FŇĎoldal

Korunk 1930 Június

Szabadítsátok fel a gyermekeket!


Dienes László

 


Az itt következő írás egyetlenegy: érdemre tart igényt: hogy nem pedagógus írta. Nem pedagógus, hanem egy szülő; valaki, aki tehát nem rendelkezik elméleti ismeretekkel a modern pedagógia köréből s a pedagógiai gyakorlattól még távolabb áll. Összes ismereteit, amelyeket az alábbiakban mégis érdemeseknek tart közölni másokkal gyermekein keresztül szerezte. Gyermekein keresztül, akik két év óta Berlin legmodernebb elemi és középiskolájába járnak, ahol egészen új pedagógiai alapelvekkel kisérleteznek. A cikk nem lesz se rendszeres, sej kimerítő, nem akar egyebet, mint visszaadni egy hálás apának impreszszióit egy tanítási módszerről, amely úgy érzi sokkal alkalmasabb arra, hogy igaz embert neveljen gyermekeiből, mint ami alatt ő szenvedett valamikor.


Mint fentebb olvasható, a szerző összes ismereteinek forrása a tárgyról saját gyermekei, egyrészt, amit ezek az iskoláról naponta hazajövet elmeséltek, mint ahogyan a gyermek odahaza a szüleinek elmeséli, hogy mi történt ma az iskolában, másrészt pedig a változás, amit ez a két esztendő a gyermekekben hozott. Ez a lényegesebb s a módszerre nézve döntőbb fontosságú, mert azt mutatja meg, hogy annak, amit naponta elmeséltek, tényleg meg volt-e az a hatása a gyermek lelkére, amit tőle a pedagógusok az iskolában vártak. Ezenkívül, mint érdeklődő szülő, a szerző egy párszor ellátogatott az iskolába, végighallgatott néhány órát s beszélgetett egy keveset a tanárokkal. Tehát némi ellenőrzést is tud gyakorolni afelett, amit a gyermekek elmeséltek neki napa iskolai életükből.


Be akarunk iratkozni s keressük az igazgatót. Éppen szünet van. Az igazgatói iroda előtt találunk egy őszes sportruhás férfit, akin tizenöt kis fiú és kisleány csüng, összevissza cibálja, a leglehetetlenebb szavakat ordítja neki. Mondják, ez Adolf Jensen, az iskola vezetője és megteremtője. Látja, hogy őt keressük s int, hogy megpróbál elszabadulni, ami azonban csak a csengetés után sikerül. Közben várunk az irodában. Gyerekek jönnek és mennek, az ajtót nyitva hagyják, úgy sem érdemes betenni. S én gyermekkoromra gondolok, amikor percekig sétáltam az iroda ajtaja előtt, amig be mertem menni. Itt nem érzik semmi meghatottság, érzem, hogy én a felnőtt, a gyermekét hozó apa jobban „félek”, mint ezek a gyerekek, akik itt futkosnak, anélkül, hogy eszükbe jutna tisztelni ezt a „szent helyet”. S ahogyan a tanítókkal beszélnek; éppen úgy mint minden más emberrel, akit jól ismernek. Furcsa nekem ez a súlytalan levegő az igazgatói irodában. Kérdezem lányaimat, nekik hogy tetszik? Ez nem iskola, mondja a kicsi, talán kissé csalódottan. Mikor később ezt elmeséltük Jensen-nek, csaknem könnyek szöktek a szemeibe: Nagyobb dicséretet gyermek nem mondhatott volna iskolájára.


