Vissza

KERÜLŐ JUDIT

A FELNŐTTEK TANULÁSI MOTÍVUMAI

„Mindig azt mondom a diákoknak: az számít, amit azután tanulsz, hogy már egyszer megtanultad.”
(H. S. Truman)

 

Az elmúlt évtizedekben ismertté és elfogadottá vált Magyarországon is az élethosszig tartó tanulás társadalmi és egyéni szükségessége. Mindez megnövelte az érdeklődést a felnőttek tanulásával kapcsolatos kérdések, problémák iránt. 1996-ban az OECD „Élethosszig tartó tanulás mindenki számára” konferenciája állásfoglalásában fogalmazta meg a felnőttkori tanulás stratégiáját, az előnyök kihasználásának és a tanulást nehezítő tényezők csökkentésének szükségességét.

A felnőttek tanulási igényének növekedését igazolják a hazai adatok is. Különösen igaz ez a felsőoktatásra, ahol 1990 óta megnégyszereződött a hallgatók száma. A nem nappali tagozaton tanuló felnőtteknél az elmúlt 15 év alatt a növekmény közel nyolcszoros. (OM, 2006) Az adatok önmagukban is indokolják a tendencia vizsgálatát, annak megismerését, mi a hallgatói expanzió oka, milyen motívumok vezérlik a felnőtteket arra, hogy felsőoktatási intézményben nem nappali tagozatos formában képezzék magukat és vállalják az ezzel járó nehézségeket, kellemetlenségeket. A képzések hatékonyságának növelése érdekében elengedhetetlen annak megismerése, melyek azok a tényezők, amelyek a motiváció erősödéséhez vagy gyengüléséhez vezetnek.

A tanulmány arra vállalkozik, hogy 388 Nyíregyházi Főiskolán művelődésszervező szakon, levelező tagozatos formában tanuló felnőtt kérdőíves módszerrel történő megkérdezésének eredményeit bemutassa és ezáltal választ adjon arra a kérdésre, miért tanulnak a felnőttek, melyek azok a tényezők, amelyek segítik vagy akadályozzák őket abban, hogy tanulásukban sikeresek legyenek.

 

Definíciós kérdések

Viselkedésünket mentális folyamatok határozzák meg. A motivációval foglalkozó elméletek a viselkedések miértjére keresik a választ, az okokat, az indítékokat, a magyarázatokat. A motiváció latin eredetű, a movere-mozogni, motio-mozgás szavakból származik. A motiváció összetett jelenség, eltérő erejű és irányú motívumok összessége, a motívum maga a cselekvésre késztető belső erő.

A motiváció leggyakrabban idézett definíciója szerint olyan belső állapot, amely befolyásolja abban az egyént, hogy elkezdjen vagy folytasson egy olyan viselkedéssorozatot, amellyel képes szükségleteit kielégíteni, céljait elérni. A cél elérése érdekében kifejtett erőfeszítésre létrejövő hajlandóság. (Báthory, 1985:48) Kiss Árpád motiváción azoknak a különböző eredetű indítékoknak az együttesét érti, amelyek a tanulót a tanulásra ráveszik és ezt a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig fenntartják. (Kiss, 1963:149)

A motívumokat erősségük és tartósságuk alapján leggyakrabban elsődleges és másodlagos csoportba szokták osztani. Elsődleges, primer motívumok közé a létfenntartással kapcsolatos indítékokat sorolhatjuk, míg a másodlagos, szekunder motívumok közé a szocializáció során elsajátítottakat. A primer és szekunder motívumok hatása együtt érvényesül, közösen szabják meg a viselkedés irányát, formáját és erősségét. (Keményné, 2006:142)

A motiváció magyarázatára különböző elméletek születtek. Hull drive-redukciós elmélete szerint a motivált viselkedés célja a feszültségek csökkenésében fogalmazható meg. De nem minden tevékenységünkre igaz mindez. A drive-indukciós elméletek azt hangsúlyozzák, hogy sok esetben épp a feszültség növelése, az unalom elűzése, az izgalmak fokozása miatt kezdünk el egy cselekvést. Az optimális arousal-szint elmélete a kettő közötti ellentmondás feloldása érdekében azzal érvel, hogy az ember igyekszik a legoptimálisabb állapot elérésére. Ha alacsony ez a szint, tehát unalmasnak, egyhangúnak tűnik az egyén élete, akkor izgalmakat, feszültségeket biztosító tevékenységekhez fog kezdeni, ha túl magas ez a szint, abban az esetben éppen ellenkező módon, a nyugalmat ígérő viselkedések végzésére érzi magát ösztönözve. (Barkóczy – Séra, 1988:54; Keményné, 2006:148-149)

