JOACHIM H. KNOLL

 

FORMÁLIS ÉS NEM-FORMÁLIS FELNŐTTOKTATÁS – AVAGY
A SZAKKÉPZÉS ÉS AZ ÁLTALÁNOS KÉPZÉS KÖZÖTTI
ELLENTMONDÁS FÉLREÉRTÉSE

Rövid eszmefuttatás

A tanulmány létrejöttét Pordány Sarolta animálta Prof. Dr. Jo-achim H. Knoll magyarországi tartózkodása során, 2000 áprilisában. A bochumi egyetem Felnõttoktatási Tanszékének tanszékveze-tõ egyetemi tanára elõadó körútja során az “EU képzéspolitika és a felnõttoktatás európai dimenzióban”, “Európa – szövetségi állam vagy államszövetség, európai identitás”, “Kisebbségek és kisebbségpolitika akkulturáció és kirekesztés között” címen tartott elõadásokat Pécsett, Debrecenben és az ELTE Tanárképzõ Fõiskolai Kar Mû-velõdés-szervezési Tanszékén). A személyes eszmecsere során elhangzott anyagot megformázta és gondozta: Pordány Sarolta.

Számos – a XIX. század hagyományainak túlélésébõl eredõ – oka van annak, hogy a formális és nem-formális felnõttoktatás/ továbbképzés között egymástól kölcsönösen elhatároló (rehabilitációs) viszony áll fenn. Az okok között természetesen vannak olyan félreértések is, amelyek a német és a közép-európai mûvelõdéstörténetben a XIX. század elejétõl jelen vannak. Ezekben a félreértésekben bizonyos fokig Humboldt is hibás, de ugyanúgy Humboldt értelmezõi is, akik szerint Humboldtot egyfajta szektorális újhumanizmus talaján kell értelmezni, és ezért a neveléssel kapcsolatos elképzeléseit célmentesnek (zweckfrei) kell tekinteni.

Ebbõl adódik a szakképzésnek mint célirányos képzésnek, és az általános képzésnek/mûvelõdésnek mint célmentesnek a di-chotomiája, melyeknél a mûveltséggel kapcsolatos polgári fel-fogás az utóbbinak jóval nagyobb értéket tulajdonított.

Ezt az antonímiát Georg Kerschensteiner és Eduard Spran-ger munkái csak századunk elején oldották fel, amikor például Kerschensteiner a szakképzésnek nagyobb önálló értéket tulajdonított, és azt az általános mûvelõdéssel összekapcsolta, vagy amikor Spranger a következõ három fokozatot megkülönböztetve állítja fel csoportjait:

Alapfokú oktatás – szakképzés – általános mûvelõdés/kép-zés. Az általános mûveltség az emberi fejlõdés summája és legmagasabb foka.

A német oktatási intézmények messzemenõen követték ezt a mûvelõdéstörténeti vonalat, a gimnáziumokat a XIX. században olyan intézménynek tekintették, amelyekben mértékadó, azaz újhumanista képzést, erkölcsöket és kultúrát közvetítettek.

A 20-as évek elején létrehozott német népfõiskolák elõször ugyancsak a célmentes mûvelõdés mellett kötelezték el magukat, és a szubjektív mûvelõdési/tanulási szükségletek hangsúlyozását az objektív (szakmai és politikai) mûvelõdési szükségletek kiegyensúlyozása révén csak 1932-ben, a Prerow-i képlet nyomán enyhítették.

