December 2003
Személyiség és történelem

Péntek Imre

Az intellektuális elitizmus esélyei

A kolozsvári szociológusok egyik legutóbbi tudományos ülésszakán a szakértők egyöntetű véleménye az volt, hogy az erdélyi magyarság létszámbeli csökkenésének okait az eddigi adatok alapján pontosan nem lehet megállapítani. Több folyamatelemzésre lenne szükség annak megállapítására, hogy egyes népcsoportok hogyan adják fel anyanyelvüket, nemzeti identitásukat. Az eddigi kutatásokban több a becslés, a hipotéziseken alapuló előrejelzés, mint a konkrét folyamatelemzés – mondják a kutatók.

Reméljük, szociológusainknak nem adatik meg az a szakmai elégtétel, hogy élőben vizsgálhassák nemzeti identitásunk és anyanyelvünk végső feladását. Megdöbbentő, hogy még elismert kutatóink is szakmai kalandként kezelnek egy olyan akut problémát, amelynek önmaguk is részesei; kutatás-módszertani problémákon vitáznak, miközben tehetséges gyermekeink százai morzsolódnak le az iskolarendszer útvesztőiben, fiataljaink és szakembereink legjobbjai a határokon túl próbálják kamatoztatni képességeiket, az itthon maradottak jó része pedig az érvényesülés egyetlen reális útjának a beolvadást tekinti. Nem légből kapott aggodalmaskodás az előző állítás, és nem is „hazaárulókról” van szó azok esetében, akik elhagyják hazájukat, vagy feladják anyanyelvüket, hanem egyszerűen reális módon gondolkodó emberekről, akik szeretnének emberhez méltó körülmények között élni és dolgozni.

Amiatt, hogy a helyzetnek részesei vagyunk, sokszor nem tudjuk a problémákat különböző nézőpontokból elemezni. Amellett fogok érvelni, hogy szisztematikusan elmulasztjuk legfontosabb erőforrásaink kihasználását, és ezzel egy időben figyelmen kívül hagyjuk a kultúránk fennmaradásában szerepet játszó legfontosabb tényezőket. A jövő Európájában a legfontosabb értékek az emberi képességek lesznek. Az egyik legelismertebb amerikai gazdasági szakértő, Lester Thuro szerint a gazdasági versenyt a következő években nem a tőke mennyisége, hanem az emberi erőforrások minősége fogja meghatározni. Emberi erőforrásaink értékét minduntalan alábecsüljük, keveset foglalkozunk fejlesztésével és hatékony kihasználásával.

Az erdélyi magyar kultúra fennmaradása egy intellektuális elitréteg kialakulásához kapcsolódik. Annak ellenére, hogy politikai és közéleti vezetőink egyre gyakrabban számolnak be arról, hogy megmaradásunk esélyei napról napra javulnak, és egyaránt optimisták a kisebbségi oktatás, az önrendelkezés és kultúránk megőrzésének problémáit illetően, sem az iskolarendszerben, sem a felsőoktatásban, sem a közigazgatásban nem jelentek meg azok a változások, amelyek egy intellektuális elitréteg kialakulásának bár az esélyét megteremtenék. Talán nem mindenki látja: azok az aprónak tűnő gondok, amelyekkel naponta találkozunk, hogyan vezetnek ahhoz, hogy kisebbségünk legtöbb tehetsége elvész az oktatási rendszerben, vagy pedig nem talál olyan munkahelyet, ahol képességeit kamatoztathatná. Valószínűleg azok a tényezők, amelyeket említeni fogok, sokak számára ismertek, azonban legtöbben úgy vélekednek, hogy nem érdemes szóvá tenni őket, mint ahogy azt egyes szociológusok teszik, akik a tudományos módszerek mögé bújva nem foglalnak állást a szomorú demográfiai trendeket és az ezeket meghatározó okokat illetően. A pápua új-guineai nyelvben van is erre egy szó: mokita – azaz igazság, amelyről mindannyian tudunk, de egyetértünk abban, hogy ne beszéljünk róla. Nem véletlen ez a „nagy egyetértés”, mindannyian tudjuk, hogy ezeknek a problémáknak a bolygatását a közösség nagy része ellenszenvvel kíséri, különösen vezetőink, akik a legtöbbet tehetnének orvoslásuk érdekében. Természetesen a problémák nemcsak őket terhelik, hanem mindannyiunkat, akik direkt vagy indirekt módon érdekeltek vagyunk kultúránk megőrzésében.