A tanuláshoz akár gyermek, akár felnőttkorban tesszük, elengedhetetlen olyan indíték, amely nemcsak kiváltja, de tartósan fenntartja ezt az állapotot. Ahhoz, hogy sikereket érjünk el a képességek és kompetenciák mellett, elengedhetetlen a megfelelő tanulási motiváció.

Zrinszky László a tanulás motivációját a tartóssága, kiváltó okai és iránya szerint csoportosítja. Tartósság alapján megkülönböztet tartós, habituális és aktuális motivációt. A tanulás teljes folyamatára kiterjedő mozgatóerőt tekinti tartós motivációnak és ide sorolja a tudásvágyat, a tanulás öröméért végzett tevékenységeket. Habituális motivációhoz a téma iránti érdeklődés által kiváltott cselekedetek tartoznak. Ebben az esetben a tanulást a kívánt cél elérése, végzettség, bizonyítvány megszerzése tartja életben. A legrövidebb ideig tartó motívumokat, aktuális jelzővel illeti, itt mindössze egy részmozzanat, egy konkrét feladat elvégzése indokolja a tevékenység elvégzését.

Kiváltó ok alapján primer és szekunder motívumokat különböztet meg. Az elsődleges indítékok a kitűzött cél elérése érdekében kifejtett tevékenységeket foglalják magukban, a másodlagos hajtóerőt egy téma, egy személy vagy esetleg a kíváncsiság tartja életben.

Irány szerint belső és külső motivációt különíthetünk el. A belső motiváció az egyén személyiségéből fakad vagy érdekeit szolgálja ki. Ide tartozhat a becsvágy, a tudásvágy, pénz, elismertség, siker, előnyök elérése érdekében történő tanulás. Zrinszky László ide sorolja a magányból, a kommunikációs hiányból fakadó hajtóerőt is, amely egyedül álló embereknél, különösen időskorban lesz meghatározó. Azért vállalkozik tanulásra az egyén, mert ilyenkor csoportban, társaságban lehet és ezáltal társas szükségleteinek kielégítésére is alkalma lesz. A külső motiváció az egyén környezete által kiváltott indítékokat foglalja magába. A család, a környezet, a baráti társaság ösztönzi ilyenkor tanulásra az egyént. De elindíthatja a tanulást egy referenciaszemély elvárásainak való megfelelés is. (Zrinszky, 1996:31-37)

Csoma Gyula a felnőttek tanulási motívumainak három típusát különíti el, az egzisztenciális, az érdeklődési és a presztízs motívumokat.

Egzisztenciális motívumoknak munkával kapcsolatos vonatkozásait hangsúlyozza. Akkor ösztönzik a felnőttet tanulásra, ha munkahelyén előbbre szeretne lépni, vagy meg szeretné tartani jelenlegi pozícióját. Akkor is egzisztenciális motívumokról beszélünk, ha a tanulás hajtóereje a munkaerőpiacra való bekerülés, egy állás, egy jó munkahely megszerzése.

Az érdeklődésre alapozott motívumok alapján elkezdett tanulásnál egy probléma megoldásához a felnőtt a tanulástól várja a segítséget. Akkor is ezekről a motívumokról beszélünk, ha azért kezd az egyén tanulásba, mert a tananyag kifejezetten érdekli.

Az un. presztízs motívumok közvetlen környezetünkből fakadnak. Ilyen jellegű motiváció akkor lép fel, ha közvetlenebb vagy tágabb környezetünkben a tanulás tekintélyt adó tevékenységnek számít. Az ide tartozó motívumokat a család, a baráti kör vagy a munkahely élteti, alakítja.