Aztán bementünk vele abba a legmagasabb osztályba, ahova a nagyobbiknak kellett bekerülni. Persze egyetlenegy papirost se kértek, csak azt kérdezték meg, hány éves. A többit majd meglátják később: felveszik oda, ahova értelme és előkészültsége szerint legjobban illik. S ha egy fél év mulva kitűnik, hogy feljebb is lehetett volna tenni, az se baj, majd ugrik, kettőt, amennyit kell. Semmi formaság, semmi külső megkötöttség. (Zárójelben, félreértések elkerülése végett meg kell jegyezni mindjárt, hogy mind az, amit itt elmondok s elmondani fogok, nem csak erről az iskoláról áll s részben néhány rokon „kisérleti iskoláról”, amelyek a hatóságoktól is különleges elbánásban részesülnek, sokkal nagyobb szabadságokat élveznek, tantervvel, iskolarenddel kötve nincsenek s ennek dacára egyenjogú államérvényes végbizonyítványokat adnak. Meg kell ezt jegyezni azért, mert egyébként a német iskolák általában nem jobbak, mint akár a magyarok vagy a Romániaiak, a tanítás szellemében sem s sokszor általános szellemben sem).


Szóval bementünk az osztályba. Gyerekek, fiúk, lányok vegyesen, álltak az ajtó körül, messzebb kettő birkózott s csendről szó sem volt. Azután sem hogy beléptünk. A legtöbben egyáltalában nem látszottak észre se venni érkezésünket. Egy kis lány valamit kötött, talán harisnyát a legközelebbi széken, ez letette a munkáját s megnézett bennünket. Aztán Jensen beszélni kezdett. Persze csak a körülállók hallhatták. Bemutatott bennünket. S lassanként odagyült körénk az egész sereg: lehettek vagy húszan s érdeklődéssel vizsgáltak bennünket. Na, igen, egy oroszunk van már, most hát lesz egy, magyarunk, mondták s el voltunk intézve. Előbb azonban megállapodtak, hogy az újonnan érkezettnek, kinek sok nehézséggel kell majd megküzdenie mindnyájan segíteni fognak.


Aztán valahogy helyet csináltak nekünk. Padoknak, katedrának semmi hire. Kis asztalkák s székek, összevissza, ahogyan éppen jött, elhelyezve a szobában. Az alapformát azért ki lehetett érezni: patkóalakú, mert így mindenki látja egymást. Jensennek nincs helye, többnyire áll vagy járkál s leül oda, ahol éppen van hely. Fiókja sincs, asztala sincs. Nincs rá szükség. Osztálykönyv, notesz, s hasonló dolgok itt nem léteznek, a, tanító mindössze fejét és szívét hozza be az osztályba.


Aztán megkezdődik az óra. Ami nem jelenti azt, hogy aki eddig foglalkozott valamivel, azt abba hagyja. Csak majd haj az, amiről szó van, jobban érdekli. Addig köt tovább, vagy rajzol. A legtöbben akkor „ragasztottak”. Akkor éppen ez volt nagy szenvedély az osztályban: színes papírokból kivágott szeletekből képeket állítani össze.


Jensen (megkérdi: Ki dolgozott valamit? Csend. Hát valaki mégis csinált valamit? Na, igen, nekem van egy melódiám, mondja az egyik leány. Halljuk! Kis tétovázás után elénekli, Persze ott helyben ülve. Gyenge a hangja, alig hallani. Elénekli újra. Nem sok az egész s nem is tesz nagy hatást. A kislány egy kissé csalódott is. Jensen megkérdezi: Na, ki mit szól hozzá? Egy kicsit unalmas, mondja az egyik leány. Egyhangú, teszi hozzá egy fiú. Jensen közbelép: lehet tényleg, hogy nem megy eléggé le és föl, de meglátjátok, lehet ebből valamit kihozni. S kezdi feszegetni, hogy készült a melódia, mit: gondolt alatta, amikor eszébejutott. Eljátsza a zongorán, kiséretet ad mellé, elénekelteti az egész osztállyal, karra beosztja s egy fél óra mulva az osztály csinált az egyik gyerek melódikus ötletéből egy kis zenedarabot. Nem nagy dolog, nem is kell, az legyen; egyedül az fontos, hogy ott készült, közösen, hogy a gyerekek aktive maguk csináltak valamit s nem, a tanárt hallgatták s nem a tekintély alapján szedtek be momentán nekik felesleges ismereteket.


