Február 2005
Szakrális tér

Kálmán Ungvári Kinga

A filozófiatanítás lehetőségei és korlátai

Útmutatásféle a középiskolai filozófiaoktatáshoz

 

A cím eligazító. Az alcím megtévesztés és irónia.

Megtévesztés, mert nem hiszek az út-megmutatásban, ugyanis ez egy bizonyos, javasolt és járható utat feltételez. Szóljunk inkább útkeresésről és utak feltárásáról. Másrészt (ön)irónia, hisz a megfogalmazás előrevetíti a szűk körű olvasói célközönséget.

Belevágok mégis kilenc év tapasztalatának leíró jellegű bemutatásába.

Minden tanév elején, ha tehetem, Platón barlanghasonlatának megbeszélésével kezdem a filozófiát „alkalmazni” a tizenkettedikesek számára. A szöveg nyilván önmagában is figyelemfelkeltő (az ilyen jellegű elbeszélések, hasonlatok, fikciók mindig sikeresek), de ezenkívül egész évben stratégiai szerepe van. A platóni ideatan bemutatása a metafizikai gondolkodás alapkérdéseivel szembesíti a diákokat: van-e értelme az egyetlen eszmei támpont keresésének, létezhet-e egy abszolút értékrend, amihez mindenkinek viszonyulni kell, vagy hitelesebb, vonzóbb a 20. századi posztmodern értékpluralizmus, melynek értelmében a Szép, a Jó, az Igaz ideái relatívakká válnak. Továbbfűzve a gondolatmenetet, az Abszolút Tanár eszméje is terítékre kerül: kell-e még hatalomelvű oktatás, szükséges-e még a mindentudást hordozó pedagógus, vagy a tanár legyen „csupán” partner, aki éppúgy töpreng a felvetődő kérdéseken, mint diákjai. A tizenkettedikesek választása majdnem minden esetben a szabadság mellett szól. Úgy vélik, hogy sem az értékrendjük megválasztásában, sem az osztályban való gondolkodásukban nincs szükségük valamely rendíthetetlen, egyetlen igazságra, így a tanár sem korlátozhatja elképzeléseiket, hiszen ő is „csak egy” a sok szubjektív értelmező közül. Örömmel veszem tudomásul, hogy reagálnak a provokációra, s érdekes tapasztalat (itt igazolódik oktatásstratégiai szempontból a barlanghasonlat bemutatása), ahogyan év közben változnak a kezdeti álláspontok. A filozófiaszövegek, nézetek útvesztőjében nemegyszer hangzik el a segélykérő kérdés: „Végül is mi az igazság, tanárnő?” A platóni ideatanban rejlő bizonyosság utáni vágy gyakran bizonyul erőteljesnek, s a szabadság sokszor tehernek. Mindezek ellenére úgy vélem, hogy éppenséggel a diák szabadsággyakorlata az, ami a filozófiaórát szükségessé teszi.

Mindeközben a tanárnak saját szabadságával is szembesülnie kell. Noha nem téveszthetők szem elől a tanterv előírásai vagy az esetleges érettségizők felkészítése, mégis úgy gondolom, hogy a filozófiatanár meglepő szabadsággal bír. A probléma ez esetben úgy merül fel, hogy mihez is kezd szabadságával, lehetőségeivel.