Csoma Gyula felhívja a figyelmet arra, hogy egy tanulási folyamatban természetesen nem csupán az egyik vagy másik van jelen, ideális esetben valamennyi szerepet játszik. A kérdés, az, hogy mikor, melyik a meghatározó. (Csoma, 2005:41-57)

Mihály Ildikó az OECD országokban készült felnőttek tanulási motívumait vizsgáló kutatásokról írt összefoglalójában kiemeli ”egy személy egy évnyi plusz tanulása 4 - 7 százalékkal növelheti meg korábbi esélyeit.” A vizsgálat azt igazolta, hogy felnőttkorban a tanulási folyamat keresletirányított és individualizált. Megköveteli, hogy az oktatási kimenet látható legyen, és biztos gazdasági vagy egyéb előnyhöz vezessen. (Mihály, 2004)

 

A vizsgálatról

A magyar felsőoktatásban 1990 óta négyszeresére emelkedett a hallgatók száma. Míg az 1990-1991-es tanévben 101.166, addig 2005-ben 426.919 hallgató járt egyetemekre, főiskolákra. A hallgatók csaknem fele - 49 százaléka – költségtérítéses képzésben vesz részt. Ez elsősorban a felnőtteket érinti, hisz míg a nappali tagozaton mindössze 20 százalék az, aki saját maga finanszírozza tanulmányait, addig a levelező képzésben ez az arány csaknem eléri a 80 százalékot. (OM, 2006)

A Nyíregyházi Főiskolát, az ország legnagyobb vidéki főiskoláját, hasonló tendenciák jellemzik. Jelentősen nőtt hallgatói létszáma, a növekmény az országos tendenciákhoz hasonlóan alapvetően a nem nappali tagozaton mutatható ki. Intézményünkben a gazdálkodási és a művelődésszervező szakon a legmagasabb a felnőtt, levelező és esti tagozaton tanulók száma.

2005. februárjában 450 fő levelező, művelődésszervező szakos beiratkozott hallgatónk volt. Közülük 388 fővel készült kérdőíves megkérdezés. A vizsgálat célja az volt, hogy megismerjük milyen tanulási motívumok jellemzik hallgatóinkat. Kíváncsiak voltunk arra is, melyek azok a tényezők, amelyek növelik illetve csökkentik a tanulás iránti kedvet, melyek a tanulást könnyítő és nehezítő okok.

 

1. számú ábra

A hallgatók nemek szerinti összetétele megfelel az országos trendeknek, ebben a dimenzióban nincs lényeges eltérés a levelező és nappali tagozaton tanulók között sem.

1. számú táblázat

A hallgatók életkori megoszlása

 

Életkor

Válaszadók

száma

Összes válaszadó százalékában

25 év alatti

82

21

26-35 éves

190

49

36-45 éves

86

22

46-55 éves

28

7

55 év feletti

2

1

Összesen

388

100

 

Az életkori megoszlás azt igazolja, hogy a megkérdezettek közel háromnegyede 35 évnél fiatalabb. Eltérnek egymástól a különböző korcsoportok tanulási ambíciói, hisz a fiatalabb korosztályok inkább tanulnak, mint az idősebbek. Fokozatos csökkenés figyelhető meg a 36 év felettieknél és elvétve vannak jelen a 45 évnél idősebbek.

 

2. számú ábra

Az adatok azt igazolják, hogy a felnőttek munka mellett végzik tanulmányaikat. Ha évfolyamonként vizsgáljuk a foglalkozási aktivitást, akkor az tapasztalható, hogy az első évesek között a legrosszabbak és az utolsó éveseknél a legkedvezőbbek az értékek. Az eltérés a két csoportnál több mint 10 százalék. Ennek oka egyrészt, hogy a kezdő évfolyamokban a legfiatalabbak a hallgatók, sokan közülük szinte az iskolapadból kerültek azonnal intézményünkbe, munkahelyük még nem volt. Kedvező, hogy a felsőbb évesek közül többen jelezték, hogy épp a tanulás hatására találtak maguknak állást. Az itt szerzett ismereteiket, kapcsolataikat álláskereséseknél szerencsésen tudták hasznosítani.

A megkérdezettek háromnegyede állami intézményeknél alkalmazotti státuszban dolgozik.

