FŇĎoldal

Korunk 1929 Március

A túliskolázás Németországban


Eduard Spranger

 


Eduard Spranger berlini egyetemi tanár itt közölt cikkében Németországról beszél, de amit mond, talál egész Európára, egész mai európai könyvkulturánkra.


 


1. Németország a XIX. század folyamán iskola ügye révén magas elismerést vívott ki magának a világban. Már Viktor Cousin Poroszországot az iskolák és kaszárnyák országának nevezte. A német népoktatás már nagyon régen virágba szökkent. Németországban még abban az időben is, amikor a liberalizmus hatása tetőpontján állott, az abszolutizmus alatt keletkezett állami iskoláztatás tovább épült, s a vizsgáknak és képesítéseknek olyan rendszerét teremtette meg, amelyhez alig volt fogható más országban. Ennek a művelődési munkának egy gondosan kiképzett tanító-osztály volt a hordozója. Ez az osztály a német klasszikus nevelési eszmék alapján az ember általános szellemi erőit a nép minden zsenge tagjában a kibontakozás ritka fokára emelte. Joggal élvezik a németek mind a mai napig széles e világban annak a nemzetnek a jó hirét, mely az egyetemes emberi kultura, s az egyetemes tudományos szellem arcvonalán az élen halad.


Minden fejlődés azonban magában hordja annak a veszélyét, hogy túlfejlődik, főleg akkor ha megfeledkezik azokról a motívumokról, melyek eredetileg a szóban forgó fejlődés alkotásai mögött meghúzódnak. Mert végül is, mi az iskola s milyen kell, hogy legyen? Az iskola feladata egész általánosságban fogalmazva: céltudatosan vezetett s bizonyos formában társadalmilag organizált fejlesztése azoknak képességeknek és készségeknek, érzületeknek és ügyességeknek, melyek erkölcsileg felelőségtudatos és tevékeny életvezetésre képesítenek a művelődési munka egészében. Az iskola ezek szerint az élet előtt áll s az élet az a cél, amelyre értelemszerűleg irányul. Van az iskolának még egy másik formája, amely kiegészítőleg az élet mellé lép s azokat a szakképességeket és szakismereteket törekszik biztosítani, melyekre a mi összefonódott és magas mértékben tagozódott kulturáinkban a speciális munkaterületeken szükség van. Az iskolának azonban úgy ez az értelmezése, mint a másik elhibázott lesz, ha az iskola minden szükség nélkül uralkodni próbál az élet fölött s az életnek egyre több tartalma és éve a túliskolázás karjaiba esik s ha valamely népben végül többen lesznek azok. akik azért élnek, hogy tanítsanak, mint azért, hogy közvetlenül éljenek és termelni törekedjenek. Ilyenkor következik be az a végzetes csalódás, mintha az élet egész menetét az iskolában alakítókig befolyásolni lehetne s mintha ebben az életben semmi más nem fordulna elő, mint az iskolás esetek példálódzásra alkalmas sora. Németországban tényleg ezen a veszélyes uton haladnánk ma s tényleg oly veszélyes ez az ut? Az az érzésem, hogy napjainkban mind a két kérdésre igennel kell válaszolni.


2. A veszedelmeket, amiket az ilyen túliskolázás az egyetemes népéletre nézve jelent első sorban az egyén érzi meg a bőrén. Első következménye a túliskolázásnak például az, hogy benne az életre való előkészülés ideje megmérhetetlenül kiterjed. A német normális iskola idő ma 13 esztendeig tart. Mivel pedig ez az idő csak az általános tudományos alapvetést adja meg s mert az érettségi vizsgálat rendszerint nem zárókapunak, hanem kezdetnek tekinthető, ezért a tulajdonképpeni alapvető kiképzés még további iskolázásra szorul. Ez az idő szolgálja a tulajdonképpeni hivatásképzést. Rendszerint azonban még ez is az elmélet területén marad, még ha ez az elmélet alapvetése is a gyakorlati hivatásnak. Ha ez a kiképzés csak két évig tart akkor viszont mindenki érzi azt a kedvezőtlen viszonyt, mely az általános és a szak-kiképzés tartama között fennáll.


Az egyetemi fokot kivánó hivatások stúdiumai azonban a valóságos helyzet szerint nem két esztendőből, hanem átlag hét és még több évből állnak. Ezek szerint ha a kedvezőbb esetet vesszük, ami után a teljes munkatevékenység kifejtése következik, úgy a szóban forgó fiatalember mégis legalább 26 éves, mielőtt megszünne valamilyen értelemben tanítvány lenni. A készülés ideje azonban gyakran még tovább tart.