Dönteni kell, hogy a heti egy-két órában tanított (mellék?)tantárgy esetében mit tekintünk célnak, mi a fontosabb. Elsődleges lehet az úgynevezett általános műveltséget gyarapító információk szisztematikus és hatékony „leadása” (a kifejezést itt nem véletlenül használom, egyébként nagyon ártalmas hatásúnak tartom), vagy az önkifejezést elősegítő nevelés mellett dönthetünk, ami esetenként szem elől tévesztheti, hogy mit jelent kegyetlen pontossággal Immanuel Kant kategorikus imperatívusza, de sosem feledkezik meg a róla elmélkedő tanuló élethelyzetéről. A középút keresése szükséges, de a gyakorló tanár tudja, hogy egyik vagy másik szempontot hanyagolnia kell. A döntést mindenki saját felelősségére hozhatja meg, íme szabadságra ítélt szituációnk. A döntésben mégis segít a gyakorlat: ha a tizenkettedikes diák délután két órakor is várja a filozófia-órát, mert úgy érzi, hogy „ez egy olyan óra, ami nem is rendes óra”, ahol magára talál, és társaival is rendhagyóan kommunikál, akkor a dilemmánk egyféleképpen megoldódott. A gondolkodtatás, a saját világkép kialakításához való hozzájárulás, a filozófiai szövegek elemzése általi önalakítás különleges lehetőség mind a diák, mind a tanár számára, miközben bizonyos fokig elsikkad annak a távlati jelentősége, hogy ki volt Leibniz, és mit jelent a teleológia. Nyilván az információ memorizálása sokkal hatékonyabb lehet, ha a gondolat, mondanivaló már interiorizálódott.

Hasonló szabadságot nyújt a módszertani változatosság kilátása is. A frontális, előadó s a diákokat viszonylagos passzivitásra kényszerítő megoldások helyett a filozófia valóban változatos módszerek alkalmazására gerjeszt. Teret enged a kreativitásnak, az egyéni megnyilvánulásoknak vagy csoporttevékenységeknek – ötletbörzék, viták, proble-matizáló beszélgetések stb. által. Az ilyenfajta kommunikálás kétségtelenül rávilágít a másság megértésének és elfogadásának módjaira; az interaktív módszerek toleranciára tanítanak, részvételre késztetnek, s nem kevésbé bizonyos fokú felelősségtudatot is megalapozunk.

A filozófiatanár kézenfekvő didaktikai eszköze a tankönyv. Ez képezhetné (ha a mentalitásunkat még nem szabadítottuk volna fel az „anyagleadás” típusú oktatás hatása alól) az első komoly korlátot az eddig említett szabadság számára. Az elmúlt tizenöt évben három filozó-fiatankönyv volt sorban forgalomban, nem célom ezek elemzését elvégezni, csupán a leszűrődő tapasztalatom fogalmaznám meg: amennyiben egy tankönyv (többé-kevésbé) klasszikusok szövegeire épül, elmondható, hogy nincs rossz tankönyv csak rossz filozófiatanár. A kockázatosnak tűnő állítást azzal indokolnám, hogy a szövegeket, témákat mindig ürügynek kell tekinteni, csupán kiindulópontot képeznek a tanár céljainak megvalósítása számára. Egyébként bármely tankönyv újraszervezhető, a szövegek sorrendje megváltoztatható, s amennyiben a tanárnak van rálátása, képzelőereje és bátorsága, a tankönyv (implicit módon a tanterv) nem korlát, hanem, ismételten: lehetőség.

De mi is az, ami, legalábbis látszólag, akadály a filozófia tanítása során?

Úgy tűnik, egyetlen filozófiatanár sem mentesül az évezredes kérdés alól: „Mire jó a filozófia, minek ez nekem?” Mi is a filozófia haszna egy túlterhelt tizennyolc éves diák számára? A választól veszélyes elzárkózni, noha egyértelmű, hogy nem mindig a konkrét válaszunk lesz az, ami kivívja a filozófia létjogosultságát egy zsúfolt programú tizenkettedikes életében. Sok esetben a filozófia hasznosságának bizonygatása helyett ellenkező stratégiát lehet alkalmazni, mert ami meglepő, az – legalábbis ideiglenesen – hatásos is. Igen, válaszolhatjuk, lehet, hogy valóban haszontalan a filozófia, de milyen nagyszerű olykor a haszontalan dolgokkal való foglalatoskodás luxusát élvezni. Ennek kapcsán felkérhetjük diákjainkat, hogy gondolkozzanak el azon, milyen hasonlóan „haszontalanul hasznos” dolgoknak örülnek még. Kétségtelen, nehéz azonnal meggyőző-nek lenni, az elmúlt évek tapasztalata mégis azt mutatja, hogy a lelkes munkára a pozitív visszajelzés nem marad el. Az első (második, harmadik...) negatív megjegyzés hallatán nem szabad „feladni a harcot”, s ha sikerül többször ötven percen keresztül is töretlen lelkesedéssel illusztrálni a bölcsesség szeretetének „előnyeit”, akkor a siker nem kizárt.