Aztán megkérdi Jensen, ne énekeljék-e el a multkor tanult dalt. Nincs kifogás ellene. Ki vállalkozik szólóra? Végre egy lány. Kijön s kiáll egy kis pódiumra. Elénekli. Egyszer megakad, láthatólag lámpaláza van. Kijön hozzá egy második. Már jobban megy. de az arcok még veresek. Harmadiknak egy vékonyka fiú. Most már hárman ´éneklik, láthatólag bátran s gátlás nélkül.


S ami erre következett, az nagyon szép dolog volt. Szemléltető oktatása az emberi szolidaritás értékének. Láttátok, mondta Jensen, milyen lámpaláza volt az Ilsének? Amikor először egyedül énekelt. S azt is, ugye, hogy ketten már bátrabban énekeltek s amikor a Heini is velük énekelt, minden zavar és félelem nélkül ment az ének. Miért? Mert az Ilse először érezte, hogy teljesen magára van utalva, csak a saját emlékezetére és hangjára. Ezért nem érezte magát biztosnak s félt. De együtt a többiekkel, ott volt az ´érzés, hogy ha valahol; elakad, ott vannak a többiek s majd megy az egész tovább. Igy ad biztonságot s tartást az embernek a többi emberrel való közösség érzése.


Erkölcsi prédikáció ez is, az kétségtelen. De úgy volt csinálva, hogy meggyőző ereje alól nem lehetett kitérni s az egész nem tartott két percig.


Feladatok nincsenek. Mindenki azt dolgozik, amihez kedve van. A cél, az iskola mottója: Szabaditsd fel a gyermeket! A régi iskola „művelődési kaszárnya”, amelyben a tantervek és órarendek a gyermekben rejlő igazi alkotó erőt teljesen visszaszorítják s a legtöbbnél egész életre kiölik vagy legalább is megbénítják. A Rütlii-Schule (az utcáról hívják igy, ahol van) eldob minden merevséget, mindent ami a gyermeket szabadságában korlátozhatja s nem akar mást, mint segíteni a gyermeknek abban, hogy alkotó szellemi erőit minél jobban kifejlessze.


Ezért egészen másképen fogja fel az iskolai munkát, mint a régi iskola. Ebben a tanító részéről indult ki minden, ´ aki a megtestesítője az emberi tudásnak és bölcseségnek, a tekintély maga, a kinyilatkoztatás forrása, akinek ajkáról csepeg a tudás, amit a tanulónak tőle el kell sajátítani. Ez a beállítottság a gyermeket a legnagyobb passzivitásra kényszerítette s csak befogadó-képességét nevelte s a fejét tömérdek emésztetlen anyaggal megtömte. Az új pedagógia ezzel szemben nem tulajdonít nagy fontosságot annak, hogy a gyermek nagy tudás anyaggal hagyja el az iskolát. Hiszen a gyakorlat azt: mutatja, hogy ez az anyag úgyis holt anyag legnagyobbrészt, ´amelynek hasznát az ember soha nem veszi. A lényeges nem a tudásanyag beszedése, hanem a tudás megszerzésére való készség felébresztése. Nem kész anyagot verni bele a gyermekbe, hanem megtanítani arra, hogy miképen kell s lehet hasznos tudást szerezni.


Ennek előfeltétele, hogy az iskolai munka a gyermekből induljon ki s ne a tanitóból: az iskola azzal foglalkozzon, ami a gyermeket tényleg érdekli. Tehát bizza a gyermekre a kezdeményezést. Ezt azonban nem lehet az egész osztályra közös feladatokkal elérni, amelyek uniformizálnak s ezzel minden igazi érdeklődést megölnek.


