stílus 1 (fehér)
stílus 2 (fekete)

+ betűméret | - betűméret   



Korunk 2009 December

Tanúvallomások az egyetem és a filozófia történetébÅ‘l


Soós Amália

 


Fehér M. István – Peter L. Oesterreich (Hrsg.):

Philosophie und Gestalt der Europäischen Universität

 

A Schellingiana sorozat 18. köteteként megjelent egyetemtörténeti könyv tizenhat szerzÅ‘ írásait tartalmazza: Jörg Jantzen, Walter Rüegg, Wilhelm Vossenkuhl, Kulcsár Szabó ErnÅ‘, Vajda Mihály, Günter Zöller, Walter E. Ehrhardt, Jean Grondin, Paul Ziche, Fehér M. István, Damir Barbarić, Heller Ágnes, Reinhard Mehring, Rainer Nicolaysen, Tóth Tamás és Pokol Béla tanulmányait olvashatjuk benne. IsmertetÅ‘m keretében nem lesz alkalmam mindenikrÅ‘l részletes leírást adni, inkább azokra a tanulmányokra, gondolatokra szeretném felhívni a figyelmet, amelyek a mai egyetemi képzés tekintetében is jelentéssel és jelentÅ‘séggel bírnak.

Amint azt már a címe nagyon jól közvetíti, a kötet fÅ‘ témája az egyetem intézményének története, a különbözÅ‘ korokban bekövetkezett szerkezeti változásai, az egyetempolitikák és az oktatási intézmények köré tömörülÅ‘ gondolkodók programatikus írásai, elmenÅ‘en egészen napjaink egyetemmodelljeiig. A történeti áttekintésen túlmenÅ‘en viszont azt is fontosnak látom hangsúlyozni, hogy a kötet tanulmányai valami organikus kapcsolatot feltételeznek az egyetem intézménye, önmegértése, önmeghatározása, valamint a filozófiai gondolkodás között. Az „európai egyetem filozófiája” szókapcsolat két dologra utal: elÅ‘ször arra, hogy a filozófia, Platón óta, mindig feladatának tudta az oktatás és nevelés, a középkorral kezdÅ‘dÅ‘en pedig az egyetemi képzés arculatáról, céljairól, módszereirÅ‘l való gondolkodást, másodszor pedig arra, hogy – legalábbis a múlt század közepéig – a filozófiai gondolkodás történetében bekövetkezett paradigmaváltások mindig valamilyen formában az egyetem intézményét is átalakították. A filozófiának az egyetemi képzésben és a tudományos életben sokkal hangsúlyosabb szerepe volt, mint amit manapság tapasztalhatunk, és ez a szerep nemcsak a humán tudományok területén, de a filozófiának az orvostudománnyal, matematikával, kémiával, természettudománnyal, jogtudománnyal való kapcsolatában is értendÅ‘. Ezt a gondolatot a kötetben több tanulmány is illusztrálja.

ElsÅ‘ként Vajda Mihály tanulmányát említeném, amely Immanuel Kant Der Streit der Fakultäten című írását mutatja be, és címe is azonos a kanti szövegével. A fakultások struktúrájáról gondolkodva Kant megkérdÅ‘jelezi a rangbeli megkülönböztetést a három „legfelsÅ‘” fakultás – a teológia, a jogtudomány és az orvostudomány –, valamint a filozófia között, és ez utóbbit mint a tiszta és gyakorlati ész tudományát a másik három fundamentumaként próbálja megalapozni. Mivel Kant az igazság megismerésének egyetlen módját az észigazságokban látja, a megismerés és a tudomány lehetÅ‘ségeivel, illetve az ész természetével pedig a filozófia foglalkozik, ez kell hogy legyen minden tudományos megismerés alapja. Vajda megállapítja, hogy a „hasznos” tudományokkal, az említett három „legfelsÅ‘” fakultás keretében oktatott tudományokkal és a kormányzat törvényhozásával szemben Kantnak meg kellett védenie a filozófiát és az ész törvényhozását, be kellett bizonyítania, hogy ésszerűek egyedül a hasznos dolgok lehetnek. A tanulmány szerzÅ‘je azt is megállapítja, hogy a cél, ami Kant szeme elÅ‘tt lebegett, éppen az volt, hogy egy ésszerű és ezáltal hasznos társadalmat/kultúrát instituáljon, ahol mind a kormányzat, mind a tudományos és morális élet az ész parancsainak engedelmeskedik. Vajda azt is felismeri, hogy „a hasznosság ésszerű” napjainknak is egyik vezetÅ‘ jelmondata, csakhogy mégsem értelmezhetjük a kifejezést a kanti értelmében, hiszen napjaink egyetemi képzésében a hasznosság leginkább a szakemberképzést és a hagyományok elutasítását jelenti, korántsem egy organikus, eleven közösséget és kultúrát építÅ‘ szándékot.