Ez a történeti kitekintés szükséges ahhoz, hogy megérthessük a mai elõítéleteket és helytelen irányba vivõ érveléseket. Németországban, a felnõttoktatásban a hatvanas években be-következett úgynevezett realista fordulattal a népfõiskolákon fokozott mértékben tért hódít a bizonyítványokat, végzettséget nyújtó kurzusoknak a kínálata, valamint a szisztematizálás és a szakmai orientáció. Ezt a folyamatot a 70-es évek közepén egy konszolidálási formával zárják le, és azóta a Német Szövetségi Köztársaság tartományainak felnõttoktatási törvényeibe is be-került. A népfõiskolákat tartalmi szempontból általában olyan intézményekként határozzák meg, amelyek a politikai, szakmai és általános képzés szolgálatában állnak, vagy mint például Észak-Rajna-Vesztfália esetében, olyan intézményeknek, amelyeknek 7 feladatkört kell betölteniük:

- iskolai végzettséget biztosító oktatás,
- szakképzés,
- politikai képzés,
- tudományos oktatás/képzés,
- a szabadidõt és a kreativitást szolgáló képzés,
- szülõk- és családnevelés és
- személyekre összpontosító képzés.

Ezért tehát már nincs létjogosultsága az objektív mûvelõdé-si szükségleteket figyelmen kívül hagyó, a csak a személyre irá-nyuló képzés célmentes eszméjének. A szakmai orientáltság felé forduló tendencia bírálói alkalmanként ezt a tendenciát a nép-mûvelés kommunikatív funkciója elárulásának tekintették.

Ugyanakkor azt is látnunk kell, hogy az általános mûvelõ-dés – vagy jelen esetben a nem-formális felnõttoktatás – tartal-mát már nem fogalmazhatjuk meg a klasszikus új-humanista értelemben. Ma az általános képzés elõször is szakmai orientáltságú általános képzés, tiszta megjelenési formájában tehát mintegy összekötõ kapcsot képez a formális (továbbképzés és átképzés) és a nem-formális (szociokulturális) programkínálatok kö-zött.

A Szövetségi Köztársaság népfõiskoláira ma kettõs opció jellemzõ, egyrészt

- a célcsoport orientáltság, amelynek révén a társadalomban jelentkezõ hiányosságokat igyekeznek korrigálni (rehabilitáció) a szakmai alaposság vonatkozásában is, vagy pedig új fe-ladatokat oldanak meg,
- és ennek következtében az oktatás tartalmai az erõtelje-sebb szakmai orientáltságra helyezõdtek.

Ezeknek a feladatoknak a szolgálatában állnak többek között olyan témák és tartalmak, mint:

- idegennyelv-oktatás, különös tekintettel a szakmai területhez közeli (gazdasági angol, informatikai angol stb.)
- egyéni és gazdasági felhasználási célú adatfeldolgozás és szövegszerkesztés,
- vezetési ismeretek és személyzeti ügy – a problémamegoldó magatartástól egészen a személyes menedzsmentig,
- interkulturális tanulás mint az üzemi légkör javításának eszköze.

Azaz a feladatkörök bõvülnek, és a korábbi feladatokat pedig igyekeznek a munka világának igényeihez igazítani.

A 70-es évek végén így tehát a népfõiskolákon uralkodó tartalmi kérdésekkel és legitimációjukkal kapcsolatos válsághelyzetet a továbbképzés új dimenziója váltotta fel. A BMBW-nek az 1986-ban elkészült “Továbbképzési tézisek”-kel kapcsolatos szakvéleménye a jövõ továbbképzésének az útját pontosan ebbe az irányba terelte, a szakvélemény szerint az intézmények-nek figyelembe kell venniük

- a piaci kelendõséget,
- a szakmai orientáltságú általános képzés új tartalmait
- és a továbbképzés más fenntartóival (Vörös Kereszt, szövetségi reszortokhoz tartozó vezetõképzõ akadémiák, stb.) kialakítandó sokféle együttmûködési formát.

A népfõiskolák így tehát a továbbképzésben szakmák fölötti, azokat átfogó funkciót töltenek be.

