Tudás vagy tudomány? - oktatás ma

Dolinszky Miklós és a szerző beszélgetésének összefoglalása

Szerző: Bali János
Lapszám: 2014 július

A zenéről Dolinszky Miklóssal évek óta folyamatos beszélgetésben állunk - vagy talán inkább sétálunk (hiszen álláspontjaink is természetesen áthelyeződnek); s e peripatetikus diskurzus elsősorban az interpretáció, az improvizáció és az oktatás alap-kérdései és e kérdések történelmi változásai körül forog. A beszélgetések néha a Duna vizén, evezés közben zajlanak, de alkalmanként nyilvánosság elé is kerülnek. A 2000 című lapban jelent meg öt éve egy Miklós által leírt beszélgetés („Eldobható zeneszerzés. Bali János és Dolinszky Miklós beszélget a zeneoktatásról", 2000, 2009. február, 50-53.), most pedig én kaptam felkérést a Muzsikától, hogy foglaljam össze főbb vonalait annak a FUGÁban tartott eszmecserénknek, mely Miklós zenés beszélgetéssorozatának egyik tagjaként hangzott el.

Ez alkalommal a zenei programról én gondoskodtam: beszélgetésünket a miskolci egyetem hallgatói által készített elektronikus zenei kompozícióik tagolták. Csiki Lilla, Horkay Hajnalka, Németh Krisztina és Pogány Bianka rövid darabjai felvett és szintetizált hangokból alakított szalag és élő furulyázás rétegeiből álltak, de szinte mindegyik darabban fontos szerep jutott az előadás színpadi elemeinek is.

Improvizáció

Miklós is, én is szeretjük hangsúlyozni, hogy nagy hiba, ha csak a leírt zene corpusát azonosítjuk a zenetörténettel. Régi korokban a megírt darabok az improvizáció talajából sarjadtak ki; ideálisnak tekintett, lejegyzett improvizációk voltak, vagy mintapéldák arra, hogyan improvizáljunk - és ez még Bach billentyűs zenéjére is igaz. A „műalkotás" képzőművészetből átvett fogalma nagyon fiatal a zenében, s nem is igazán való a zene illékony természetéhez. Még a 19. században is a „zenémről", „darabomról" beszéltek a szerzők, nem „a művemről". Pedig a 19. századból ered a modern zenei világ, akkor kezdődött többek között az improvizáció és kompozíció szembeállítása is.

A középkori iskolákban tanították a supra librum éneklést, vagyis az adott dallamhoz való ellenpont-rögtönzést; s ez a gyakorlat annyira általános volt, hogy gyakran a kocsmai nótázás is rögtönzött ellenponttal harsant fel, vagy a szabadságon lévő kántor helyett néha egy jó hangú polgár, a szabó vagy a tűzoltómester állt be diszkantálni a vasárnapi misén.

De van egy alapvető különbség a régi és a mai improvizáció között: régen nem azt gondolták, hogy „most improvizálunk": annak idején, az írásbeliség és nem-írásbeliség határán, a drága papír és pergamen korában a diszkant, azaz „ellen-ének" a gregorián előadásának csupán egy lehetséges díszítése volt, melyet legegyszerűbben úgy lehetett előállítani, hogy egy megtanult formulakészletből megfelelően válogatunk. Ahogy a szentek ábrázolása is ikonográfiai kánont követett, úgy a zenében is a bevett gyakorlat fenntartása és folytonos újrateremtése volt a cél, nem az autonóm művészi „kifejezés". A 13. századi Magnus Liber Leoninusnak tulajdonított darabjai is kész formulákból összeállított, lejegyzett improvizációk; ismerünk többé-kevésbé töredékes korabeli tankönyveket is, melyek a Magnus Liber darabjai által felhasznált toposzokat tartalmazzák. E repertoárban pillanthatjuk meg a „kompozíció" szó eredeti értelmét: cum-positio, azaz egymás mellé helyezés.