Hasonló gondolatokkal találkozunk Walter Rüegg tanulmányában is (Das Europa der Universitäten), amely a felvilágosodás és a német idealizmus oktatás- és egyetemeszméirÅ‘l beszél. A német idealizmus jeles képviselÅ‘i a tudományok és a tudományosság lényegérÅ‘l, filozófiai magjáról gondolkodtak, és a különbözÅ‘ tudományokat egységben, egy egészként értelmezték. Sajnos szűkebb környezetünkben és a tudományosság rovására sokkal inkább a szakosodás és diszciplínákra való tagoltság jellemzi ha nem is a tudományos kutatást, de a felsÅ‘oktatást bizonyosan. Kulcsár Szabó ErnÅ‘ tanulmányában (Zwischen Hermeneutik und Philologie der Kultur) is hangsúlyos az a gondolat, hogy a mai, államilag támogatott egyetemeken a szellemtudományok mintegy „magukba zárva”, elszigetelten léteznek, pénzügyileg is „alultápláltan”, mindezt arra az érvre hivatkozva, hogy ezek nem a „tényekkel”, csupán „véleményekkel” operálnak. Hogy mennyire távol áll ez a felvilágosodás és a német idealizmus egyetemképétÅ‘l és a Humboldt nevével fémjelzett berlini egyetem eszméitÅ‘l – amely, mint olvashatjuk, még az amerikai egyetemek számára is modellként szolgált –, azokból a tanulmányokból is kiderül, amelyek Schellingnek az egyetemrÅ‘l, az oktatásról szóló elképzeléseivel foglalkoznak.

Jean Grondin tanulmánya (Wahre Intussuszeption) egy a mindenkori oktatás szempontjából nagyon fontos dologra hívja fel a figyelmünket. Schellingnek az akadémiai stúdiumok módszereirÅ‘l szóló írását a hermeneutika nézÅ‘pontjából elemezve ez a tanulmány kiemeli annak a fontosságát, hogy Schelling a tanulás és az oktatás folyamatában egyaránt egy belsÅ‘ változás, átalakulás mozzanatát véli felfedezni, amit a szerzÅ‘ a hermeneutikai horizontösszeolvadás fogalmával hasonlít össze. Schelling természetfilozófiai érdeklÅ‘désének hatására az oktatás és a tanulás folyamatát is a kémiai jelenségekkel analógiában írta le; szemben a mechanikus jelenségekkel, amelyek során a testek nem változnak meg, a tanulást a kémiai folyamatokhoz hasonlította, ahol a testek alkotó elemei közt kölcsönhatások, reakciók játszódnak le, és ezeknek eredményeképpen a folyamat végén a testek már nem ugyanazok, amelyek voltak. Ez tehát azt jelenti, hogy Schelling számára az értelmes tanulásnak mindig egy ilyen belsÅ‘ átalakulás lesz a következménye, ami a tanuló – és a tanító – személyiségét érinti; a tanulásnak nemcsak mechanikus ismerethalmozásnak, hanem folyamatos önépítésnek kell lennie. Schelling ilyenformán fogalmaz: tanuljunk, hogy önmagunkat munkáljuk, hogy újjászülessünk a tanulás által. Ezt az újjászületést Schelling azonosságfilozófiájának fényében úgy kell értenünk, hogy a magunk szubjektivitását és az objektív világot (a megtanulandó ismereteket) egy új (megújult) szubjektumban hozzuk egységbe. Következésképpen a tanulás egy állandó, aktív, dinamikus folyamat, amely során az ideális és a reális egysége a szubjektumban állandóan újrateremtÅ‘dik, ezért hasonlíthatja össze Grondin a Schelling által használt fogalmat a hermeneutikai megértés folyamatával, ahol a megismerÅ‘ és a megismerendÅ‘ világ állandóan játékban, kölcsönhatásban van.