Már az NDK igen merev, elõmenetelt biztosító (a szakmai elõléptetési fokozatok meghatározása) felnõtt szakképzése (fel-nõttek szakmai képzése) is tudta, hogy a szakmai, és az egyes szakmákat átfogó oktatást egymással össze kell kapcsolni, annak érdekében, hogy a magasabb szakmai igényeket támasztó szakmákat átfogó képesítésekkel is (vezetési ismeretek, sze-mélyzeti fejlesztés és irányítás etc.) bõvítsék. A Szövetségi Köz-társaság tekintetében is érvényes az, hogy a szakmai képzést szakmákat átfogó felnõttoktatásnak kell kísérnie; ez a nézet indokolja a szakképzési intézmények (üzemek, szövetségek) és a szakmák fölött álló intézmények (népfõiskolák) közötti együtt-mûködést.

A felnõttoktatás fogalma és feladata a szupranacionális alkotmányú EU-ban csak egy hosszabb fejlõdési folyamat után érvényesülhetett, mint a tagállamok szuverenitási jogainak szerves részeként tekintett spektrum.

A terminológiával kapcsolatban

A fejlõdés terminológiai vonatkozásokban is tükrözõdik; kezdetben az Európai Közösség a “szakmai képzést” általában a gazdasági rendszert és egyesülési folyamatot kísérõ intézkedésnek tekinti, a 70-es évek közepén a harmonizációval kapcsolatos elképzelésekben már olyan fogalmak merülnek fel, mint a “szakmai felnõttoktatás” és a “bevándorló ifjúság képzése”, ma pedig a felnõttoktatás és a szakmai és általános képzés csaknem egyenrangú feladatokként szerepelnek egymás mellett. A Szövetségi Köztársaságban az Oktatási Tanács (Bildungsrat) strukturális tervével (1970-ben) kezdõdött a felnõttoktatás és továbbképzés fogalmi elhatárolása, és az Oktatástervezés Szövetség-Tartományok-Bizottságának oktatási kerettervében (1973) úgy tûnik, szilárd helyet kapott. Ezeket az EGK/EU nem valósította meg.

A továbbképzés EGK/EU-n belüli geneziséhez

Az 1957. 3. 25-i “Római Szerzõdések” (Európai Szén és Acél Unió, Európai Gazdasági Közösség, EURATOM) a funkciók leírása és a feladatkörök meghatározása során nem említik a szakmai felnõttoktatást/továbbképzést, és a szabályozási hatásköröket inkább a gazdasági- és munka-erõpiac politikájának összefüggésébe utalják. Ezt követõen a szakmai képzés és szakmai továbbképzés az európai gazdaságpolitika fontos témájává léptek elõ, és az EGK ezekkel koncepcionálisan és stratégiailag is foglalkozott, mivel úgy tûnt, hogy az EGK ebben a vonatkozásban – beavatkozási lehetõségeinek köszönhetõen – koordinációs és egységesítõ szerepet tölthetne be. Az 1973-as úgynevezett Dahrendorf memorandum nyomán elindult egy, a harmonizációs koncepciókkal kapcsolatos szakmai vita, amelynek végsõ konzekvenciája az volt, hogy az európai oktatási rendszert egységes minták, intézkedések, célok és jogosítványok se-gítségével meg lehetne valósítani. Ezt követõen az EGK mindenesetre egy olyan politikára tért át, amely a nemzetállami oktatáspolitikusokat csupán csak egy nagyfokú rugalmasságra és együttmûködési hajlandóságra kötelezte. Ez a stratégia tükrözõ-dik a Tanács és a Tanácsban tömörülõ oktatásügyi miniszterek 1976. 2. 9-i döntésében, amely döntés már fõ címében is meghatározza a kooperáció mértékét, és az új feladatköröket:

- a közösségek és a nem tagállamok állampolgárainak, valamint gyermekeiknek jobb oktatási- és képzési lehetõségei,
- az európai oktatási rendszerek ekvivalenciájának javítása,
- az oktatásügyi terület aktuális dokumentációjának, valamint az aktuális statisztikáknak az összeállítása,
- a felsõoktatás területén való együttmûködés,
- idegennyelv-oktatás
- valamennyi oktatási formába korlátlan bekerülést biztosító esélyegyenlõség.

