←Vissza


Cserhalmi Zsuzsa



A tankönyv mint taneszköz*



Magam a konferencia nyitó előadásában arra a kérdésre kerestem a választ, hogy legáltalánosabban mikor, milyen feltételek között van szükség új tankönyvekre, egyáltalán : mi a szerepe a tankönyvnek a oktatási-nevelési folyamatban.

A magyar irodalom tanításának legáltalánosabb hagyománya – talán mert nemzeti irodalmunk megszületésének idején szükségképpen így rögzült – az erősen ideologikus jelleg, ezen belül a nemzeti ideológia jelenléte. A nemzeti ideológia nagy érzelmi amplitúdókkal ugyan, de konszenzusos ideológia volt, szemben az 1948 után kötelezővé tett, és az irodalmi hagyományt átírni és kisajátítani akaró internacionalista, osztályharcos ideológiával. Annak nem volt konszenzusteremtő szerepe, ideologikussága azonban vitathatatlan. Manapság nem is ezt szokták vitatni, hanem a korábbi korszakok irodalomtanításnak ideologikus jellegét.

A hazai irodalomtanítás „ideológiamentesítése” 1978-ban az Irodalomtudományi Intézet fiatal munkatársainak tankönyvével kezdődött. Dokumentumai ma is világossá teszik, hogy a vita vagy „tankönyvháború” fő vonalát az ideológiai támadások alkották, és csak másod- vagy sokadsorban volt szó esztétikai, pedagógiai vagy metodikai kérdésekről. Azok a tanárok, akik akkor is ezt a tankönyvet választották, amikor ennek már volt alternatívája, a tankönyv által motivált önképzéssel váltak alkalmassá a hatékony tanításra. Szervezetten csak tantervelméleti képzést biztosítottak a fenntartók, és a törzs- és kiegészítő anyag bűvszavaival kerülték meg a pedagógiai és metodikai kérdéseket.

A 19. században a magyar középiskola fejlesztésének új irányt az 1851-ben, tragikus belpolitikai helyzetben magyar területekre is kiterjesztett, kötelezővé tett érettségi vizsga bevezetése adott. Az iskolarendszer kialakulása a nemzeti igényeket kielégítő, szolgáló, valamennyi társadalmi réteg lehetőségeit és igényét felkeltő módon 1868-tól épül ki lassan, folyamatosan és fokozatosan.

Az irodalomtanítás adatoló, pozitivista modernsége a gimnáziumokban néhány évtized alatt régimódivá vált, olvasásra motiváló hatását elveszítette vagy sohasem bírt ilyen erővel. Ennek ellenére ezt a – korszakot, életrajzot, keletkezési körülményeket feltáró és számon kérő, elemzéseket megtanító – gyakorlatot tekinthetjük irodalomtanításunk ideologikus jellege mellett másik máig ható örökségének.

A lassan majd ugrásszerűen kiterjedt iskoláztatás során kezdetben kialakult majd állandósult az ellenolvasás gyakorlata, míg a 20. század második felének évtizedeinek elején egyre markánsabbá vált az irodalom órára kötelező és a szabadidős olvasmány ellentéte. (Természetesen a két olvasmánytípus halmazai között átfedések is voltak, természetesen időközönként bizonyos időbeli eltolódással.) A folyamat mindaddig tartott, amíg nem lett a mindennapos életforma része a mozgókép, ami nemcsak azzal rontotta az irodalomolvasás esélyeit, hogy időt vont el az olvasástól, hanem azzal is, hogy a kész képek eluralták az emberi fantáziát, amelyet aztán egyre kevésbé lehetett-lehet „mozgásba hozni” a saját kép megteremtésére. A jelentésteremtő fantázia működésének zavara fokozatosan nagy tömegekben csökkentette az olvasás örömét, amelyet az olvasástanítási koncepciók változásai csak növeltek. Már régen nemcsak a többletjelentések felfedezésének hiánya, hanem a betű szerinti jelentések megértésének nehézségei is jellemzik az egyes korosztályok szövegértését. A felvázolt jelenségcsoport nyilván tovább árnyalható az egyre gyorsabbá és hangosabbá váló világ, a érettségi, a pontszámítási rendszer és felvételi vizsgák, a műveltségszerkezet átalakulása, a tanári pálya presztízsének több okra visszavezethető csökkenése vagy a könyvárak és könyvtári ellátottság egyenkénti és együttes mentális hatásaival.