Ugyancsak azonosságtanának megfelelÅ‘en képzeli el Schelling az oktatás és a kutatás viszonyát, valamint a tudományok egymáshoz való viszonyát is. Walter E. Ehrhardt, Paul Ziche és Fehér M. István tanulmányaikban kihangsúlyozzák, hogy Schelling a különbözÅ‘ tudományok egymáshoz való viszonyáról úgy gondolkodott, mint egy nagy, egységes építmény részeirÅ‘l, amelyek mind ugyanarra az alapra épülnek, még akkor is, ha ezt nem tudják vagy nem akarják felismerni. Schelling ezt az alapot „Ur-Wissen-schaft”-nak nevezi, Å‘studásnak, ami az általában vett megismerés szabályait írja le, ez pedig nem más, mint az azonosságfilozófia. Paul Ziche tanulmányának (Philosophie als Propädeutik und Grundlage akademischer Wissenschaft) megállapítása szerint Schelling Vorlesungen über die Methode des Akademischen Studiums című írása éppen ezért kettÅ‘s jelentÅ‘séggel bír: egyrészt propedeutikai bevezetÅ‘, másrészt filozófiai nézeteinek szisztematikus megalapozása.

Ami a filozófiai tanítás módszereit illeti, a szerzÅ‘ azt is kiemeli, hogy Schelling elgondolása szerint a filozófiatanítást nem történelmi tények halmazának átadásaként kell elképzelnünk, hanem mint élÅ‘, új, a diákok szeme láttára kibontakozó tudományt, mely a legaktuálisabb problémák tekintetében is releváns. Ez a gondolat összefügg egy másik megállapítással, mégpedig azzal, hogy az egyetem intézménye nemcsak az oktatás, hanem a kutatás helye kell hogy legyen, ahol a legújabb tudományos eredményekrÅ‘l értekeznek, vitáznak. Az egyetemi hallgatók státusa nem csak az, hogy elÅ‘adásokat hallgassanak: a tanulás a kutatás által lesz igazán eredményes. Fehér M. István tanulmányában (Schelling und die Humboldt’sche Universitätsidee – im Kontext des Idealismus) kitér arra, hogy Schellingnek ezek a gondolatai miként határozták meg a kor egyetemi közegeit, a jénai és fÅ‘ként a berlini egyetemet. A Humboldt által elképzelt berlini egyetem magáénak tudta mind a kutatás és a tanulás egységének elvét, mind pedig az akadémiai szabadság elvét, amit Schelling, elÅ‘tte pedig már Kant is kifejtett és hangoztatott. Kant saját filozófiai álláspontjáról amellett érvelt, hogy az ész törvényhozása fölötte áll a politikai törvényhozásnak, ezért a filozófiafakultást a szabadság helyeként határozta meg. Schelling a szabadságot az ideális és a reális egységeként az Abszolút Énbe helyezte, és amint az már felmerült az elemzés során, a tanulást/megismerést az objektum és a szubjektum folytonos egységbe hozásaként tekintette. Schelling számára az akadémiai és a tudományos szabadság azt jelentette, hogy a tudománynak nincs szüksége semmiféle külsÅ‘ indokra, a tudományt önmagáért művelik szabad szubjektumok. A tananyag megválasztásában Schelling a hallgatók számára nagyfokú szabadságot szeretett volna, és amint azt Paul Ziche tanulmányából megtudjuk, a jénai egyetem nem is állt messze a filozófus elképzelésétÅ‘l: angol diákok vallomása szerint Jéna volt a német oktatás központja, és az új tudományos doktrínákat itt fogadták a legnagyobb szabadsággal és lelkesedéssel.