S mivel tölti ezalatt az évek alatt az időt az ifjú? Az iskolát konstruálhatjuk még oly szabaddá; lehet az iskola munkaiskola, cselekvőiskola, sőt lehet akár termelő-iskola is: mint iskola mindig az a hely marad, ahol a túlnyomóan felvevő és befogadó magatartás és ülő életmód következményeit még a sport és a torna legelőnyősebb befolyásai sem súrolhatják le.


A fejlődés másik, gazdasági oldala hasonlóan ismeretes. Az iskola évei nem a termelés évei. Ennék a hosszú tanulásnak a költségeit vagy a szülőknek vagy pedig valami nyilvános közületnek kell viselni. Ezáltal kétségtelenül a nép produktív erői csökkenek s tulságosan nagy összegbe kerülnek olyan berendezések, amelyekkel kapcsolatban az ember azzal vigasztalja magát, hogy a hatásuk indirekt úton produktív. Hogy ebben a tekintetben valójában hogy állunk mindjárt meglátjuk. Egyelőre csak azt állapítjuk meg, hogy a gyermek-gazdag családok, amelyek a legegészségesebb családok, abba helyzetbe kerülnek, hogy a minél rövidebb iskolázási időt tekintsék előnyösnek gyermekeik számára. Ezáltal azonban a képesítések kényszere miatt a hivatás választás esetén háttérbe szorulnak. Pár év óta ez a fejlődés kísérteties gyorsasággal átterjedt a leány-nevelés területére is. Hisz ma már szinte világnézeti kérdés, vajjon hiszi-e vagy nem valaki, hogy a leányok iskolaszerű tanítása ugyanolyan helyes és szükséges, mint a fiuké. Viszont azt minden további nélkül tudomásul kell venni, hogy a felső leányképzésnek most kivitelre kerülő normalizálása, az érettségi vizsgálattal – a leányok esetében is összesen 13 évre terjed. Ezzel azonban, hogy megismételjük azt amit már mondtunk, – az iskolának még korántsincs vége, miután az érettségi vizsgálat csupán a főiskolai hivatás-képzésre jogosít s így egyáltalán nem jelenti az iskolai évek határát. A túliskolázás tünetét természetszerűleg követi az elfőiskolásodás tünete. Miután azonban egy nép sem képes tetszésszerinti sokaságban főiskola-képes tehetségeket kitermelni magából ezért a főiskola fogalma olyannyira terjedelmessé és tartalmatlanná válik, hogy végül is már semmi egyébb, mint puszta – iskola.


A fentebb tárgyalt veszedelmek harmadik, legkevésbé látható, ugyanakkor azonban legrosszabb hatása az egyént moralitásában éri. Ha egy nép megszokja, hogy ilyen terjedelemben és mértékben mindent és mindenkit iskolára vagy főiskolára utaljon, ugy az egyénben az a felfogás alakul ki, hogy neki magának szabad célkitűzéssel önmagán már egyáltalán nincs semmi megmunkálni valója. Egyszerűen valahová „munkára kell kiadni magát”, hisz az iskolák ép´ azok a felsőbbségektől és istentől “ rendelt helyek, ahol az állam részéről képesítés és műveltség készül. Az iskolára automatikusan következik a vizsga, a vizsgára meg a munkára való jogosultság. Kinek van még emellett ideje, hogy valami sajátost űzzön s a maga eredeti utjain járjon. A tantervek olyannyira túltömöttek, hogy az egyén egészsége éppen hogy még megmenthető mellettük. Nem marad tehát más hátra, mint az érzéktelenség mindazokkal a csábításokkal szemben, melyek az előírt tanmenettől különböző művelődési területekről és műveltségi körökből sugárzanak.