Az improvizáció mai világa sokkal gazdagabb a réginél, például egyik legismertebb területén, a jazz különféle stílusirányzataiban is a legkülönfélébb eltervezettségi - szabadsági fokokat láthatjuk. A kortárs zenében megjelent „totális improvizáció" esetében pedig a fellépő zenészek a színpadon látják egymást először: a koncert folyamata teljesen spontán alakul ki, s a résztvevők számára a zenélés egymás és saját maguk megismerésének az aktusa. Ennek a zenélési módnak a hallgatásába is bele kell tanulni, de hát ez a „klasszikus" zenével sincs másképp. Művelőinek létállapota az improvizáció: ha megírt darabot játszanak, azt is inkább körbeimprovizálják, mint „lejátsszák". De hiszen ugyanez volt a barokkban is: a korabeli hegedűsöknek eszükbe sem jutott mondjuk a Corelli által leírt hangokat pontosan lejátszani.

A mai improvizációban a lélekjelenlét, egyediség, merészség, egyszeriség megmutatásának központi szerepe olyan újdonság, ami a középkori improvizációban egyáltalán nem létezett: a barokktól kezdve láthatjuk e szempont kiteljesedését. A mai improvizáció több is, kevesebb is a réginél.

Célszerűség

A 19. század előtt nem is létezett az „improvizáció" megjelölés; akkor keletkezett, amikor maga a jelölt már a kihalás szélére jutott. Amúgy pedig lehetetlen a zenei előadásban az improvizációt és nem-improvizációt mereven elválasztani. A szó etimológiája a „nem előre látható" (in-pro-visibilium) fogalmát rejti, s valóban, minden muzsikus tudja, hogy előadása attól lesz élő, ha el tudja hitetni a hallgatóval, hogy nem tudja előre, mi történik.

A Notre Dame iskola organum-tankönyveinek felépítését is érdemes megfigyelni: ez ugyanis azt segíti, hogy a memorizált toposzokat az énekes a lehető leggyorsabban tudja a gregorián alapdallamhoz kötve felidézni. A mai oktatással kapcsolatban is érdemes a célszerűséget firtatni; és ne álljunk meg szűken vett metodikai kérdéseknél, hanem gondoljuk át, mire van ma szükségük a növendékeknek; kell-e például improvizációt tanítani? Egyáltalán, mi a célunk a zeneoktatással? A zenészség bármelyik ága, például a „hegedülés" is már önmagában is szerteágazó szakma: más típusú tudás kell annak, aki egy nagyzenekarban akar Mahler-szimfóniákban helytállni, vagy annak, aki a legvirtuózabb modern szólóirodalom csúcsaira tör, vagy aki barokk szonátákat vagy jazzt játszana. A zenészség egy része artistamesterség, kemény tréninggel kiskortól fogva.

Ám az improvizáció végső soron egyfajta készenlét, ami mindenhez kell: Mozarthoz és a 21. század zenéjéhez is. Ezzel szemben mai zeneoktatásunk csak reprodukálni tanít, s adottnak veszi a kotta és a rögtönzés közötti kibékíthetetlen ellentétet. A technikai oldalról nagyon magas követelményeket támasztó zeneoktatás megszünteti a zenéhez fűződő közvetlen viszonyt: egy átlagos zeneakadémista képtelen a legegyszerűbb darab rögtönzésére is. Az olló egyre gyorsabban nyílik: miközben az egyre nehezebb darabokat egyre fiatalabban kell eljátszani, ez a „fejlődés" egyoldalú, érzelmi érettség nem követi.

És ez nem csak a zenének, hanem az egész oktatásnak a problémája. Minél kevésbé tudja megindokolni az oktatás, hogy mire is jó, hol is van az igazi tudás, amit adni képes, annál nagyobb a technikai kényszer. E nagy önigazolás eredményeképpen olyan embereket képzünk, akik egy specializált tudományágban rengeteg ismerettel rendelkeznek, de a dolog értelmében messzemenően bizonytalanok. Tudja-e valaki, hogy mi van az ismeretek dömpingjén túl? Mi fogja össze az ismeret-univerzumot?