A huszadik század utolsó évtizede nyilvánvalóvá tette az irodalom tantárgy mögött álló tudomány és művészet (pontosabban: ami erről az emberek legáltalánosabban gondolnak) térvesztését is.

Az irodalom és az irodalomtudomány korábbi térhódítása és rangja is szoros összefüggésben volt (a veszteséget panaszlók között talán van is) a művészeti ág és szakma ideologikumával: az ideológiai presztízsvesztés látszik tudományos tekintélyvesztésnek egy olyan korszakban, amelyben irodalomtudományunk néhány jelentős képviselőjének tudományos és iskolateremtő munkássága révén a magyar irodalomtudomány bekapcsolódott, visszakapcsolódott az világ irodalomtudományába. A hermeneutikai, a recepcióesztétikai vagy a dekonstrukciós iskola kutatási metodikájának oktatásmódszertani következményei csak lassan, alkalomszerűen vagy szemléltetés szintjén jutottak el az iskolai gyakorlatba.

Egy tantárgy presztízsének változása, a mögötte álló tudomány radikális fordulata(i), a tantárgy tanulásának előfeltételeiben bekövezett mérhető, érzékelhető változás (esetünkben az olvasás mint evidens tevékenység háttérbe szorulása) vagy az oktatásirányítás újrafogalmazódó igényei valószínűleg egyenként is elegendő okot jelentenek új tankönyvek írására, és különösképpen így van ez, ha valamennyi ok egyszerre jelentkezik.

A nyolcvanas évekig erősen centralizált magyar oktatás és magyartanítás néhány elszigetelt, néhány sikeres és szakmailag megalapozott tantárgyi kísérletet leszámítva csak lassan reagált a változásokra. Gyorsan a könyvkiadó vállalkozók reagáltak, azonban érdekeik gyakran ellentétesek voltak a szakma érdekeivel, és csak kevés olyan könyves vállalkozó volt a kilencvenes évek első felében, aki időt és pénzt, esetenként nagyon sok pénzt áldozott olyan tankönyvsorozatok és tankönyvcsaládok kifejlesztésére, amelyek koherens szakmai megfontolások alapján jöttek létre. Így történhetett meg, hogy a relatíve legnagyobb vállalkozói hozama annak a könyvkiadónak volt, amelyiknek tankönyvei minden mértékadó szakember véleménye szerint hamis irodalmi tudatot, bizonytalan értékrendet és inkoherens ismereteket közvetítettek. A könyvkiadó ma is virágzik, és küszködik a szakmai korrekcióval. Miután nem mondatokat kellene korrigáltatnia, hanem koncepciót kellene fölmutatatnia, javíttatásai a lényegi bajokon nem segítenek. A könyvkiadó sikerét tankönyvbírálatra felkészített szakértők is támogatták, akiknek gondolkodásában – éppen úgy, mint a szakma nagy részében is – új tankönyvi kéziratok vagy könyvek olvasása során az ismerősség érzése összekapcsolódik a szakmailag jó fogalmával. Eltekintve attól, hogy ez nem feltétlenül van így, a kellemesen ismerős új tankönyv kiadását az üzleti reményeken kívül semmi nem indokolja. Irodalomtanításunk eredményessége ugyanis hosszú ideje erősen vitatható.

Nem tartozom azok közé, akik válságról beszélnek, mert nem válságjelenségnek, hanem szakmai hibának tartom a közvetlen tanári reakciók többségét éppen úgy, mint a törvényi hátteret folyamatosan alakító türelmetlenséget. Az utóbbi másfél évtized folyamataiból egyértelművé vált, hogy eredményes irodalomtanulásra alkalmatlanok a tanulóktól megtanulást, memorizálást és reprodukciót váró tankönyvek. Nem alakítanak ki koherens irodalomfogalmat, nem motiválnak tanulásra, az irodalom megszerettetésére és nem segítik a személyes érdek felismerését. (Piaci szempontból ma mégis ezek a tankönyvek a legsikeresebbek.) Könnyű volna ellenvetésül azt mondani, hogy ma már nincsenek ilyen tankönyvek, hiszen minden tankönyv tartalmaz az ún. leckék végén kérdéseket és feladatokat.