Ha ismét csak szűkebb egyetemi környezetemre tekintek, azt kell mondanom, hogy a filozófiaoktatás nem a „szabadság helye”, a filozófiai gondolkodás a többi tudományterületekrÅ‘l kizártan és fÅ‘ként a természettudományoktól elszigetelten létezik, mi több, olyannyira a piac és az egyetemi vezetÅ‘ség törvényeitÅ‘l függ, hogy a diákok alacsony létszáma miatt veszteségesnek, már-már haszontalannak minÅ‘sítik. A Schelling által meghirdetett tudományok egysége mára már összedÅ‘lt, és ámbár az oktatás mellett a diákoknak lehetÅ‘ségük van a kutatásra, a szigorú szakemberképzés kevés teret hagy az interdiszciplinaritás számára.

Ugyancsak a mai egyetemi képzés problémáinak kapcsán fontosnak látok tematizálni további két tanulmányt a kötetbÅ‘l. Az elsÅ‘ Wilhelm Vossenkuhl írása (The Future of the University – quo vadis universitas?), amelynek fÅ‘ gondolatai kapcsolatban állnak a fent említett problémákkal. A szerzÅ‘ arról értekezik, hogy az egyetemeknek hagyományos értelemben három fÅ‘ funkciójuk volt: a tudást fejlesztették (kutatás), átadták (oktatás) és bírálták-felmérték (kritika). Vossenkuhl szerint napjaink egyetemi képzésében elveszett a kritikai funkció, és csak az oktatásra meg a kutatásra fektetik a hangsúlyt. A nagy egyetemi intézményeket illetÅ‘en létezik egy nemzetközi konszenzus, amely arra vonatkozik, hogy ezek az intézmények a „felsÅ‘oktatás” jelszó alatt működnek, nem pedig a „felsÅ‘ tudás, felsÅ‘ kutatás” a céljuk. A szerzÅ‘ nem látja szerencsésnek, hogy a képzésben a tudományos tudás átadásáról áttértek a szakmai tudás fejlesztésére, ezeknek a folyamatoknak eredménye inkább egy mennyiségi, mintsem minÅ‘ségi többlet – olvashatjuk. Az oktatás minÅ‘sége nem a jó oktatási technikáktól, hanem az ismeretek minÅ‘ségétÅ‘l, a jó tudástól függ. A minÅ‘ségi oktatás tudományos tudásra, azaz releváns és igaz, igazolható tudásra épül, és nem hanyagolhatja el a kritikai tudást sem, mert – állapítja meg a szerzÅ‘ – az nincs benne általánosan a kutatásban. A tudás kritikája viszont függetlenséget jelent, és intellektuális autonómiát, valamint akadémiai szabadságot feltételez. Az akadémiai szabadság viszont ma, a demokratikus viszonyok közt sem valósulhat meg, mert az egyetemi intézmények kikerültek ugyan a vallási és a direkt politikai meghatározottság alól, de alá vannak vetve a gazdasági véletleneknek és a piaci verseny szabályainak. A szerzÅ‘ azzal érvel, hogy az akadémiai verseny csak az oktatást favorizálja, de ellehetetleníti a kritikai tudást, az egyetemek állandó, azonnali felmérése a tudományos kutatásnak sem kedvez, hiszen nagyon sokszor csak utólag derül ki a tudományos kutatások igazi értéke. A tanulmány végsÅ‘ belátása az a merész, de ugyanakkor megalapozott gondolat, hogy minél inkább felmérjük az egyetemet, annál kevésbé beszélhetünk egyetemi szabadságról, továbbá pedig, hogy önálló gondolkodás, intellektuális szabadság nélkül lehetetlen a kiválóság állapotára jutni.