A fejlõdés provizórikus végsõ pontját azután a Maastrichti Szerzõdésben (az Európai Közösség alapításának szerzõdése, 1992. 2. 7-i változat) “Az általános és szakmai képzés és ifjúság” címû, 126. és 127. cikkelyben lefektetett, a felnõttoktatással/ továbbképzéssel kapcsolatos célkitûzések alkotják, amelyek a 3. b. bekezdés szubszidiaritással kapcsolatos fenntartásai mellett a következõket mondják ki: “Azokon a területeken, amelyek nem a Közösség kizárólagos hatáskörébe tartoznak, tehát amelyeken a szakképzés nem az Európai Közösség közvetlen hatáskörébe tartozik, azokon a Közösség csak annyiban tevékenykedhet a szubszidiaritás elve alapján, amennyiben ezt a tevékenységet az elõirányzott intézkedések céljait figyelembe véve a tagállamok szintjén nem lehet kielégítõ módon megvalósítani.” A szubszidiaritás elve például a Szövetségi Köztársaságban megköveteli, hogy az alkotmányjogi föderalista garanciákba nem szabad beavatkozni; a szövetségi kormány részérõl a szuverenitási jogok át-adása csak a szakképzéssel kapcsolatos kompetenciájának a keretében történhetne. Az EK bizottságának ko-rábbi elnöke, G. Thorn, a fentiekben vázolt fejlõdési folyamattal kapcsolatban a következõképpen vélekedett: “A vak harmonizációs vagy a minden áron végrehajtott közösséggé alaku-lás a kitûzött céloknak éppen az ellenkezõjét érné el.” A jelen-legi állapottal kapcsolatos értékelés igen eltérõ, egyesek csaknem túlzott reményt fektetnek a felnõttoktatás/továbbképzés támogatásába és fejlesztésébe, mások viszont úgy vélik, hogy ami a támogatási intézkedéseket illeti, a szerzõdés szövege nem tartalmaz többet, mint a már meglévõ gyakorlatot. K. Künzel a 126. cikkely nyomán bekövetkezett tényállásváltozásokat a kö-vetkezõképpen foglalja össze: “Az EK tagállamai a 126. cikkely felvételével az általános képzés területén a közösségi felelõsség mellett szállnak síkra, ..., különösen az ’oktatásügy európai di-menziója’ révén.... A 127. cikkely a “szakmai képzéssel” foglalkozik, és azt a korábbi gyakorlathoz képest erõteljesebben elhatárolja az általános képzéstõl, és ennyiben nagyobb mértékû biztonságot teremt a fogalmat illetõen.”

Tartalmak

Akkor, amikor az EK a szakképzést a munkaerõpiaci és gazdaságpolitikai kontextusból vezette le, a feladatoknak a követ-kezõ súlypontjait nevezi meg, amelyeket azonban nem azonnal és állandóan kell konkrét gyakorlati akciókban megvalósítani:

Fiatalok és felnõttek elsõ képzése; a belépési/átállási problematika, azaz az iskolából a munka világába való átállás szabályozásai; az elsõ, alapképzési szakasz után olyan sérüléseket szenvedett személyek rehabilitációja, amely sérülések már kizárják, vagy megnehezítik a tanult szakmába való, segítség nél-küli újra integrálódást; átképzés; szabad munkahelyválasztás; egyenlõ bér egyenlõ munkáért (többek között a férfiak és nõk egyenlõ bánásmódban való részesítése); a szakképesítések kölcsönös elismerése; a szakképzéssel kapcsolatos nemzetközi törvényhozás.