3. Ami azonban az egyesnek árt, árt a nép egészének is. Ebben a tekintetben a legfontosabb és a legsajátságosabb az, hogy az általános túliskolásosodás a nép nevelhető erőit gyengíti, nem pedig erősíti. A családra vonatkozólag ez már rég ismeretes. Hisz semmi sem könnyebb a család számára, mint ezt mondani: Hisz ép az iskola vállalkozott arra, hogy átveszi tőlünk a nevelést. Előteremti tehát az eszközöket, megveszik a könyveket és esetleg megnézik a bizonyítványokat. Elvégre a német iskola olyan jó, hogy a család attól tart, hogy dilettáns munkát végez ha még valami saját hatékonyságra törekszik. De ez is mikor történhetne meg. Az iskola sétáltat, az iskola rendez ünnepi összejöveteleket, az iskola elvisz a szinházba, sporttelepekre, kirándulásokra, utazásokra. Nem minden alap nélkül vetik ellenem, hogy az iskola soha sem nyúlt volna ily széles területekre, ha a család a modern gazdasági viszonyok nyomása alatt vagy pedig magasabb feladataival szemben való egyetemes közömbössége következtében nem mondta volna föl a szolgálatot. Az iskolának tehát valójában hálásnak kell lenni, nem ´pedig szolgálataiért csepülni. Tényleg, bár még mindig nem világos előttem, hogy az iskola ezáltal mily mértékben támogatja vagy gyorsítja ezáltal például egy kedvezőtlen fejlődés menetét. Mert az minden látó embernek be kell vallania, hogy a nevelésben az iskola a legfinomabbat és a legfontosabbat nem tudja teljesíteni. Az iskola oktathat és felébresztheti a társadalmi erők körét. A kedély titokzatos erőit azonban vagyis az egészen személyes kötöttségeket, amelyek a lélek erkölcsi tónusát s ezáltal mintegy az érző szív legsajátabb birodalmát hozzák létre, mélyen a gyermekévekben kell megteremteni, ha a pubertás évein keresztül veszedelmek nélkül akarjuk az ifjú életét átvezetni. Amit ma a nagyvárosi gyerekek életében tapasztalunk, – akár tetszik ez, akár nem – az a leghangosabb igazolása annak a ténynek, hogy egyedül az iskola által való nevelés nem elég, s nem is lehet elegendő. Pestalozzi ezt nagyon jól tudta. Ünneplik is érte; azt a következtetést azonban nem vonják le, hogy tanuljanak is tőle.


Ha pedig a család és a család nevelő ereje már tényleg nem volnának megmenthetők úgy ez a körülmény minden esetre intésül szolgálhat, nehogy egyéb területeken is hasonló folyamatok álljanak be. Mert egyet tudomásul kell venni: mindenütt ahol új iskolaforma keletkezik, ott az élet egy sajátos területét raboljuk ki teljes teljességében, szabad nevelőerejében és felelősségében. Általánosságban ugyanis ma már nem ott tanítanak, ahol ennek a munkának a tulajdonképpeni folyamata lezajlik, hanem külön válik az elmélet s a valóságos munkát egy kis mesterséges model ábrázolja s így valójában: fantomokon készül. Ezt nevezzük azután iskolának. Ide menekszik az, aminek a teljes valóságban kellene felnőnie. Az élet fogy: az iskola rágja és vájja.


4. A világban van egy út, amit a mesterré levés útjának nevezhet az ember. A mesterré levés titka viszont az érésnek és a kialakulásnak, a képességeknek és a felfelé való törekvésnek a személyes érintkezése a konkrét feladatok területén. A nevelés legmagasabb célja kétségtelenül a mesterek képzése úgy az élet, mint a meghatározott képességek határain belül. A kifejezés maga a kézművesség régi korából való. Bizonyos: a kézmüvesség nagy része elveszett és más termelési formáknak adott helyet, Nem hallottam azonban soha sem, hogy különös erőfeszítéseket tettek volna, abba az irányba, hogy a mesterképzés bizonyos tanait, hacsak legcsekélyebb részükben is, megmenteni és elmélyíteni próbálták volna. Csak nagy ritkán hall az ember azokról a fáradozásokról, hogy a gyárnak valami kevés pedagógiai szellemet kölcsönözzenek, mely az egész összműködést emelné és nemesítené, mert hiszen minden tanítás és vezetés az egész ember felelősségét emeli és foglalja magában. Ami ebben a tekintetben veszendőbe ment, vagy pedig egyáltalán nem nevelődik ki manapság egy mesterséges szervezettel, a hivatás-iskolával próbálják pótolni. A hivatás-iskoláról azonban még inkább áll az, mint az iskolára általában, hogy nevelni csak kevéssé tud, mert csak oktatni tud és elméleti elmélyedést adni, azaz tanulttá tenni a hivatásra. Ezért azután mindenki dicséri. Tartok azonban attól, hogy ez az okosság, nem annyira a szolgálásra való képességre és a közösségérzésben való részvételre, mint inkább az önző követelésre tesz tisztánlátóvá.