Helyzettudatosság

Mi és hogyan tudatosodik a zenei élet és oktatás résztvevőiben? Az avantgárd intenzíven kérdez rá a létezés alapjaira, és a saját lét-értelemét is kutatja; olyan dolgokat vesz a vállára, melyek korábban a vallás és filozófia körébe tartoztak. Ez merőben új magatartás: egy Haydn-szimfónia nem kérdez rá, hogy van-e bármi értelme szimfóniát komponálni. És a dadaista alapszituáció száz éve végig-visszhangzik.

Amikor az embernek az az érzése, hogy mint szomorúzenészt harminc év múlva üveg mögött fogják mutogatni - e mögött okként a művészetnek e bátor szellemi vállalkozása is ott van. Amikor valakit eltaszít egy krix-krax darab, mert „nem ezt várom a zenétől", akkor igazából a benne lévő problémával nem akar az illető szembesülni. Az ókori pythagoreus mondás szerint „harmonia est discordia concors", azaz: harmónia a széttartók összecsengése. Ahhoz, hogy valami harmónia lehessen, valami ellentétet kell áthidalnia. S nem evidens, hogy minden mai hallgatóban van elég erő, hogy szembesüljön az alapok megkérdőjelezésével. S az avantgárd új zenefogalma nem jelenik meg a zeneoktatásban - főleg hazánkban, ahol száz éve megállt az idő -, pedig a modern művészet befogadása igenis tanítható.

És itt példaképpen saját tapasztalataimról meséltem, azokról az improvizált avantgárd operaelőadásokról, melyeket a gödöllői zeneiskolában gyerekekkel csináltam. A határ című operánkban (2006) kettéválasztottuk a termet egy papírfallal, a közönséget is szétültettük a két oldalára, s míg ugyanazt a zenét hallgatták, más színpadi jelenetet nézhettek. Az alapot két, azonos időben lezajlott HÉV-utazás hangfelvétele adta, erre lett rámontírozva saját improvizált zenénk, fénymásolt arcaink voltak a maszkok stb.: amit lehetett, az előadással szétválasztottunk. A műsor láttán több tanárkollégám is felháborodott, s az iskola egyik vezetőjétől megkaptam, hogy én, a nagy tudású, miért ilyen hülyeségekkel traktálom a gyerekeket. Ezért meghirdettem az érdeklődő kollégáknak egy előadást arról, hogy mit is csináltunk és miért. Például a darab elejét, a becsukódó HÉV-ajtó és az induló szerelvény hangjait a Máté-passió c-moll oboás tenoráriájának („Ich will bei meinem Jesu wachen") első ütemeivel állítottam párhuzamba. Az előadást olyannyira megértették a kollégák, hogy a következő évben sorra küldték a növendékeiket, harmincöt gyerek jelentkezett az órámra. A tanulság az volt számomra, hogy nem kell sajnálni a fáradságot arra, hogy az ember feltárja az értékeket mások számára. Oktatási kérdés. A zenét mindannyian használjuk altatónak és ébresztőnek is, de nekem az utóbbi a fontosabb: a zene mint gondolkodás. És ezt akarom tanítani is.

Gödöllői munkánk abból indult ki, hogy a zenei formálás mellett a hang indulati tartalma is lényeges, és az arra való odafigyelés is tanítandó. A zenei hang testig való végigvezetése nélkül nincs érdemben mivel ütköznie a formának. Az operacsinálás azért jó a gyerekeknek, mert a hangok mozgásban kerülnek elő, és jól érezhetők formai következményeik. Ahogy Rados Ferenc is mondta egy kamarazene-kurzuson: „vannak jó hangok és vannak rossz hangok, vannak kövérek és soványak, okosak és buták, és ezek között van valamilyen viszony, és abból lesz a tempó. De nem fordítva!"