A Rütli-Schuleban minden gyermek azt csinál, amit akar. Nincs semmi kényszer. Persze a régi pedagógia ezt abszurdumnak fogja tartani, mert hiszen akkor, fogja mondani, egy gyermek se fog semmit se csinálni. Ugyanaz az érv, amit a kollektiv termelés ellen szoktak minduntalan felhozni a felnőtteknél. S mégis minden pedagógus dacára a Rütli-Schule gyermekei dolgoznak s nem is kevesebbet, mint a többi régimódi iskolában. Éppen úgy mint ahogyan a gyermekek szívesen játszanak, szívesen írnak feladatot is, ha az nem kényszerből történik, hanem mert érdekli őket. Persze vannak makacs esetek, ahol soká kell várni, amig beáll a kellő eredmény. Jensen meséli, hogy még amikor Hamburgban tanított, volt egy kis tanítványa, aki mindjárt az év elején kijelentette, hogy bizony soha se fog egy dolgozatot se írni. Nem; baj, fiam, mondta neki Jensen, hát ne írjál. S nem is írt egy félévig. Közben a többiek írtak, felolvasták, sikerük volt vele, megvitatták a dolgozatokat, érdekes és heves veszekedések folytak le az órán arról, hogy. mit és hogyan kell írni. Jensen hagyta; a fiút nyugton. S nem hiába. Egyszer úgy a hetedik hónapban, hozzásompolyog, ; hogy ő írt valamit, szeretné felolvasni, de szégyeli magát. Sikerült a szégyenérzetét leküzdeni s az év végére ez a fiú írta a legtöbb dolgozatot s köztük nagyon jókat.


A kis ember jó s érdeklődik és szívesen tanul, ha úgy fognak hozzá, ahogyan az ő leki habitusának megfelel. Ez kb. az új iskola hallgatólagos alaptétele. A régi iskola tíz parancsolatai ilyenféleképen hangzottak: egy gyermek csak akkor beszél, ha kérdezik, egy gyermeknek ne legyen egyéni véleménye, egy gyermek tartozik megtenni azt, amit neki mondanak, egy gyermek nem mond soha ellen, mert a felnőttek mindig mindent jobban tudnak. S aztán a katonás parancsszavak: leülni, felállni! Kezeket az asztalra! A szemeket előre, egyenesen! S így, tovább. Ezzel szemben a Rütli-Schuléban: a tanító lehetőleg csak akkor beszél, ha a gyermek kérdezi, a gyermeknek csak is egyéni vélemény; legyen s ha a tanítónak van is ilyen, ez maradjon lis meg annak s ne oktroálja a gyermekre; a gyermeknek nem szabad azt mondani, ezt meg ezt meg kell csinálnod, hanem ki kell várni, amíg a gyermek magától rájön arra, hogy mit kell csinálnia a saját jólfelfogott érdekében; tehát mondjon igenis ellen, ha nincs meggyőződve arról, amit mondanak neki s a világért meg ne tegye engedelmességből, amely géppé teszi; s hangsúlyozni kell neki, hogy a felnőttek nem csalhatatlanok s sok mindent nem tudnak jobban, mint a gyermekek.


Persze így nevelni nem könnyű, mindenesetre nehezebb, mint katonai vezényszavakkal: hogy a tanító „felszabadíthassa” a gyermeket, előbb már neki kellett felszabadulni, hogy saját iniciativára szoktassa a gyermeket, előbb neki kell, hogy iniciativája lett légyen. Elméletileg tehát csupa kivételes emberek kellenének az ilyen újrendszerű tanításhoz. A gyakorlat azonban azt mutatja, hogy a szabad nevelés közben a tanító maga is megnevelődik ugyanabban az irányban. S talán ez még jobb így, mert az együttes munka még közelebb marad az élethez, még kevésbbé lesz „pedagógiai munka” eredménye.


Jensen első sorban zenész és irodalmár, tehát főleg ezekre a tárgyakra dolgozta ki módszerét. Teljesen újszerű irodalmi nevelésének alapgondolata, hogy a gyermeket „szépségkeresővé és szépségfelfedezővé” nevelje. Iskolájában ismeretlen fogalom a kötelező könyvnélküli vagy a kötelező olvasmány. De ismeretlen az előremegállapított tanterv is. A gyermekekkel magukkal fedezteti fel a szép dolgokat, amiket olvasni érdemes. Soha előre nem dicsér egy könyvet vagy egy írót; sőt az olvasás után sem; gyerekekre bízza, hogy ezt felfedezzék. Kiereszti a gyermekeket kincskeresésre az irodalom rengetegében. S a gyermekek pontosan azt fedezik fel, ami nekik való. Persze) nem a régi gyermeket lebecsülő felfogás szerint.