Hasonló kérdéseket vet fel Heller Ágnes The Aim of Tertiary Education című tanulmányában. Kiindulópontja az egyetemeknek az a törekvése, hogy a diákokat az „életre” neveljék, más szóval, hogy azonnal hasznosítható, gyakorlatias tudást kínáljanak. A szerzÅ‘ kétfajta nézÅ‘pontból közelít a problémához: egyrészt elismerÅ‘leg azt mondja, hogy igenis, az egyetemeknek fel kell készíteniük hallgatóikat az „életre”, valamilyen szakmai tudást kell nyújtaniuk, tekintettel arra, hogy a tanulás költségei nagyok, másrészt pedig azt is felismeri, hogy tudományos alapok nélkül nincs sem szakmai tudás, sem gondolkodás, mert a gondolkodás képességét is a tudományos ismeretek adják. Heller szerint a felsÅ‘oktatásban az általános kultúrára kellene törekedni – a szónak abban az értelmében, ahogyan az már Kantnál megjelenik –, el kellene érni, hogy a hallgatókat is ez az általános kultúra érdekelje, és ne csak a szűk szakmai tudás. Egy másik fontos kérdés, ami a tanulmányban felmerül, azzal kapcsolatos, hogy elfogadható-e a mai demokratikus viszonyok között az a meglátás, hogy az egyetem célja az elitképzés. Vannak, akik azonnal válaszolnának: az egyetem igazi célja nem az elitképzés, hanem az, hogy mindenkinek egyenlÅ‘ esélyt kínáljon a tanulásra. Heller válasza a kérdésre demokratikus, ugyanakkor nagyon praktikus is: az alapképzés megfelel a demokrácia alapvetÅ‘ követelményének, mindenkinek esélye adódik tanulni, a magasabb, magiszteri és doktori képzésnek viszont az elitek nevelése a célja. Az elitképzÅ‘ intézményeket alapvetÅ‘en három kategóriába sorolja: olyan egyetemekrÅ‘l beszél, amelyek szociális, kulturális vagy szakmai eliteket képeznek. A szerzÅ‘ megint a demokratikus államberendezkedés szempontjából teszi fel a kérdést, vajon a felsorolt elitek közül melyeket kellene az egyetemi oktatásban leginkább képezni. Az erre a kérdésre adott válasz is összhangban van a demokratikus értékrenddel: a megoldás az egyetemi intézmények sokfélesége. A pluralitás hangsúlyozása mellett azonban Heller kifejti személyes opcióját, mely szerint a cél elsÅ‘sorban a kulturális elitek képzése kellene legyen. Véleményét az amerikai egyesült államokbeli New School of Social Research történetével illusztrálja, amely intézmény jellegében, szellemiségében még közel áll a Humboldt által megszervezett berlini egyetemhez: maga köré gyűjti a legjobb filozófusokat, pszichológusokat, a társadalomtudományok jeles képviselÅ‘it, és mindannyi elmélet számára szabadságot hagy. Visszatérve a Kant, Goethe, Fichte, Schelling, Humboldt – és a sor folytatható – korának egyetemi modelljeihez, talán feltételezhetjük, hogy sikerességük éppen abban állt, hogy az oktatás célját a kulturális elitek képzésében látták.

A bemutatott témákat azért emeltem ki, mert úgy gondolom, ezek illusztrálják a legjobban, hogy ez a Schellingiana-kötet nemcsak egy történelmi dokumentumsorozat az egyetem intézményének változásairól, hanem problémafelvetÅ‘, aktualizáló és gyakran megoldásokkal szolgáló könyv, amely rámutat arra, hogy a hagyományokkal való szakítás az oktatásban milyen hátrányokkal vagy elÅ‘nyökkel járhat, illetve arra késztethet, hogy újragondoljuk, felülvizsgáljuk az általában vett képzésrÅ‘l, a felsÅ‘oktatásról, ezen belül a filozófiának az egyetemi oktatásban játszott szerepérÅ‘l alkotott nézeteinket.

 

 

*Frommann-Holzboog, Stuttgart, 2008.

 

 

 

 

 

 

Vissza az oldal tetejére

+ betűméret | - betűméret