A gyerekek hetente nagyjából félórányit fogalakoztak az opera előkészületeivel, és ugyan minden évben „alkotói válságokon át" haladt előre a munka, de azért örömmel várták az előadást. Ám utána nem csupán elismerést kaptak, hanem értetlenséggel és fanyalgással is szembesültek, akár még szüleik részéről is; ezzel azt is megtanulták, hogy a szokatlan dolgok elfogadása nem magától értetődő. Ennek a kísérleti oktatásnak a közvetlen haszna nem feltétlenül mutatkozik meg, de az általa megteremtett szabadság évek múlva talán mégiscsak hat. Salinger egyik regényében az egyik szereplő csecsemőkorú, síró húgának olvas vigasztalásul taoista szövegeket, s a lány húszéves korában esküszik rá, hogy jól emlékszik erre. A gyerekeknek nem gyerekkultúra kell, hanem be kell őket vezetni a világba, ahol értelmes létkérdések vannak. Az őskori kultuszokban a világ fenntartásáért folyton áldozatot mutattak be. Szeretjük elfelejteni, hogy „maga-tartás" társadalmi méretekben is létezik: létfeltételeinket folytonosan újjáteremtjük, és ebbe kell bevonnunk az ifjakat. Jó, ha problémáival korán szembesülhetnek. Megértenek, amennyit megértenek belőle.

Tér

A gödöllői operák, vagy a beszélgetésünket színesítő miskolci elektronikus kompozíciók kivételt jelentenek az oktatásban. A klasszikus zene hazai világában nagyon ritka, hogy bármiféle improvizációt vagy kompozíciót tanítanak. Elvétve akad olyan hely a felsőoktatásban, ahol a historikus improvizáció alapjait lehet valamelyest tanulni (groundok, reneszánsz diminutiók, barokk táncok rögtönzését), és vannak évtizedes múltra visszatekintő, az improvizációt középpontba helyező, lényegében izolált oktatási műhelyek. De eme oktatási formák megemlítése mellett Miklóssal két dolgot nagyon fontosnak láttunk kiemelni beszélgetésünkben: egyrészt, hogy az olyan, módszeres iskolák mellett, melyek a saját szempontjaik szerint tudják, milyennek kell lenni az improvizációnak, legyen helye az oktatásban is annak az improvizációnak, amely keresi a hang, a formálás és kifejezés lehetőségeit; másrészt azt, hogy az improvizáció szelleme - mely a „kész" megcélzása helyett a lehetőségeket tartja folyton szem előtt - a mindennapos hangszeres játék része legyen; a hangszeres órákon maga a játszott darab váljon élő kérdéssé. A tanári minőség mércéje, hogy mennyire integrálódik az ebben az értelemben vett improvizáció gondolata a tanítás egészébe.

Kétségtelenül vannak az előadóművészetnek olyan területei, ahol az improvizáció számára alig nyílik tér. A hangszínek és egyéb kifejezési finomságok hihetetlen gazdagságát felvonultató Mahler két rendőrt állít minden egyes hangjegy mellé: muszáj pontosan azt játszani, amit leírt. Az improvizációtól való eltávolodásnak ezt a végállomását a 20. század zenéje már a másik oldalról nézi; egy bűvös négyzettel írott Stockhausen-darab más pontból bontja fel a Mahler-Schönberg-Webern vonalon hozzá elérkező hagyományt. Improvizációval nem lehet például a szerializmus világába közvetlenül belenyúlni; de talán lehet a darabban látott technika kipróbálásával: komponálni kell (amire amúgy maga Stockhausen is invitálja az előadót). Akármennyire is reproduktív az előadóművészet, nem tüntethető el a zenélés teremtés része, a pillanathoz tapadása, s ezt a darab legmélyéig végig kell vinni: kortárs improvizáció oktatásával, és azzal is, hogy alkalomadtán komponálni tanítsuk a növendéket.

De hol nyílik tér minderre? Az upanishadok teremtésleírása szerint „kinyílott a fül, a fülből kipattant a hallás, a hallásból pedig megszületett a tér". Nem a „tér" van először, az oktatásban sem. Mi teremtünk teret az általunk létrehozott dolgokhoz, általunk létrehozott dolgok által. Az irányított oktatás irányított oktatás - akkor van tér, ha megharcolok érte, ha megkeresem és kiküzdöm a lehetőségeket. Az intézményrendszer összelapít; az ember a feldomborított hátával tartja az előtte kialakult teret, hátával kivédi a támadásokat. A gödöllői operák például zenetörténet-órák részeként jöttek létre. Amikor zeneszerzést tanítottam zeneiskolásoknak - ahol a legfőbb szabály az volt, hogy minden darabnak el kell hangzani, és minden félév végén nagy koncertet csináltunk -, azt kamarazene-órának adminisztráltuk. Ki mondta, hogy kamarazene-órán csak Beethovent lehet játszani, és nem egy tízéves diák ruhaszárító fémállványra és szólógitárra írott művét?