Egy gyerek olvas valamit. Esetleg egészen véletlenül. Mindegy akármit, jót vagy rosszat. Mert a rosszból is ki lehet indulni, ha tudja az ember, hogy hova akar kilyukadni. Jensen elmondatja viele, hogy mit olvasott. Nem tartalmat; ezt is, de főleg azt szedi ki a gyerekből, hogy mit adott neki az olvasmány. Mert így kitünik, hogy a rossz könyv nem adott semmit, a jó pedig sokat. Egyik pl. felfedezi Ewald állatmeséit s elhozza az iskolába. Felolvas egyet; óriási siker s az eredmény, hogy tízen megveszik a füzetet. S ezen lehet már tovább menni. S az eredmény, hogy mire a gyermek elhagyja az iskolát, az irodalom nem egy unalmas iskolai ügy, lesz számára, hanem valamit ami az életéhez tartozik s amit megtanult értékelni. És kezelni: kiválasztani, ami jó s megtalálni a könyvtárban vagy a boltban. Lehet, hogy sokkal kevesebb írónevet s kész irodalmi itéletet ismer, mint egy másik iskolából kikerült gyermek, de e holt anyag helyett megszerzett egy eleven használható eszközt arra, hogy addig menjen ameddig akar, ameddig egyénisége kívánja.


S ugyanúgy tanítja meg Jensen a kifejezésre. Jensennél csak azt szabad a gyerekeknek írni, amit tényleg átélt és átérzett. Ha mást ír, a többi gyermek könyörtelen kritikája leszedi róla a keresztvizet. De viszont bármit megírhat, ami igazi élménye a legkényesebb dolgokat is. Igy van aztán, hogy a Jensen gyermekei már az elemiben élettől meleg egyéni gazdag nyelven írnak s semmi nyoma náluk az iskolákban szokásos s a nagyoktól elkapott papiros-stílusnak. Ugy írnak, ahogyan egymásközött és otthon beszélnek, minden mondatuk egy gesztus, minden dolgozat egy kis dráma. Például egy hétéves kis fiú írta a következő történetet (tessék azzal összehasonlítani, amit rendesen hét éves kis fiúk írni szoktak!):


„Tegnap kint voltunk a nagyapánál a temetőben. Aztán meglátogattuk Mari nénit, aki szintén halott. Ez úgy fáj nekem Mari néni mindig olyan jó volt hozzám. Amikor még kicsi voltam, ki akartam ásni; még akkor nem értettem a dolgot; azt mondta anyukám, mit csinálsz te ott, fiam? Ki akarom ásni Mari nénit. Látni szeretném. De nagyon mélyen feküdt”.


Nem az ortográfia és a grammatika a fontos, hanem hogy a gyermek mindig a saját lénye középpontjából induljon ki. Innen kiindulva mindent érdekesnek fog találni s mindig szívesen tanul és dolgozik.


Láttam egyszer, hogy tizenkét-tizenharom éves gyerekek milyen szenvedéllyel tudnak vitatkozni azon, hogy a naturalizmus-e az igazi vagy nem. Egyik leány felolvasta a dolgozatát: egy genrekép a proletár Berlinből; ahogy az anyák pörösködnek a sivár bérkaszárnyák udvarain. Zamatosan, Zolai naturalizmussal megírva, bármelyik „író” felvehette volna jegyzetei közé későbbi irodalmi felhasználás céljából. Egy fiú felolvas egy átélt jelenetet: egy freudistának csorogna a nyála tőle: A villanyos megállónál vár két pajtás. Megjön a kocsi s a felszállásnál egy nagy leány megbotlik s elesik úgy, hogy lábából jókora darab kilátszik. Odaszaladnak, hogy segítsenek neki; de egy felnőtt férfi eltolja őket s ő segíti fel a lányt. Felszállnak mind a négyen a villanyosra s a két pajtás megfigyeli, hogy folytatódik a kis incidens a férfi számára kedvezően a peronon. Egy megjegyzés, amely elárulja, hogy irigykednek a férfire. Ennyi az egész, alig több, mint amennyit írtam, de úgy megírva, ahogyan a dolgok tényleg történnek.