Az eliskolásosodás átterjedt a művészetek területére is. Különösein súlyosan érezhetők ezen a téren az akademizálódás áldatlanságai. Ahol a lényegben sokaktól követelik ugyanazt, ott akaratlanul előtérbe kerül a sablon. Hisz még a legnagyobb mester sem képes akármelyik emberben, még pedig soknak a mélyébe hatolni. A német egyetem, amely hallgatói nagy száma miatt már rég elvesztette régi jó hirét és mélyrehatását még ma is elér olyan pedagógiai csúcsteljesítményeket, melyekben a tanítvány a mesterrel a napi munkakedv és munkaszorgalom minden finomságában és kicsinységében szorosan együttérez. Aki ezt csak egyszer tapasztalta, jut egyáltalán annak a sejtésére, hogy a mester-volt mit jelent s hogy ez a mester-volt minden egyéb képesség mellett micsoda jellembeli alapokon nyugszik. Még a nevelés tanítása sem, ha egyáltalán lehetséges ilyesmi, végezhető szemináriumokban s egy központosított vizsgálatra való előkészítéssel, hanem csak ott, ahol csendben egy igazi mester él és hat fiatal emberek kiképzésének a szolgálatában.


A nő mester-mivolta természettől fogva több oldalú kell, hogy legyen mint a férfié. A nő kiképzését azután egyáltalán nem lehet iskolába gyömöszölni, mert minden iskola műképződmény s a sablonizált együvéhozás által már ép´ eleget veszít életigazságából. Ezért azután érthető, hogy az általános nő-iskolának vagy felső-nőiskolának minden ma szokásos tantervei mindig valami monstruozitásra futnak ki. Nem szabad ugyanis elfelejteni, hogy a mai nőnek, ősi hivatásán kivül amelyre a legjobban berendezett iskolák sem készítik elő, többnyire van még egy hivatása is, egészen sajátos teljesítményű követelményekkel. Ha mindezt egy kalap alá akarjuk hozni, úgy a kalap természetesen szét reped. A női rendeltetés, amely örökre megmarad s a szaktudások különböző irányulásai sőt még csak a képesítései sem férnek be egy iskolába.


5. Vakmerőnek látszik annyi jól elgondolt törekvést hibásnak minősíteni. Azonban a legjobb szándék mellett is rejtőzhetnek bennük a népkulturára ártalmas tünetek. Egész általánosságban véve a mindinkább előre haladó eliskolásosodás részéről nem csak az a veszély fenyeget, hogy a munkavilág általános plasztikus nevelő erői még tovább kihalnak, mint amennyire már ma bekövetkezett, hanem még egy másik is: a mértéktelen elteoretizálódás veszélye. A teoretizálódással azonban mindig az élettől való elidegenedés jelenik meg. Minden iskola valamiféle skolasztika veszélye előtt áll. Teremtő erő, a szabad találékonyság adománya, sőt az egyszerű helyezkedési képesség mennek veszendőbe; ahol tulságosan sokáig dolgoznak (még oly szabad!) „tantervek” szerint. A csupasz „tudás1” az élet követelményei és képességei fölött tiránussá lesz. A tudás természetében áll, (hogy rendszerre törekszik még ott is, ahol a dolog nem bir el semmiféle rendszert s hogy olyan megszilárduláson megy keresztül, mely a dogmatikus elcsontosodással határos. Nagyon szép volna ha az iskola mindig életet sarjasztana. Tagadhatatlan: akarja is; ezt azonban csak úgy valósíthatja meg, ha az életet teljes plaszticitásában magába tudja vonni.


Ha ez úgy történik, mint ahogy ma nagyon sok iskola részéről elismerésre méltó buzgalommal folyamatban van úgy ez előnyére szolgál az általános alapvető iskolának. Az iskolának szüksége van – ha az „élethűség” a legszigorubb értelemben se nem kívánatos, se el nem érhető – életszerűségre. A hivatás iskolák esetében azonban van még egy másik hátrány is: az első valóság mellett ugyanis mindenütt van egy második, szinte platonikus ideális-valóság, mely természetesen soha sem adhatja a tulajdonképpeni világ egészét. Ennek a következménye egy rettentő nagy aparátus, mely az eredeti tevékenység elől az erőt és az időt elrágja .Egész az érett esztendőkig uralkodik a növendéken az iskolapad rendszere a látszat-valóság udvarával. Viszont úszni csak abban a vízben lehet megtanulni, mely ép elég mély az úszáshoz. Mit mondjon tehát az ember egy olyan népről, amely az iskolázás miatt kisebbített és leegyszerűsített formáju életmodeleket gyárt? Vajjon nem vész el itt valami eredeti életerő?


