlévők – nagyon különböző gondolkodású szakemberek – egyetértettek abban, hogy a NAT életbe lépését a 7. évfolyam helyett az 5.-ben javasolnák, és az adott feltételek között nem vitás, hogy a NAT szerint 98-tól őskort, ókort kell tanítani a 7. osztályban. Ez a realitás a pillanatnyi jogi helyzet alapján.

Závodszky Géza: Hadd szögezzem le, hogy én jogászi szemmel nagyon alaposan végignéztem mind a törvényt, mind a NAT-ot és konzultáltam is jogászokkal, Sem az egyik, sem a másik nem azt mondja ki, hogy milyen ütemben kell haladni, és azt sem, hogy mikor kell elkezdeni az egyes témaköröket, hanem azt a legkésőbbi időpontot jelöli meg, amikorra a valamennyi iskola számára közös minimumot teljesíteni kell. Tehát nem sért jogszabályt az, aki az 5.-ben elkezdi tanítani az ókort. Akkor sért törvényt, ha ezt még 12 éves korúaknál sem teszi meg. Függetlenül attól, hogy erről mi a véleményünk, a NAT szakít a tantervi szabályozás azon formájával, amely részletesen meghatározza az iskolai pedagógiai tevékenység szoros kapcsolódását az iskolaszerkezethez, a különböző iskolatípusokhoz, osztályokhoz. Jogilag teljesen egyértelmű, hogy a NAT nem szabályoz évfolyamokat, még kevésbé szabályoz iskolaszerkezetet. Ez benne van a preambulumban. Tehát nem igaz az, hogy a 7.-ben újra el kell kezdeni az őskort. Befejezheti a tanár a történelmet a 8. évfolyam végére 1990-ig, ha meg tudja tanítani a 14 éves gyerekeknek azt, ami a NAT-ban minimumkövetelményként van megjelölve. Az, hogy mi a minimum, elég nehezen értelmezhető. Nincs kötelező alapvizsga. Egyetlen egy probléma adódhat – ezt el lehet ismerni –, mégpedig az, hogy valaki a nyolcosztályos gimnáziumban a 6. évfolyam után kimarad, és öt év múlva eszébe jut, hogy alapvizsgát akar tenni. A gimnázium némi korrepetálással, egyéni foglalkozással át fgja segíteni az alapvizsgán.

Miklósi László: Az igazi kérdés, hogy amit a NAT a 7. évfolyamon 7., 8.-os kimeneti anyagként tüntet föl, teljesíthető-e előbb. Ez szakjogászi kérdés, viszont a történelemtanítást alapjaiban érinti. Az említett megbeszélésen a jelenlévők, köztük mind a két tanáregyesület képviselői, az OKSZI, az OKI, a Fővárosi Pedagógiai Intézet munkatársai és mások is ebben a jogértelmezésben egyetértettek.

Száray Miklós: Az imént abból a bizonyos beidegződésből indultunk ki, és újra csak azt mondom, hogy ha a NAT-ot ilyen vagy olyan szervek így értelmezik, az mindenképpen nyomásgyakorlás az iskolák, a tanárok felé. Azt gondolom, hogy például a Történelemtanárok Egyesülete vagy a Történelmi Társulat nem szakjogászokból áll, azt kell képviselniük, amit a szakma jelentős része képvisel. Tehát hogyha ezek a tanárszervezetek azt képviselik, amit a szakjogásznak kell képviselnie, az nagyon nagy baj.