S következik a vita: kinek tetszik s kinek nem? Előbb altalánosan megállapítják a felszólalások, hogy mindakettő jó, mert igaz; érzik rajta, hogy tényleg átélte, aki megirta. De elég-e ez, merül fel aztán a kérdés? S az óra végére egy parázs vita után a naturalizmusról megállapítják, hogy nem elég; rájönnek, hogy a fiú dolgozata azért sokkal jobb és érdekesebb, mert valami mást is kifejez, mint amit éppen leír: belőle valamit; a lányé pedig azért nem jó, mert csak egy valóságmásolat s ´ezentúl semmi. S egyik fiú meg is fogalmazza, nem lehetne jobban: csak akkor érdemes leírni valamit, ha ki akar vele fejezni az ember valamit. Hány irodalomtörténettanár nem jut el ilyen helyes megértéséhez az irodalomnak, amit ez a tizenkét éves fiú önmagától, illetőleg s ez a nagyon fontos: a társaival való együttes gondolkodás és közös munkálkodás alapján.


Az ilyen eredmények mellett nem törpül-e el minden ellenvetés mennyiségi ismeretek esetleges fogyatékosságát illetőleg? Embereket nevelni, akik tudják maguktól, hogy mit kezdjenek az élet javaival — lehet ennél nagyobb eredménye egy nevelésnek! Hogy emellett több ebben az iskolában talán a helyesírási hiba s nem tudnak hazafias költeményeket szavalni a gyermekek, hogy a füzetek rendetlenek? Igen, ezek a füzetek nagyon érdekesek. A legtöbb iskolában borzalommal dobnák őket félre. Jensen pedig egy páratlanul érdekes kiállítást rendezett belőlük. Ezeknek a füzeteknek ugyanis van egy különleges sajátosságuk, szabad beléjük firkálni. Ahogy éppen jól esik. Például ír a gyermek egy dolgozatot, egy kis históriát a kutyájukról. Akkor a közepére vagy a füzet szélére, ahol ő éppen a legalkalmasabbnak gondolja, berajzolja a kutyát s a nagynénit, akinek a kutya elszakította a szoknyáját. Vagy nem rajzol a történethez, hanem kidísziti a füzetet. Az én kisebbik leányom füzeteiben például benne fekszik egy jelentékeny összegű vízfesték: minden oldal, köröskörül s ahol hely van, belül is ki van festve: állatok, virágok, fantasztikus vonalakból felépített figurák övezik a szöveget.


De ez a szokása a nagyobbaknak is meg van. S nem írnak füzetekbe, hanem minden dolgozat önálló, saját készítményű füzetbe kerül, amit gyakran valóságos műgonddal készítenek el. S a szöveghez nem csak képeket rajzolnak, hanem pl. fotográfiákat ragasztanak bele vagy kivágott képeket, akármit, de ami a gyermek nézete szerint oda való. Igy csinált például a nagyobbik lányom (negyedik gimnázium) egy kis könyvecskét saját és beragasztott illusztrációkkal, könyvdíszekkel, kötéssel, Zilleről, a nemrég meghalt nagy berlini proletár-rajzolóról.


Ez már másik iskola; olyan folytatásféléje a Jensen iskolájának: középiskola, de szintén kísérleti iskola teljesen szabad tantervvel, ill. tanterv nélkül. Mert a tanterv csak keretvonalakat ad, amelyet a gyermekek maguk töltenek meg itt is anyaggal. Aufbauschule-nak nevezik s szintén Berlin egyik legnagyobb proletárkerületében van. Hogy ezt miért hangsúlyozom, arról majd mindjárt.