A 70-es években az EK-án belüli szakképzési politika intenzívebbé válik, és 1973-ban a “Kutatási és oktatási munkaprogram”, valamint az “Akcióprogram” (1976. 2. 6.) révén tematikai szempontból és távlataiban is részletesebben jellemzik. Ezzel összefüggésben a felsõoktatási politikát is az EK oktatáspolitikájának területévé nyilvánítják, amely területen nyilvánvalóan könnyebben érhetõ el a harmonizáció, mint a többi oktatási területen. Az egyetemi/akadémiai fokozatok egymáshoz igazítása, és azoknak kölcsönös elismerése mellett a történelem, kultúrtörténet, gazdaságtudományok, jogtudományok, politológia és társadalomtudományok területén folytatott posztgraduális tanulmányok során Európa és az európai egységesülési folyamat történetét, jelenét és jövõjét tudományos feldolgozás tárgyává kell tenni (Firenzei Európai Felsõoktatási Intézet, 1972).

Az elsõként bevezetett intézkedések közül itt példaként a nemzetállami oktatáspolitikák fölötti tervet említjük meg, ne-vezetesen a munkaerõ piaci helyzet miatt kivándoroltak gyerekei oktatásának, azok speciális szükségleteihez alkalmazkodó oktatási struktúrák és programok kialakítását (a Tanács 1977. július 25-i irányelve).

A Minisztertanács (oktatással kapcsolatos) 1984. júniusi Következtetéseiben lefektetik a jövõ oktatáspolitikai munkájának fõ elveit. Ezekben kifejezetten szerepelnek a “Felnõttokta-tási akciók”, azonban ezeket még nem fejtik ki részletesen.

- Képzés és szakképesítés,
- képzési rendszerek,
- az élelmiszeripar területén folyó képzés,
- vendégmunkások szakmai képzése,
- távoktatási keretek között folyó szakképzés
- szakmákkal kapcsolatos tanácsadás,
- nõknek nyújtott szakképzés.

A felnõttoktatás/továbbképzés tartalmi fejlõdésében elsõ és gyakorlati mérföldkövet jelent a Maastrichti Szerzõdés, melynek 126. cikkelyében a Közösség tevékenységének a céljait a következõképpen fogalmazzák meg:

Az oktatásügy területén az európai dimenziók kialakítása, különös tekintettel a tagállamok nyelveinek megtanulása és terjesztése révén; a tanulók és oktatók mobilitásának az elõse-gítése a diplomák és a tanulmányi idõk egyetemek által is tör-ténõ elismerésének a támogatása révén; az oktatási intézmények közötti együttmûködés támogatása; a tagállamok oktatási rendszereinek keretében felmerülõ közös problémákkal kapcso-latban információs- és tapasztalatcserék kialakítása, a fiatalkorúak és a szociális gondozók cseréjének megteremtése, és annak támogatása; a távoktatás támogatása.

Az EU oktatáspolitikájának koncepcionális elveit a Maast-richti Szerzõdés nyomán a következõ években különösen segíteni fogja “Az egész életet végig kísérõ tanulás európai éve” (1996), amelyhez többek között a következõ témákat választották ki: az általános képzés és mûveltség jelentõsége, a szakmai és az általános továbbképzés támogatása, az életet végig kísérõ tanulás motivációja, az oktatási- és gazdasági intézmények kö-zötti együttmûködés, az európai eszme támogatása. A szakképzés és a szakmai továbbképzés koncepcionális fejlesztését a to-vábbiakban a tanuló társadalom, a szakképzés, és az európai esz-me geometriai háromszögén belül a Fehér Könyv Az oktatás és tanulás Európai bizottsága segítségével az általános és szakmai képzés teszi. A kognitív társadalomhoz vezetõ úton (1996) ezt különösen preferálják, és egyúttal felszólítanak a nemzeti rendszereken belüli különösen nagyfokú rugalmasságra (iskola és munka világa, munkahelyi továbbképzés, nyelvoktatás, a végzettségeknek az ekvivalencia elvén való elismerése, stb.).