 

3. számú ábra

A hallgatók tanulási motívumainak megoszlása

Ha a Csoma Gyula féle tanulási motívumok szerinti megoszlást vizsgáljuk, a 3. számú ábra adatai azt jelzik, hogy hallgatóink kétharmada munkával kapcsolatos ösztönzőkkel indokolja tanulását. A felnőttkori tanulásnál fontos tényező a megtérülés, az, hogy az itt eltöltött idő később majd valamilyen előnyhöz vezessen. Ezt várják el a résztvevők a képzéstől.

Ha tovább elemezzük az egzisztenciális motívumokat – 100 százaléknak tekintve az ezt hangsúlyozókat –, a megkérdezettek közel fele (44 százaléka) a tanulást elsősorban stabilizációs tényezőnek tekinti. Abban bízik, tanulmányai arra lesznek jók, hogy megtartsa jelenlegi munkahelyét, pozícióját. Új ismeretei, kompetenciái előnyt jelentenek számára, ami elegendő ahhoz, hogy biztonságban érezze majd magát. Korcsoport szerint jellemzően a 35 év felettiek vélekednek így.

A válaszadók 40 százaléka mobilitásra számít, diplomájával magasabb társadalmi pozícióhoz szeretne jutni. 16 százalék, jellemzően a munkahellyel nem rendelkezők, állást remél.

A megkérdezett 388 fő 34 százaléka környezete hatására vállalkozott felnőttkorban tanulásra. Körükben meghatározó a család szerepe. A presztízs motívumokat hangsúlyozók háromnegyede a család kívánságára, támogatásával tanul. Valamennyi életkori csoportnál jelentős a család támogató szerepe. Nemek szerint különösen magas az így válaszolók között a férfiak aránya. Mindössze 4 százalék vallja, hogy a munkahely, a kollegák elvárásai miatt jelentkezett főiskolára, megdöbbentően alacsony arány.

Vizsgálatunk során arra is kíváncsiak voltunk, melyek azok a tényezők, amelyek a felnőttek tanulási motivációját növelik, amelyek kedvező hatással vannak e tevékenységükre.

A tartós, kötött és teljes folyamatot igénylő tanulás vállalását elindító motiváció ereje és határozottsága jó eredménnyel ellensúlyozza a tanulás labilitásait, a felmerülő problémákat. Ehhez a megkérdezettek szerint a következők szükségesek.

Első helyen valamennyi korcsoportnál a „siker” áll. Siker alatt alapvetően külső elismerését értenek, tanárok, csoporttársak elvárásainak való megfelelést. Sikert növelő tényező a jó érdemjegy. Indokként elsősorban családosok említik, hogy gyerekeik figyelemmel kísérik, érdeklődnek szüleik tanulmányi eredménye iránt. Nagyon kellemetlen a gyenge teljesítmény, a gyerekkel nehéz megértetni szüleik rossz érdemjegyeit. Második leggyakrabban említett tényező az „önbizalom”, szoros összefüggésben áll az előzővel. A siker jelentősen javítja a hallgatók önértékelését. Az életkorral növekvő mértékben fordul elő, alapvetően a képzés kezdetén az önbizalom hiánya. Mindezt a lemorzsolódási adatok is igazolják. A tanulmányaikat idő előtt befejezők jelentős része az első hónapokban, az első kudarcok hatására dönt a kimaradás mellett.

Jelentősen növeli a tanulás hatékonyságát, ha az elsajátítandó ismeretanyag iránt sikerül felkelteni az érdeklődést. Ez a képzés első harmadában különösen nehéz, hisz ekkor még alapvetően elméleti ismeretek oktatása folyik. A második harmadtól dominánssá válik a gyakorlati tantárgyak aránya, itt felnőtt hallgatóink már fel tudják használni munkahelyi vagy más területen szerzett tapasztalataikat. A gyakorlatban azonnal alkalmazható, praktikus ismeretek növelik az érdeklődést.

A tanulási motivációt nehezítő tényezők alapvetően az egzisztenciális indítékok dominanciájával függnek össze. Nevezetesen ha a hallgatók olyan elvárásokat fogalmaznak meg, amelyek egyéni érvényesülésükkel vannak összefüggésben, abban az esetben ha ezeket nem látják igazoltnak, ha nem érzik befektetésüket megtérülőnek, jelentősen csökkenni fog a motiváció. Nem kedvez a túl távoli, elérhetetlennek, irreálisnak tűnő cél sem. Ide tartoznak a teljesíthetetlennek „bélyegzett” tantárgyak, túl sok vizsga, de az időzavar is akadályozza a hatékony tanulást.