Megismerés vagy igazodás?

Beszélgetésünk vége a tudomány kérdéséhez kanyarodott. Paul Feyerabend, a híres anarchista tudományelméletész, „a hallgatók kedvence és az egyetemek réme" egyik idézetével kezdtük: „Ész és tudomány sűrűn járnak külön utakon. A derűs anarchizmus nemcsak emberbarátibb, mint a »törvényről-és-rendről« prédikáló elképzelések, de a haladás szolgálatára is alkalmasabb náluk". Feyerabend gyakran hangsúlyozza, hogy a tudomány csak egyike a megismerési módoknak, nem tarthat igényt kiemelt pozícióra. Leírja, hogy a felfedezések heurisztikusan születnek, és utólag igazolják őket a tudomány tekintélyével.

Kritikáját megtoldhatjuk azzal, hogy a mai hétköznapi életet már teljesen áthatja a vallásszerű tudománytisztelet. A „tudomány" megmondja, mit kell enni, hogy kell élni; átveszi a lét iránti felelősséget, amit pedig személyiségünkből kiindulva kéne megszereznünk. Ismeretekkel el vagyunk árasztva, de az ismeret levált az önismeretről. S a minket irányító „tudomány" már csak a gazdaságcentrikus szemléletet szolgálja ki: a művészet és a tudomány azon részére, amely nem hajt közvetlen anyagi hasznot, semmi szükség. Pedig a tudás- vagy ismerethalmaz voltaképp csak egy technikai jellegű raktárkészlet; s ahogy „könnyebb a tevének a tű fokán átmenni, mint a gazdag embernek bejutni a mennyek országába" - ha tele az ember feje tudással, akkor moccanni sem tud. Amíg a megismerés extenzív, növekedési aktus, addig a tudás tárgyszerű és tulajdonszerű.

A tudás átadásának a szűk gazdasági szemlélettől vezetett világa hihetetlen egysíkúságra nevel. Azonos metódusok uralják a legkülönbözőbb tudományterületeket, és a művészet sem menekülhet ebből a halálos szorításból. Az oktatás futószalagjáról egyforma emberek gördülnek le. A kritikai szellem elenyészik az egyetemeken, és helyette besulykolódik az igazodás mint alapmagatartás.

Ugyanakkor az „egyetem", mint neve is mutatja, kezdettől fogva „egyetemes" volt, azaz minden tudományágat felölelt. És a kutatás és tudásátadás egységben volt benne, valamint független akart maradni egyházi és világi hatalomtól. Ez a három szempont együtt lényeges: egyetemesség, kutatás és tanítás egysége, függetlensége. Alapvető jelentőségű, hogy az eszköz eszköz maradjon, ami pusztán segítségünkre van, hogy önálló gondolatainkat megformálhassuk. S a kutatás kulcsfogalom, mely vissza is vezet kiinduló témánkhoz, hiszen az improvizáció sem egyéb, mint kutatás: felkutatjuk a zene, hangszerünk rejtett lehetőségeit. Kutatásra kell nevelnünk tanítványainkat; arra, hogy igazodás helyett saját, önálló gondolataikat keressék, és a zenét is kutatásként szemléljék. A beszélgetésre a FUGA Építészeti Központban került sor 2014. május 10-én }

Impresszum, KAPCSOLAT , Közhasznúsági jelentés 2011, 2012, 1%

Minden jog fenntartva, ideértve különösen a honlap egészének vagy részének bármilyen eljárással történő többszörözését, terjesztését és nyilvánossághoz közvetítését is.