Különleges intézmények

A Firenzei Európai Felsõoktatási Intézet mellett – amely az EK tudománypolitikája megvalósításának a záloga – az európai oktatáspolitikát EK/EU keretek között koncepcionálisan is fi-gyelemmel kíséri és támogatja a ”Szakképzést támogató Európai Központ (European Centre for the Development of Vocational Training, Centre Europeen pour le Development de la Forma-tion Professionelle, CEDEFOP). Ezt a központot 1975-ben Berlinben hozták létre, és azt a feladatot kapta, hogy “a Közösség szintjén támogassa és fejlessze a szakképzést és a felnõttek állandó továbbképzését”. A központ mellett, annak munkáját kísérõen mûködik a “Task Force Humanressource, Allgemeine und Berufliche Bildung, Jugend”. A tagállamokban folyó szak-mai továbbképzésrõl készült statisztikai dokumentációban és leírásban e két intézmény tevékenysége összemosódik. Az általános- és a szakképzést állandóan összefüggésbe hozzák a közösségi céllal, és azt a munkaerõ piac igényei szempontjából tekintik. A Task Force inkább oktatáspolitikai funkcióit azokban a memorandumokban lehet fellelni, amelyek a “Közösség 90-es évekbeli szakképzési politikájával” és az “Európai Közösség Fel-sõoktatásával” foglalkoznak. Ezek közé tartozik “Az EK-n belüli nyitott távoktatás” is. A CEDEFOP ezzel szemben olyan feladatokat lát el, amelyeket más nemzetközi szervezetekben szintén külön kutatási- és dokumentációs intézmények teljesítenek. Az éves beszámolókban leírják a projekteket, és fõként azokat kísérik különös figyelemmel, amelyekben nyilvánvaló az a törekvés, hogy a szakmai továbbképzés területét lehetõleg igen tágan értelmezzék. Ezek között a projektek között többek között a következõk találhatók: A szakképesítések összehasonlíthatósága, szakmai- és képzési profilok, szakképzés és regionális fejlesztés, szakképzési rendszerek finanszírozása, a szakképzés területén nyújtott dokumentációs szolgáltatások. Szakképzés, terminológia és adatbankok, szakképzéssel kapcsolatos publikációk, szakképzés és a vállalatok nagysága (small and medium enterprises), az oktatók képzése, stb. A “CEDEFOP kiadványok” ezeket a projekteket a felnõttoktatás/továbbképzés számára nyilvánossá, hozzáférhetõvé teszik, a “CEDEFOP-flash” a szakképzési színtéren jelentkezõ aktuális beszámolókkal szembeni igényeket elégíti ki.

Támogatási intézkedések

Az EK támogatási intézkedéseit nemcsak a Maastrichti Szerzõdés irányozza elõ, mely intézkedések messze túlmutatnak a szakmai képzési érdekeken, és egészen az iskola- és a felsõok-tatás területére kiterjednek. Így például az oktatási miniszterek-nek a 70-es években (1974.6.6.) Luxemburgban megtartott konferenciáján megfogalmazták azt a javaslatot, hogy támogatni kell a modern idegen nyelvek oktatását és tanulását, valamint az idegen nyelv tanárok cseréjét. Ennek során anyagilag is biztosítani kell a “hallgatók, tanárok és kutatók fokozott mobilitását”. Azóta a támogató aktivitások mértéke és illetékessége oly mértékben kibõvült, hogy ma azt a laikus már át sem tudja tekinteni. A felnõttoktatással/továbbképzéssel kapcsolatos, nagy volumenû és multinacionális dimenzióban folytatott tu-dományos munkák is csak ezen támogató intézkedések révén váltak lehetségessé. Példaként itt a Walter Leirmann által kez-deményezett DELPHI projektet említenénk meg, amelynek ke-retében az európai oktatási rendszerek felnõttoktatásának és népmûvelõinek, felnõttoktatási szakembereinek arculatáról ké-szítettek tanulmányt.