A hallgatók tanulási motivációját jelentősen rontja, ha tanulmányaik során nem felnőttként kezelik őket, ha nem veszik figyelembe, hogy családjuk, munkahelyük van, hisz nagy gondot okoz a tanulás megszervezése is. Megkérdezett hallgatóink a képzés elején a család és a rendszeres tanulás összeegyeztetésének nehézségeit, konfliktusait említik, mint jelentős nehezítő körülményt. Ez a probléma a képzés második felére már általában megoldódik, a család alkalmazkodik a szülők megváltozott időbeosztásához, ekkor már sokkal inkább segíti, mint nehezíti a tanulást.

A képzés egésze alatt, de főképp a második felében a munkahely, a munkahelyi vezetők, és a munkaidő beosztása jelenti a legsúlyosabb konfliktust. Nem engedik el konzultációkra, vizsgák előtti szabadságra, gyakran akadályozzák a vizsgákon, számonkéréseken való megjelenésüket is. Megkérdezett hallgatóink 80 százaléka szerint munkahelye kifejezetten negatív attitűddel veszi tudomásul főiskolai tanulmányait. Minden ötödik válaszadó kifejezetten titkolja munkahelyén azt, hogy felsőoktatási intézményben tanul, mivel ez akár munkahelye elvesztésével is járhat.

 

Összegzés

A felnőttek tanulási motivációjának megismerése fontos a képző intézmények számára, hisz csak ebben az esetben képesek ezeket kielégíteni. Az elégedett hallgató a legjobb reklámja az iskoláknak, biztosítéka az élethosszig tartó tanulásnak.

Az iskolarendszerben történő tanuláshoz tartós motívumokra van szükség, hisz a tanulás nagy lemondással járó, fárasztó, költséges tevékenység. A motiváció erőssége a képzés ideje alatt gyorsan változik, a siker, önbizalom, érdeklődés megléte vagy hiánya pozitív és negatív irányban is hatást gyakorol rá.

Végül egy utolsó személyes megjegyzést engedjen meg az olvasó. Az andragógia az elmúlt években Magyarországon is óriási fejlődést könyvelhet el, hisz számtalan kutatás indult, ezek eredményei gazdagítják az egyre szaporodó szakirodalmakat. A tudomány elismerésének jelentős mérföldköve az andragógus képzés beindítása is. De legalább ilyen fontos állomásnak tekintem azt a szemléletváltást, amit ez a vizsgálat is igazolt, nevezetesen egyetlen válaszadó sem említette, hogy az életkornak a tanulásban meghatározó szerepe lenne. Míg korábban azt kellett a szakmának igazolnia, hogy felnőttkorban is lehet tanulni, mára a kutatók figyelme sokkal inkább a miértekre és a hogyanokra koncentrálódik. Ehhez szeretett volna hozzájárulni e kutatás eredményeinek ismertetésével jelen tanulmány szerzője is.

 

Felhasznált irodalom

Barkóczy Ilona – Séra László szerk. (1988): Az emberi motiváció I-II. Tankönyvkiadó, Budapest

Báthory Zoltán (1985): Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest

Csoma Gyula (2005): Andragógiai szemelvények. Bevezetés a felnőttképzés tanulmányozásába. Nyitott könyv, Budapest

Keményné Pálffy Katalin (2006): Alapozó pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Kiss Árpád (1963): A gazdaságos és eredményes tanulás képességének kialakulása. Pszichológiai tanulmányok 5. Akadémia Kiadó, Budapest

Kocsis Mihály (2006): A felnőttek tanulási motivációi. In: Koltai Dénes – Lada László: Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest

Mihály Ildikó (2004): Harminc ország oktatáspolitikai alapelvei. Új Pedagógiai Szemle 2004. január, In: www.epa.hu

Oktatási Minisztérium (OM) (2006): Oktatási Évkönyv 2005-2006. In: www.om.hu

Zrinszky László (1996): A felnőttképzés tudománya. OKKER, Budapest