A tankönyvekben a kérdések és a feladatelemzések alapján azonban az derül ki, hogy ezek nagy része nem vezet fontos belátásokhoz, nem engedi a teljes személyiséggel való olvasást és nem vezet alapvető tapasztalatokhoz. A tankönyvi kérdések és feladatok döntően nem az irodalmi tapasztalat megértését és tudatosítását szolgálják, hanem kizárólag konkrét műveket elemeztetnek. Nem készítik föl a tanulókat a magasabb szintű tudásreprezentációra, a sokoldalúan értelmezett alkalmazásra, a többszempontú analízisre, a szintézisteremtésre és az értékelésre.

A tankönyvírók egy csoportja többek között tematikai jellegű változtatásokkal véli hatékonyabbá tehetőnek az irodalomoktatást, azt állítva, hogy a diákokhoz témában közelebb álló művek olvastatása vezethet eredményre, illetve vezethet a tantárgy tanításának megújulásához. Nekem ebben a gondolatmenetben egyfelől az okozza a problémát, hogy tantárgyunk neve (egyébként általam indokolatlannak tartott és helytelenített módon már hat éves kortól!): irodalom, és a gyermekek érdeklődését nemcsak az ún. gyermekirodalom alkotásai, hanem a gyerekkönyvek is leköthetik, másfelől pedig az, hogy a művelődési anyag tankönyvi kiválasztása kánont érintő és kanonizációs kérdés. Megkerülhetetlen és letagadhatatlan probléma az is, hogy a közmegegyezésesen jó – és a gyerekek által is kedvelt – gyermek- és ifjúsági irodalomnak alig vannak felnőtt olvasatai, így a kortárs irodalom tematikus egysége egyetlen tankönyvben sem tartalmaz óvodáskorból ismert Weöres, Tamkó Sirató, Mándy, Tandori vagy Lázár Ervin-szöveget. A tankönyvek nem segítik az evidens újraolvasásokat sem, pedig az újraolvasás során szerzett személyes tapasztalatok az irodalom-értelmezés, tehát az irodalomtanítás egyik legfontosabb legitimációs eszköze.

A tankönyvírás sajátos dilemmáját jelenti a gyermeki érdeklődés és a kánon összeegyeztethetőségének problémája abból a szempontból is, hogy az irodalomtudomány kánonközvetítő (egyes álláspontok szerint kánonalakító) képviselői ritkán gondolnak arra, hogy az irodalmi műveltség konszenzusos kánonját a közoktatás alakítja ki. Az emberek nagy többsége azt tartja nagy írónak, költőnek, akikről az iskolában tanult. A kortársi horizontból érzékelhető kánonátrendeződés és kanonizációs folyamat ezt a tudást lényegében nem érinti, mint ahogy a mindenkori kortárs alkotókat is csak ritkán inspirálja a gyermek- vagy ifjúsági irodalom. Szakmailag engem nem győz meg a művelődési anyag kiválasztását a tanulók spontán érdeklődésére alapozva tematikai újításokban keresni a hazai irodalomtanítás megújulásának lehetőségét. Szerencsére a gondolatot nem is abszolutizálta mindeddig egyetlen tankönyvszerző sem. Ugyanakkor az irodalmi nevelésben az egyik legfontosabb személyes motivációs tényezőnek a tanulói érdeklődést tartom, felkeltése és folyamatos ébrentartása napi tanári feladat, amelyekhez a folyamatként elgondolt irodalmi nevelés során a tankönyvek folyamatos segítséget nyújthatnak tanárnak és tanulónak egyaránt.