Különbözõ célcsoportokat és különbözõ támogatási szándékokat is figyelembe vettek, melyeknek során iskolákat, egyetemeket és a felnõttoktatás/továbbképzés oktató intézményeit részesítik elõnyben. Az 1992-es adatok szerint a legismertebbek az ERASMUS, a COMETT, a LINGUA, a TEMPUS és a PETRA voltak. 1996 óta a PETRA, FORCE, az EUROTEC-NET, COOMETT és a LINGUA projekteket a Leonardo programban fogták össze, amelynek 5 évre elsõ lépésben 670 millió ECU-t biztosítottak, és amely már címében is tükrözi a Maastrichti Szerzõdés 127. cikkelyében kitûzött célokat: ”Az Európai Közösség szakképzési politikája megvalósításának akcióprogramja”.

A szubszidiaritás elvének elõírása miatt pillanatnyilag nem lehet felbecsülni a felnõttoktatásnak/továbbképzésnek az európai egyesülési folyamat keretében való további fejlõdését és alakulását.

Irodalom:

Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.,): Politische Bildung für Europa. Die europäische Dimension in der politischen Bildung der zwölf EG-Staaten, Bonn 1991.

Cleve, Bernd van: Erwachsenenbildung und Europa. Der Beitrag politischer Bildung zur Europäischen Integration – Bilanz und Pers-pektive aus pluralismustheoretischer Sicht, Weinheim 1995.

Delors, Jaques: Learning: The Treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the twenty-first-Century. Paris UNESCO 1996, in: Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung, 24 (1996), S. 253–258.

European Association for the Education of Adults (Hg.): Innava-tion and Adult Education, Amersfoort 1995.

European Commission (Hg.): Teaching and Learning. Towards the Learning Society. White Paper on Education and Training, Luxembourg 1995.

European Society for Research on the Education of Adults. Insti-tute of Education, University of Wroclaw (Hg.): Adult education and active democratic citizenship. European Research Seminar. Presen-ters: Hoachim H. Knoll; Peter Mayo; Mieczyslaw Marczuk, Poland,

Wroclaw (10.09.–13.09.1994) 1994.

Feuchthofen, Jörg E. et a.: Europäisches Handbuch Weiterbil-dung. Neuwied 1994.

Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung, 22 (1994), Themenheft “Bildung in Europa für Europa – ein Thema der Erwach-senenbildung”.

Jamar, Jimmy: Allgemeine Informationen. Europäisches Jahr des lebensbegleitenden Lernens, Brüssel 1996.

Knoll, Joachim H.: Europa nach Maastricht zwischen Fortschritt und Beharrung, in: Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbil-dung, 24 (1996), S. 209–240.

ders.: Internationale Weiterbildung und Erwachsenenbildung. Konzepte, Institutionen, Methoden, Darmstadt 1996.

Kommission der Europäischen Gemeinschaft (Hg.): Memorandum der Kommission über die Berufsbildungspolitik der Gemeinschaft für die 90-er Jahre, Brüssel 1991.

dies.: Memorandum zur Hochschulbildung in der Europäischen Gemeinschaft, Brüssel 1991.

dies.: Lehren und Lernen – Auf dem Wege zur kognitiven Gel-sellschaft, Luxemburg 1996.

dies.: Mitteilung der Kommission an den Rat. Allgemeine und berufliche Bildung in der Europäischen Gemeinschaft. Mittelfristige Leitlinien: 1989–1992, Brüssel 1989.

Künzel, Klaus: Ansätze und Irritationen europäiscger Weiterbil-dungsforschung, in: Bildung und Erziehung, 50 (1997), 3, S. 331–354.

Müller-Solger, Hermann et al.: Bildung in Europa – Die EU – Fördermaßnahmen, Bonn 1997

der.: 1996 – Das Europäische Jahr des lebensbegleitenden Ler-nens, in: Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung, 24 (1996), S. 176–180.

Schleicher, Klaus/Boa, Wqilfried (Hg.): Realisierung der Bildung in Europa. Europäisches Bewußtsein trotz kultureller Identiät? Darmstadt 1994.

Siirala, Eeva: Lifelong Learning in Europe, Helsinki 2 (1996).