Ebben az iskolában pl. az év elején úgy kezdenek a tanuláshoz, hogy az első órákon a tanár felveti a kérdést: mit csináljunk az idén? (Persze ilyen szabadon csak az irodalom, német nyelvi, történelmi, földrajz s hasonló jellegű tárgyakra, az exakt tárgyaknak, nyelveknek meg van, meg kell legyen egy megszabottabb programja a gyermektől függetlenül, bár az anyagot itt is a gyerekek hordják össze, pl. az angol nyelvtanuláshoz ujságdarabokat, leveleket, amiket ők vagy rokonaik Angliából kapnak, kereskedelmi formulárékat, minden képzelhető dolgot a mindennapi életből). Valaki Oroszországot javasolja; azonnal elfogadják s elhatározzák, hogy az első félévben ennek az országnak földrajzával, történelmével, irodalmával foglalkoznak. Annak, aki itt él, ez a választás nem lesz meglepő, sőt a legtermészetesebb: annyira az érdeklődés középpontjában áll ma Oroszország Európában, hogy az nem mehetett el nyomtalanul a gyermekek felett sem.


Aztán megválasztják a Wortführereket minden szakra; ezek vezetik ugyanis az órákon folyó munkát, ezek adnak szót (a tanárnak is), ezeken keresztül érvényesül az osztály akarata. Ez természetesen egy jobb tanuló s egy elevenebb gyerek. S megalakítják az egyes csoportokat, amelyek egymás között felosztják a munkát. A régi iskolában minden gyerek ugyanazt csinálta, egy óriási betűrágó üzem volt egy ország iskola-rendszere, amelynek szörnyideálját legplasztikusabban a volt román közoktatásügyi miniszter fejezte ki, amikor azt mondotta, hogy, olyannak akarja az ország középiskoláit, hogy amikor ő Bukarestben kiveszi bármikor az óráját, tudja, hogy e pillanatban az ország összes középiskolájában ugyanazt a mondatot ismétlik a tanulók.


E szörnyüséggel szemben az Aufbau iskolában egy gyermek se csinálja ugyanazt, amit a másik, hanem felosztják egymás között az elvégzendő anyagot, mindegyik csak a neki kiosztott anyaggal foglalkozik behatóan s a többit csak a közös megbeszéléseken ismeri meg, amelyeket a beszámolók alapján tartanak. Az osztály nem egy pedagógiumi börtön többé, ahova a tanuló-fegyencek a tanító-porkolábokkal be vannak zárva, hogy kétoldalúan kínozzák egymást, hanem a gyermekek egy munkaközössége, ahol a tanár szerepe az, hogy segítsen a gyermekeknek e munka feltételeit megteremteni nagyobb emberi tapasztalatával és nagyobb szakmabeli tudásával.


S láttam, mit jelent ez a gyermek munkájára nézve. Emlékszem, én negyedik gimnáziumban bőgve magoltam a Cid-et (hogy miért azt ma sem tudom, ma azt se tudom már, mi a Cid s ki irta) s rettenetesen féltem a szekundától. A kis leányom átkutatja a könyvtáramat, hogy mi van nekem Oroszországról, előveszi Holitscher könyvét, jegyzeteket csinál, elolvas egy rakás orosz novellát, méltatlankodik, hogy nincs több anyagom, megy a nyilvános könyvtárba s két hónap mulva megír egy dolgozatot Oroszországról (a neki kiosztott kérdésről), amilyet én érettségire biztosan nem írtam, mert nem írhattam! a sok butító magolás mellett.