Ha a diák végül is ott van az órán, olvassa a szövegeket, akkor két jellegzetes reakcióra számíthatunk. Az egyik: „ezt én is el tudtam volna mondani így”, „ilyent én is tudok írni”. Az ilyen, látszólag kellemetlen megjegyzések tulajdonképpen megnyugtatóak, hiszen jelzik, mennyire „közeli” is a filozófia, milyen nagy mértékben arról szól, ami diákjaink életében is történik. A másik probléma a nemértés. A tanár akkor sikeres, ha érthető és követhető. A filozófia esetében az érthetőség a vulgarizálás kockázatával járhat. Ha „lefordítjuk” a filozófiai terminusokat a mindennapi élet nyelvére, ha példázzuk az elméleti felvetéseket „életszagú” esetekkel, kérdéses lesz, hogy filozófiát művelünk-e még, vagy beértük útszéli okoskodással. Úgy tűnik, vannak bocsánatos kompromisszumok, amelyek meghozhatják hallgatóink kedvét, segíthetnek abban, hogy a metafizikai probléma is életközeli legyen, s talán ily módon utat nyitunk „akadémiaibb” nyelvezet, szövegvilág ismerete felé is.

Főként reál osztályokban (de nem csak ott) jelent gondot, hogy az óra elején felvetett kérdésre óra végén sem fogalmazódhat meg kielégítő, megnyugtató, egyértelmű megoldás. Heteknek kell eltelniük, hogy fokozatosan kiderüljön számukra: ez a nyitottság nem kell hogy zavaró legyen, ezt év elején igényelték, s a megoldatlan, lezáratlan problémák az életről szólnak. Bár bennü(n)k van a végső válasz utáni vágy, egyre kevésbé számíthatunk egyetlen helyes megoldásra egy probléma kapcsán, s aki az idők során ilyen exkluzív megoldás hordozójának tekintette magát, az veszélyesnek bizonyult, esetleg intoleranciát, erőszakot generált.

Természetesen sokféle kérdéssel, provokációval szembesülünk. A vitatkozó, kételkedő magatartás nem kell hogy elcsüggesszen, hiszen amíg a diák a filozófia hasznosságáról tárgyal, s felhevülve ellene érvel, addig aktív, odafigyel, kimondja magát, netán épp filozófiát művel, s ez különösen értékes. Nagyobb kihívás a passzivitás. Az érvelő, polemizáló diák korántsem jelent akkora gondot, mint elzárkózó társa, aki nem zavarja az órát, de feszülten sem figyel, és tüntetően üresen adja be a felmérőlapját. A pozitív, feltétlen odaforduló magatartásunkat megőrizve talán mégis bevonható, megmenthető legalábbis egy része azoknak, akik hallani sem akartak a filozófiáról. A hedonista pedagógia híve vagyok, hiszek abban, hogy a derű, a nyitottság, a rugalmasság élvezhetővé teheti a filozófiaórát, amely már nem pusztán tanóra, hanem egy környezet, ahol nincs feszültség, mindenki önmaga lehet, s a felvetett témák megmozgatják azokat is, akik mindeddig kínosan ügyeltek arra, hogy mindenből kivonják magukat.

A filozófiatanítás édes manipuláció. Észrevétlenül ragadja magával a diákokat is a nem várt gondolatmenet, ha a tanár felkészült, és tud kérdezni, asszociálni. A szókratészi maieutika mestereként a bölcsesség kedvelőivé teheti diákjait, s azon kaphatja őket, hogy még az órát követő szünetben vagy a délutáni szilenciumon is az idő szubjektív mivoltáról vitatkoznak.

Melléktantárgyat tanítani nem egyszerű feladat.

Én értékelem a lehetőséget, a korlátokat csak magamban keresem.