Nem szeretném ha félreértenének abba az irányba, mintha a szak- vagy hivatás-iskolát fölöslegesnek tartanám. Nagyon jól tudom, hogy teljesítő képességünk nagy része ezeken nyugszik. Óvakodom azonban attól, hogy azokat a munkában való teljes kiképzés helyére tegyem. Az iskola és az élet között levő különbséget az érett ember nem sokáig tudja elviselni. Ahol szakiskolák szükségesek ott döntő súllyal és bátran a céljaikra kell berendezkedni. Természetesen adni kell nekik egy általános nemesítő tartalmat is, mely az erkölcsi jellegű munkát az emberies géptől elválasztja. Óvakodni kell azonban az ugynevezett szégyenlős szakiskoláktól. Értem ezalatt azokat az intézeteket, amelyek tulajdonképen azt a célt szolgálják, hogy az embert bizonyos tevékenységre, mint például a gépészetben vagy a mezőgazdaságban, a gyermekkertész pedagógiában, vagy a szociális munkában ügyessé tegyék, amit azonban német módra ugyannyira ellepleznek, mintha valójában semmi praktikus célt nem szolgálna, hanem ismét csak általános emberképzést célozna. Ennek a következménye az arra való törekvés, hogy az ifjú embert „világnézettel” lássák el; hogy művészettörténetet, szépirodalmat, ritmikus gimnasztikát, hittant tanítsanak, mintha ugyan egy husz éves ember ezen a területen maga magától nem tudna és nem volna képes segíteni magán. Igy történik azután, hogy a valóságos életben már senki sem öntevékeny erő. Mindenütt köti az embert az auditórium padja s a könyv és az előadás. Miért hiányzik a németekből annak a bátorsága, valahol már egyszer az általános műveltséget az iskola által energikusan lezárni s a már ennyire képzett embert a valóságos hivatásra való feladattal, ezzel a legacélosítóbb erkölcsi realitással küzdelembe bocsájtani?


6.   Wimpfeling 1500 körül a szerzetesek egyre növekvő száma miatt panaszkodik. Ujabban viszont mindinkább visszatér a hivatalok s a hivatalnokok határtalanul szaporodó serege felől a panasz. Egy nép számára szintén nem jó ha odáig kerül a dolog, hogy az egyik rész csak azért él, hogy a másik rész tanítson. Ahogy az iskola a skolaszticizmus veszélye előtt áll, ugyanúgy áll a tanítóság a tanító-klérus veszedelme előtt. Annak a hivatásnak, amelynek feladata csak a tanításban és soha sem a kulturmunkábán való egyenes teremtésben áll, kell hogy nagy belső nehézségei legyenek még akkor is, ha valaki egy egész életen keresztül űzi .Tanítani és nevelni tulajdonképpen minden népből való társnak kellene, aki a helyén az erkölcsi felelőség tudatosságával áll és cselekszik. Sőt ezeket felelősége szükséges alkotó részeiül kellene hogy tekintse minden ember. Ha pedig beleegyezik abba, hogy ezt a feladatot megbízás és hivatás szerint másvalaki tegye, ugy ezáltal a népi életnek organikus összefüggései oldódnak föl, amelyek pedig, mint ahogy ezt a család esetében látjuk, nem volna szabad hogy feloldódjanak. Viszont akinek csak az a kötelessége, hogy csupán tanítson és fejlődésbe levőket képezzen, az lassan az üresen való őrölés ama veszedelmébe kerül, amelyet minden tanitó nagyon jól ismer. Ha a tulajdonképeni teremtés világához semmi sem köti akkor csupán az élet egy közbeeső láncszeme lesz s megszűnik belső produktivitása és életelevensége.