Vagy. Heimatkundeből elhatározzák, hogy Berlinnel foglalkoznak, még pedig Berlin proletár negyedeivel. Menjenek szét a városba, olvassanak, nézzenek s lássuk ki mit hoz haza. Három kis lány egy reggel elindul Weddingbe, hogy felfedezze magának. Mászkálnak a legsötétebb, legkétségbeejtőbb bérkaszárnyák között, beszemtelenkednek mindenüvé, míg végül egy menhelyről kergetik ki őket. S leírják, hogy mit láttak. S aztán: mindegyik kiválaszt valamit, amit megnéz s elmeséli a többinek. Egyik a vágóhidra megy el, a másik egy óriási szövetkezetet néz meg, a harmadik a vásárcsarnok életét figyeli meg. S hozzá keres adatokat. Én megbízást kaptam, hogy bárminő adatot olvasok Berlinről, vágjam ki s szolgáltassam be. S naponta készült egy-egy görbe Berlin életének számszerű adataiból. Ha elgondolom, hogy én így tanultam volna földrajzot! Ellenben tudtam, hogy Popokatopetl! Vagy: a kis lányom kiválasztotta Zillét, mint a proletár Berlin nagy rajzolóját. Elolvasott róla pár könyvet, megszerezte összes rajzait s készített egy dolgozatot róla. illusztrációkkal, beragasztásokkal, amely másfél órás előadás lett vetített képekkel s többet mutatott meg Zilléből, mint a legtöbb ujságcikk, amit róla írtak. S a gyerek tizennégy éves s két év előtt még első osztályos dolgozatokat írt a kolozsvári református leánygimnáziumban.


Ahol különben se a tanárai se az osztálytársai nem ismernének reá többet. S ez az éppen, ami az új iskolát a legjobban dicséri. Egy ügyetlen, félénk, visszahúzódó, gátlásokkal teli gyerekből egy teljesen a maga lábára állított ember lett, aki tudja mit csináljon, aki ugyan kikéri a szülei véleményét, de csak mérlegelés céljából, aki tud határozni, aki lebírta gátlásai nagy részét, aki — Wer és tud élni s nem érzi az életet börtönnek s nem vágyik felnőttnek lenni, hogy mielőbb kiszabaduljon az iskolai-szülői kettős börtönből. Szabadítsd fel a gyermeket, mondja a Rütlischule s magától ember lesz belőle.


Magától és társai segítségével: mert az iskolai kollektív munkában tanulja meg a kezdeményezés értékét éppen úgy, mint az egymásbakapcsolodó közös munka gazdagító termékenységét. Ez a gyerek igazi életét az iskolában éli. Nálunk ez nem volt így, a tanítási idő egy ránkkényszerített rabság volt, amelynek mindig csak a végét vártuk. A gyerek alig várja a vakáció végét s az otthon töltött idejének legnagyobb része is az iskolai élethez való kapcsolatban telik el: a gyermek már bekapcsolódott egy kollektivitásba. Valami, amit mi legtöbben soha igazán el se tudtunk érni felnőtt korunkban sem.


Persze mindebből következik s ezt még hozzá kell tegyem, hogy az iskola nem apolitikus. Minthogy nem is lehet az, ha az élet közelségében akar maradni s az életre akar nevelni. S mintahogyan a régi iskola se az, ha azt írja is a kapujára. Igen, a gyermekek között éppen olyan politikai harcok folynak, mint felnőtt szüleik között s a gyermekek egyáltalában nincsenek mindig a szülők pártján. S mind százszázalékosok természetesen. Mi volna, ha már a gyermekek se volnának azok? Legutóbb elhatározták, hogy a történelem órán az egyes német politikai pártok programmját fogják megismerni s fel akarták osztani egymás között. A terv azonban megbukott egyelőre, mert senki se akarta vállalni a jobboldali pártok ismertetését. „Hátha azt gondolják akkor, hogy én velük vagyok”, felelte a lányom, amikor biztattam egy objektiv ismertetésre. S nincs-e igaza az ő plattformjának, ha gyermekes is a dolog?


S ezzel be is fejezem ezt a „hálás szülő rendszertelen beszámolóját” e két új iskoláról azzal a konkluzióval, hogy tényleg hálás vagyok az iskolának, mert úgy érzem, sokkal jobb életalapot ad a gyermekeknek, mint aminőt én kaptam a régimódi iskolától. Tényleg szabad emberekké teszi a gyermekeket. Ami ugyan talán nem mindig a legkényelmesebb, mert hiszen az így nevelt gyermeknek otthon se lehet parancsolgatni s a véleményüket a szülők felöl se titkolják el. Viszont van felelősségérzésük és önállóságuk, úgy hogy mégis könyebb velük kijönni.


 


Vissza az oldal tetejére