Jakab György: A NAT arról szól, legalábbis én azt szeretném benne látni, hogy alapvetően az iskolák döntsék el, hogy mit szeretnének csinálni, s azt foglalják bele a programjukba, a helyi tantervekbe. Miniszteri szinten is elhangzott, hogy ha egy iskola kijelenti, hogy nem akar NAT-szerű lenni, ezért legfeljebb a munka piacán nem fogja megállni a helyét, nem lesz kelendő, eladható az általa nyújtott bizonyítvány. Semmi egyéb nem sújtja őt. Mégis, valóban úgy látszik, az oktatásügyi beidegződések elkezdtek abba az irányba mozdulni, hogy az eredetileg szelíd óhaj mégiscsak valamiféle kötelező érvényként működik. De a beidegződések mindig is kétoldalúak. Egyfelől valóban a vélt felső utasítások irányítanak, másfelől azonban ki is lehet azokat játszani. Egy tankönyv révén én is benne voltam az előző társadalomismereti tantervben, szükségesnek is tartottam, mégis, a saját gyakorlatomban is megtörtént, hogy amikor éppen nem tudtam befejezni a történelem-tananyagot, akkor a társadalomismeret-órákat arra használtam föl, hogy a történelem-tananyagban előrejuthassak. Magánjellegű közvélemény-kutatásaim is arról győztek meg, hogy a tanárok többsége végül is ezt a kistestvért arra használta föl, hogy történelmet tanítson társadalomismeret helyett. Ez a fajta beidegződés félelemkeltő. Attól tartok, hogy ha valóban a történelemtanárok tanítják majd a társadalomismeretet, több ok miatt elháríthatják, kibújhatnak alóla. Például a már említett óraszámproblémák miatt. Ez akkor is így lenne, ha a minisztérium törvénybe iktatná, hogy a történelem óraszámát negyedére csökkentve kell társadalomismeretet tanítani. Még ebben az esetben is működésbe lépne az a bizonyos beidegződés, hogy engem a mohácsi vész tanítására képeztek ki és nem a családtörténeti ügyekre, tehát nyilván azt fogom tanítani. Azt gondolom, hogy mind a kettőre van példa. Elfogadva az elhangzott érveket a kronologikus, diszciplináris történelemtanítás mellett, szeretnék kompromisszumot kötni. Ha én társadalomismeretet akarok az iskolába bevinni, akkor ez az én számomra egy fordított logikájú kronologikusság lesz. Azaz: van egy jelenkori probléma, például a család. Ebből indulok visszafelé, és azt kutatom, hogy ez hogyan jött létre. Ebben az esetben a tematikusságot én fordított kronológiai logikában tudom elképzelni, és rögtön megvan a jelenismeret oktatásának a helye. Azt kérdezem tehát, hogyan lehetne kibővíteni ezzel az új típusú szemlélettel a történelemoktatást.

Száray Miklós: Teljesen egyetértek veled. Akkor jó, ha egy tanár úgy taníthat, ahogyan jónak gondolja. Ez a szabadság. De ha ezt behatárolják, főképpen azzal, hogy meghatározott időkeretbe szorítják, akkor azt megfojtják. Szerintem az újítások lehetőségét is ugyanúgy behatárolják ezzel.

Schüttler Tamás: Úgy gondolod, hogy a NAT-követelmények teljesítésének szoros időhatára, időkorlátja nem teszi lehetővé, hogy a tanári szabadság érvényesüljön?

Száray Miklós: Igen. Még az sem lehetséges, hogy a kronologikus rendben mélyebben és szélesebb ívben lehessen tanítani, nem hogy más újításoknak teret lehetne engedni. Nem is maga a NAT, hanem annak egy sajátos felfogása az, ami kényszerítő erejű olyan dolgokban, amelyekben szerintem nem kellene, illetve amelyek nincsenek is benne a NAT-ban. Ugyanúgy sújtja ez a NAT-felfogás a társadalomismeretet, mint az újítás lehetőségét, de a hagyományos történelemtanítást is nagymértékben korlátozza.

Győri Anna: Úgy gondolom, eddigi beszélgetésünk jórészt arról szólt, hogy a tematikus részek, elemek, egységek, illetve a jelenismeretek miképpen illeszthetők be a kronologikus történelemtanításba a NAT követelményeinek is eleget téve, de nem felrúgva a tantárgy jó hagyományait.

Závodszky Géza: Hadd hangsúlyozzam még egyszer, hogy a jelenismeretnek nevezett heterogén ismeretanyag nem illeszthető be a történelem tanításába, mert a történelem más minőség. A tantárgyi rendszer különböző pontjain természetesen integrálható, integrálandó, ezt már leszögeztük.

Jakab György: Viszont a diák gyerekfejjel a jelenben van. Az én számomra nemcsak az ötödik, hatodik osztály a lényeges, hanem az, hogy integrálható-e a hetediktől kezdve a társadalomtörténet és a társadalomismeret általában. Konkrét példát is mondok. Mi most kidolgoztunk egy anyagot az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban a görög demokráciáról és az önkormányzatiságról, mellette, egy kicsit kiemelve, a mai önkormányzatiságról is. Ez az analógia: kronologikusan tanítunk, de időnként megállunk és valamiféle jelen problémát is beépítünk. De nem hiszem, hogy megtaláltuk a megoldást arra az egész problémára, hogyan integrálható a jelen, miképpen épülhet a kronologikus történetbe egyfajta jelenismereti vagy problémacentrikus kitekintés.