A jó tankönyvi szöveg ugyanis minimum „kétszintes” szöveg: ismereteinek, élettapasztalatainak, tehát olvasottságának függvényében is másfajta felismerésekhez vezeti a tanárt, mint a tanulót. Ez a (ha a tanulókat egynek tekintjük!) kétféle felismerés, a kétféle felismerés megosztásának vágya és termékeny feszültsége tartja össze intellektuálisan (és gyakran érzelmileg is) az irodalmi nevelési folyamat résztvevőit gyakran a képzési időn túl is. Nem állítom természetesen ezzel azt, hogy ez a termékeny feszültség nem jöhet létre akkor, ha a tankönyvi szövegből hiányoznak a tanárt újragondolásra, újraértelmezésre késztető mozzanatok. Statisztikailag azonban igazolhatóan nehézkes és lassú tankönyvváltás, a nagyszámú sztereotípia az érettségi és a felvételi dolgozatokban sejtetni engedi, hogy az irodalmi nevelés folyamatában sok-sok motiválatlan tanulóval sok rutinos tanár próbál eredményeket elérni. Ezért tartom a jó tankönyvet nemcsak a tanulást, hanem a tanítást is megújító, inspiráló, megerősítő taneszköznek. Ha feltételezzük például azt is, hogy anyák és apák százezrei ideologikus előfeltevésekkel közelítenek az irodalomhoz, kész jelentésekkel bírnak az iskolákban tanult művekről, akkor még az sem teljesen kizárt, hogy egy szakmailag megújult, a felnőtteknek mindenekelőtt az újraolvasás és új jelentésteremtés élményét adó tankönyv a tantárggyal kapcsolatos attitűdök javulását eredményezheti.

A tankönyvek művelődési anyagával kapcsolatos újítási igény a gyakorlatban rendszerint összekapcsolódik a tematikus szerkezetű tankönyvek preferálásával. Mivel minden tankönyvnek lényegéből fakadóan van ismeretközlő funkciója, a tematikus elvű tankönyvek rendszerint legvitathatóbb része az ismeretközlés. A szerzők döntő többsége ugyanis sem a kötelezően előírt tematikus szerkezetű tankönyvekben, sem a maguk alakította tematikai rendben nem tudják megkerülni a művelődéstörténeti és/vagy az irodalom részterületeinek úgymond történeti, valójában kronológiai áttekintését. Ezzel aztán a tematikus szerkezetű tankönyv is magán viseli a közvélemény által „irodalomtörténeti”-nek tartott és a szakma egy meghatározó része által kárhoztatott sajátosságokat. Ezek azonban csak azok a sajátosságok – és ezt magam is kárhoztatom – amelyek a kronologikus elvű tankönyvek történetietlenségéből következnek, és amely tényt az „irodalomtörténeti” tankönyvi koncepciót bírálók még sohasem kárhoztattak. Azt nevezetesen, hogy általában mint öröktől létezőről és változatlanról szólnak az irodalomról, holott hosszú és változatos az útja egy-egy nyelven, míg a megszólaltatott, a megírt, az olvasott szövegre irodalomként tekint egy nemzet. A tankönyvek által konstruált folytonosságot valójában megszakítottságok jellemzik, egészen addig, míg az idő egy szakaszában nemcsak a kortársi művekre, hanem régebbi alkotásokra is irodalomként tekint egy nemzet. Azonban ez sem a végleges megállapodás és megállapodottság ideje, mert az irodalom fogalmának átértelmezése tulajdonképpen minden új mű kevéssé tudatosodott lehetősége. Az művelődéstörténeti, és nem irodalomtörténeti kérdés, hogy van olyan irodalom-alakulástörténet is – a magyar például olykor ilyennek látszik – amelyben bár születnek alkotások, nincs vagy alig van tekintet, amelyik irodalomnak látná azokat. Az irodalom történeti létmódjának ezt a tapasztalatát a tematikus és a kronologikus elvű tankönyveknek egyaránt fel kell kínálniuk a tanulók számára. Ezzel egyenértékűen nem megkerülhető a nyelviségnek és a teremtettségnek a konvenciókban, a konvenció megtagadásában, a konvencióhoz való visszatérésben és a konvenciók játékában felismerhető tapasztalata.

Ennek a nyelviség, fikcionalitás, történetiség és intertextualitás fogalmakkal körülírható irodalmiságnak az intertextualitásra vonatkozó felismerései csak olvasás vagy másképpen fogalmazva művelődés útján tehetők személyessé. Az intertextualitás nem magyarázható, nem definiálható, nem kikérdezhető jellemzője az irodalomnak.