7.     A fejlődés, amelyet fő vonásaiban érintettem, sajátos jelenségeivel az egyetemi fokon is észlelhető. Alapjában véve a német egyetemnek az a nagy gondolat a hajtó ereje, hogy alkalmat ad egy szabad és széles tudományos kiképződéshez. Régebben arra szorítkozott, hogy az egyes rendelkezzen azzal az erővel, mellyel hidat tud verni hivatásához az önálló tudományos belátás alapján. A német egyetem ebben a tekintetben talán régebben túlságosan tudásbüszke és hasznosság ellenes volt. Ma azonban egy ellenkező irányú tulfokozódás jele észlelhető. Ma minden kis tudásterület úgy komponálódik össze, hogy minden egyes hivatás egy előírt „étlaphoz” jut. A törvényszéki orvos, a pszihopatológia tanára stb. Mindannyian a saját „tanmenetüket”, a saját egészen speciális kurzusaikat végzik. Ez szintén az eliskolásosodáshoz vezet, amikor már senki sem veszi magának az erőt, hogy maga maga nőjjön be egy bizonyos munkaterületbe. Ma már mindenki szereti ha „hozzáigazítják” ezt is s ha mindent annyira készen kap, hogy a fakultások előadási jegyzékét sem kell átlapozni. Ennek a következménye azután, hogy egy ilyen beigazított alig tud a saját területén túltekinteni avagy a saját területén is valamit meglátni, amit ´már a tradició nem készített elő. Ha ez a fejlődés egy bizonyos egészséges mértéken túlmegy, úgy az egyetem elkerülhetetlenül a szakiskolák áttekinthetetlen kötege lesz szűk látókörű szakemberek számára.


Egy másik veszedelem a promóciók hipertrofiája, A műveltek lehető legszélesebb rétegének tudományos képzettsége kétségtelenül dicsőség egy nép számára. De valójában hogyan is állunk ezzel? Ezek a szorgalommal előállított disszertációk tényleg erőforrások a szerző vagy valaki más számára? Nagyon sok esetben ezek a kutatók felettébb csekély tudományos ösztönnel rendelkező emberek, akik pusztán a titulusért fiatal életük egykét évét valami olyan halott dolognak szentelik, amely sem általuk, sem pedig a számukra nem rejt semmiféle életet. Egyáltalán nem egészséges ideál egy nép számára, ha minden értelmiségi egyszer pár oldal „valamiféle” tudományos kérdést kinyomtat. Ha valakit nem ösztöne vezet a problémához s a probléma valami sajátos megoldásához, akkor hagyja abba az olyasmit, ami horizontját időnek előtte szűkíti.


Minden tuliskolásosodás egy téves tudáseszmény hamis kultuszán alapszik. A valódi tudásnak ugyanúgy, mint minden más szellemi javunknak személyes élet kell, hogy a hordozója legyen. Személyes életből kell kinőnie, s e személyes életet tartozik emelni és gazdagítani. A halott tudásnak nincsen ereje és erkölcsi értéke s a külsőleges sok tudás valójában megfojtja a tényleg épitő erkölcsi erőket. Óvjuk tehát mindenek előtt iskoláinkat, a népiskolákat ugyanúgy, mint a magasabbrendűeket a skolasztikától és az enciklopedizrnustól. Nem szabad semminek sem otthont találni az iskolában, ami a nevelés folyamatában organikusan és élően nem illeszthető be. Az iskolában minden anyag, amikor még nem a hivatásbeli képességekről van szó, csupán eszköz. Az iskola pedagógiai jogosultsága abban áll, hogy benne és általa az ifjui lélek (nem mindig pillanatnyilag és nem mindig tüstént tudatosan) egy darab egyéni-, szellemi életben oldódjék fel. Az iskolára még inkább áll, mint a plasztikára, hogy a termékeny pillanatot állítsa elénk; lelki összefüggéseinkben ugyanis vannak helyek, amelyekről, ha jól megválogatjuk ezeket, körös-köré fény árad. Az iskola művelődési munkájának általában a logikusban való evidenssé levésre és a szellemileg-erkölcsileg termékennyé levés munkájára kell beállítódva lenni. Az elektromos ütésnek, ugy ahogy Sokrates vezette, ezen a ponton kell az ifjút találnia. Az ilyen érintkezésekből kifolyólag, amelyek minden frázis nélkül a képző ősélmények létrehozását jelenti a müveltséget teremtő ősjelenségek által”, – az ilyen érintkezésekből kell a tulajdonképpeni szellemi lény belső születésének kiindulni. Ahol ez a célkitűzés lebeg a szem előtt csak ott ad életet az iskola. Ahol ezt a célt nem is sejtik ott már az első iskola órával az élet eliskolásosodásának szerencsétlen pillanata kezdődik. Wagner, aki mindent tudni és tanulmányozni akart végül is feltalálta a Homunculust. Rettegek attól a gondolattól, hogy abba a veszedelembe kerülhetünk, hogy Németországban csupa ilyen homunculusokat gyártanak.


Én azonban az elpusztíthatatlan élet boszújával mégis megvigasztalom magam. (Berlin)


 


Vissza az oldal tetejére