Závodszky Géza: Nem tudom, hogy ugyanabban az értelemben használjuk-e a társadalomtörténet fogalmat, mert ha a szó eredeti jelentésében használjuk, akkor megállapíthatjuk, hogy történelemtanításunk jelenleg túl van terhelve gazdaság- és társadalomtörténettel, a tudományos szocializmus, a marxizmus, a politikai gazdaságtani ismeretek miatt, amelyeket korábban integrálni kellett. Ezek most kopnak ki. Az életmód-, család-, mentalitástörténet nekem is a szívügyem, jó volna, ha inkább ezek nyernének teret a tisztán gazdaságtörténeti vonatkozások helyett, bár utóbbiakra is szükség van. Én a társadalmi ismereteken hangsúlyozottan alkotmányjogi, politikatudományi, szociológiai stb. ismereteket értek, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy a fiatal felnőtt eligazodjék az életben, érdekeit érvényesítse stb. Ha az ötödikes gyerekeknek nem igazán célszerű, nem optimális a kronologikus és diszciplináris történelemtanítást elkezdeni, úgy elmondhatjuk, hogy az alkotmányjogi, szociológiai stb. ismereteknek az igazi időszaka – az iskolatípustól függetlenül – a 16. életév utáni időszak, amikor a serdülő már tanult antik történelmet, középkort, és már a XIX. századi polgári forradalmakat is tanulta. Akkor jöhet a szociológia és a többi társadalmi ismeret.

Jakab György: Ez nem mond ellent az én elgondolásomnak. Egyetértünk abban, hogy diszciplináris értelemben a közgazdaságtant, alkotmányos és jogi ismereteket a 11., 12. évfolyamban kell tanítani. Egy különbség van az álláspontjaink között. Amit én javasolok, próbálok bevezetni, az valamiképpen előkészíti ezt úgy, hogy a 13-14-15 éveseknek – nem a tudományos logika, hanem problémacentrikus logika szerint elrendezve – tanítjuk azt, hogyan működik a jelenlegi társadalom. Még egyszer mondom, nem szociológiát akarok tanítani, vagy a görög demokráciával kapcsolatban nem akarom megtanítani az állampolgári ismeretek alkotmányjogi részét, hanem készségfejlesztés értelemben, a saját életével próbálom összekapcsolni a tanultakat. Ennek két hozadéka van, egyrészt a történelemoktatás is életszerűvé, személyessé válik, például ha egy iskolai önkormányzat életével összekapcsolva, bizonyos alapfogalmakat megtanulnak a görög demokrácia kapcsán, másrészt bizonyos fogalmi alapozást kap az a fajta társadalomismeret, amit majd valóban a 11., 12. évfolyamon fogunk tanítani. Nagyon nem szeretném, ha a történelemoktatásba a szociológia, a filozófia szaktudomány benyomulna, de azt nagyon szeretném, ha a diákok szükségleteiből kiindulva, a saját élményeiket, a magukkal hozott rengeteg információt össze tudnák kapcsolni azzal a történelem-tananyaggal vagy társadalomtörténeti tananyaggal, amit az iskolában tanulnak.

Schüttler Tamás: Végül is a vita nagy nekibuzdulások és nekiveselkedések után eljutott oda, hogy nem lehet vagylagosan föltenni a kérdést. Nem lehet úgy kezelni a történelemtanítást, mintha annak alapvetően két egymással gyökeresen szemben álló koncepciója volna, az egyik hagyományos, konzervatív, kronologikus, a másik a tematikus, amely megengedi a társadalomtörténet és a társadalomismeret, a mindennapi élethez szükséges ismeretek oktatását is a történelem keretei között. Ez hamis leegyszerűsítése lenne a dolgoknak. A történelemnek igenis az a legfőbb értelme, hogy megmutassa, milyen volt a múlt a maga kontinuitásában. Ezt védeni kell minden eszközzel, mert ha ezt nem védjük, akkor a történelemtanítás eredeti értelme, a történetiség mint általános emberi nézőpont, szempontrendszer, gondolkodásmód kerül veszélybe, és ezzel torz szellemiségek jönnek létre. De a történelmet a jelenkorban való történések okainak, mibenlétének a magyarázataként is fel lehet és fel kell fogni, és a történelemtanítás megújításában ezt a szempontot is célszerű lenne érvényesíteni. Természetesen nem oldottunk meg semmit e tekintetben, de talán ez a vita arra jó volt, hogy a NAT-tal kapcsolatban bizonyos félreértéseket tisztázzunk. Annak megoldása még hátra van, hogyan lehet a két szempontot úgy érvényesíteni, hogy egyrészt reálisabb legyen a gyerekek történelemszemlélete, történelmi tudata, egzaktabbak, konkrétabbak és hatékonyabbak legyenek történelmi ismereteik, és állampolgárrá válásukat is segítse a történelemtanítás.

A beszélgetést Győri Anna szerkesztette.