A tankönyvszerzőknek tehát rendszerszerűen kell fölépíteniük egy-egy tankönyvsorozatban az irodalmi szöveg és más szövegfajták, irodalom és más tudatformák, irodalom és irodalom, az irodalmi mű beszélőjének és az olvasó tanulónak a dialógusait.

Az irodalomismeret három nagy – a műismeret, a művelődéstörténeti ismeret és az elméleti belátások – területén a hatékony és egyre motiváltabb ismeretszerzés csak folyamatként, egyre magasabb szinten ismétlődő készség- és képességfejlesztő tevékenységeken keresztül gondolható el. Azok az irodalomtankönyvek az alkalmas taneszközök, amelyek ezt a részletekből folyamatosan az egészre – az irodalomra – mutató folyamatot úgy támogatják, hogy szívesen végzett, mert szórakoztatónak tartott tevékenységgé válik az irodalomtanulás. Ugyanakkor képes felszámolni az egyetlenként rögzült jelentéseket a tanárokban: de nem azért, hogy újat állítson a helyükbe, hanem azért, hogy valódi hermeneutikai szituációvá tegye a tanítást, az éppen történő megértés állandó esélyével.

Koncepcióval, koncepcióval bíró tankönyvekkel csak koncepciókat volna szabad ütköztetni. A mai magyar tankönyvpiacon viszont marketingesek versenyeznek. Nincs vagy alig van tankönyvkritika Magyarországon. Kevesen vannak azok a kritikusok, akik a tantervi követelményeket éppen úgy ismerik, mint az irodalomtudomány kérdésirányait, az azzal összhangban álló metodikát és a pedagógia alapelveiből következő didaktikát is.

Mi, tankönyvszerzők ismerjük egymás erényeit és hibáit. Tudjuk, melyik a jó, melyik a konvencionális, és melyik a szakmailag elhibázott tankönyv.

Kollegák vagyunk és versenytársai vagyunk egymásnak. Mindannyiunk mögött egy-egy könyvkiadó áll. A könyvkiadók is versenytársai egymásnak. A könyvkiadók szakember munkatársai is tudják, hogy melyek a jó irodalomkönyvek.

A rossz tankönyvek rontják a közoktatásban folyó irodalomtanítás esélyeit. És tudjuk, mit ront az emberen az esélytelenné váló irodalomtanítás.




* * *



Kemény és őszinte írás. Többről szól, mint amit a címe jelent. Irodalomtankönyveink tudományos és pedagógiai használhatóságáról, irodalomtanításunk múltjáról és rózsásnak egyáltalán nem mondható jelenéről, s általában a tankönyvmarketingről, ami a könyvkiadásban a legbiztosabb jövedelmet jelentette a kiadóknak az elmúlt másfél évtizedben. Ugyanis az iskola előírta, a szülő megvette, a tanuló hazavitte a tankönyvet, és komoly szaktudomány illetve pedagógiai, metodikai stb. kritika híján a verkli így működött és működik ma is. Az irodalomtanárok nagy többsége az órán elhangzottakat kéri számon, mert bizonyára hasonlóképpen vélekednek, mint Cserhalmi Zsuzsa: „Az utóbbi másfél évtized folyamataiból egyértelművé vált, hogy eredményes irodalom-tanulásra alkalmatlanok a tanulóktól megtanulást, memorizálást és reprodukciót váró tankönyvek. Nem alakítanak ki koherens irodalomfogalmat, nem motiválnak tanulásra, az irodalom megszerettetésére és nem segítik a személyes érdekek felismerését a megértésben.”

Sejtésekre készteti az olvasót a szerző azzal, hogy a kilencvenes években a hamis irodalmi tudatot „közvetítő és a relatíve legnagyobb vállalkozói” hozamot bezsebelő kiadót nem nevezi meg.

Nemcsak a föntebbiek miatt fogadtuk szívesen ezt az írást, hanem azért is, mert a szerző a szigorú kritika után alaposan taglalja a jó irodalomtankönyv ismérveit.

Bízunk abban, hogy Cserhalmi Zsuzsa gondolatai írásra késztetik kedves kollégáinkat is.


Várjuk véleményüket!




Szerkesztőség



* A debreceni Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskolán 2003. április 11-12. közt megrendezett Tankönyvkonferencia c. rendezvény nyitóelőadásának írásos változata.