Amikor elitizmusról beszélek, nem a hagyományos jobboldali álláspontot hirdetem, miszerint a társadalmat – különösen az anarchia elkerülése végett – egy elitrétegnek kell vezetnie, mert nem bízhatunk abban, hogy a „nép” képes önmagát vezetni. A történelemben a jobboldal elképzelését inkább társadalmi, gazdasági vagy származáselvű elitizmus jellemezte, nem intellektuális elitizmus. Ez a nézőpont az oktatásban már megjelent. Egyesek azzal érvelnek, hogy nincs miért olyan gyermekek oktatására pazarolnunk az amúgy is szűkös pénzügyi keretet, akik úgysem fogják megütni az egyetemi mércét. Fektessük erőforrásainkat a legjobbakba, akik kiváló teljesítményt mutatnak, mondják a jobboldaliak. A többi gyermeknek már korán a szakiskolában a helye, ahol képességeinek megfelelő mesterséget tanulhat. Az „elit” iskolák igyekeznek minél hamarabb megszabadulni a „problémás gyermekektől”, akiknek nevelése több erőfeszítést igényel, és nem kecsegtet rövid távú elismeréssel. Ez a stratégia hosszú távon biztos kudarcra van ítélve: a „tömegek” sohasem fogadnak el egy paternalisztikus vezető réteget, legyen az gazdasági, társadalmi vagy intellektuális elit. Ez a gyakorlat ugyanakkor tönkreteszi a társadalom középrétegét, és különösen az alsó- és elitréteg közötti szakadék növekedéséhez vezet. Az az elitizmus, amely mellett érvelni fogok, és amelynek a feltételei nincsenek biztosítva társadalmunkban, azonos lehetőségeken nyugszik, a lehetőségek egalitariz-musában gyökerezik, azonban különbözőképpen jutalmazza azokat, akik – azonos lehetőségek mellett – kimagasló teljesítményt mutatnak egy adott területen. Ez az iskolában nem azt jelenti, hogy egy elitréteget fejlesztünk vagy favorizálunk, hanem lehetőséget adunk a gyermekeknek, hogy kibontakoztassák és kamatoztassák azokat a képességeiket, amelyekkel rendelkeznek, vagy amelyeket képesek kifejleszteni. Olyan oktatást akarunk biztosítani, amely legmegfelelőbb a gyermek számára, és azoknak a gyermekeknek, akik egy területen kiválóak, olyan oktatást kell biztosítani, amely kihívást jelent számukra, és amelyben valóban elérhetik mindazt, amire képesek.

Ha az intellektuális elit kialakulásáról beszélünk, Richard J. Herrnstein és Charles Murrey sokat vitatott – ma már az intelligenciakutatásban klasszikusnak számító – könyve, a The Bell Curve (A haranggörbe) jut eszünkbe. A könyv szerzői azokat a folyamatokat elemzik, amelyek az amerikai társadalom intellektuális (kognitív) szegregációjához vezettek. Ma már olyan méreteket öltő jelenségként emlegetik az intellektuális elit szegregációját, amelyet egyesek társadalmi problémaként emlegetnek. Azt gondolom, sok mindent tanulhatunk az amerikai példából. A húszas években elkezdődött az Egyesült Államokban az intelligenciatesztek alkalmazása először az oktatásban és a hadseregben, majd a munkahelyi alkalmassági vizsgálatban. Az oktatás terén főleg az egyetemi felvételin a kognitívképesség-tesztek alkalmazása az egyik gyökeres változás, ami az addigi „származás”-elvű egyetem arculatát végérvényesen megváltoztatja. A társadalom szociálisan vagy gazdaságilag hátrányos helyzetű rétegeiből származó fiatalok előtt is megnyílnak az egyetem kapui, természetesen azok számára, akiknek intellektuális képessége megüti a mércét. Ezzel egy időben a technológia fejlődése, a termelési és szolgáltató rendszerek automatizálása a munkakörök arculatát úgy változtatja meg, hogy egyre csökken az alkalmazottak fizikai terhelése, és egyre nő az alkalmazottak mentális képességeinek igénybevétele: gondolkodó emberekre van szükség, akik vezérelni tudják a modern berendezéseket, és képesek új termelési rendszerek tervezésére. A cégeknek tehát képzett alkalmazottakra van szükségük, amit egyrészt a felsőfokú végzettség, másrészt az alkalmazottak kiválasztására használt mentálisképesség-tesztek biztosítanak. Az értelmi képességek a kilencvenes évekre a társadalmi rétegződés legfontosabb kritériumává váltak. Úgy tűnik, hogy az azonos oktatási feltételek biztosítása nem teremtődött meg az amerikai társadalomban. Ez ahhoz vezetett, hogy a társadalmi rétegek közti mobilitás meglehetősen lecsökkent. Az intellektuális elit nemcsak gazdaságilag és munkakörei tekintetében szigetelődik el a társadalom többi részétől, hanem fizikailag is, jobb negyedekben laknak, azonos státusúakkal házasodnak, és érdekeiket jobban képesek képviselni, mint valaha.

Hazai viszonylatban az intellektuális elit kialakításának legfontosabb helye az iskola és az egyetem. Azonban az iskolában nem teljesül az intellektuális elit kialakításának egyetlen feltétele sem: sem a tehetséges gyermekek differenciált oktatása, sem az egyenlő esélyek megteremtése. Az világos, hogy egy falusi gyermek olyan hihetetlen hátránnyal indul az oktatási feltételeket illetően, amely behozhatatlan a városi iskolákkal szemben. A vidéki iskolákban az oktatás legelemibb feltételei sincsenek megteremtve, és az oktatók jelentős része képzetlen. Egy tehetséges gyermeknek semmi esélye sincs, hogy képességeit kibontakoztassa. Gazdasági helyzetük miatt szüleik képtelenek őket jobb iskolába küldeni, ahol reményeik szerint megnyílhatnának előttük a lehetőségek. Az elkeserítő az, hogy a városi iskolák, sőt az úgynevezett „elit” iskolák sem biztosítják azt az oktatási környezetet, amelyre egy tehetséges gyermeknek szüksége lenne.

Az oktatás célja olyan általános kompetenciák fejlesztése, amelyekre egész élete során szüksége lesz a diáknak, és amelyek különböző helyzetekben alkalmazhatók. Az iskola és az egyetem azonban mesterséges környezet. Elég, ha a diákok, szülők és tanárok közelgő líceumi és egyetemi felvételivel kapcsolatos aggodalmait tekintjük, arra a következtetésre juthatunk, hogy az oktatás szerepe a diplomaszerzés, vagyis egy specifikus teszten vagy vizsgán mutatott magas teljesítmény. Az iskola nem azt a világot szimulálja, amelyben a fiataloknak boldogulniuk kell, nem azokat a készségeket értékeli, amelyekre a diákoknak később szükségük lesz, hanem a teljesítmény önkényes kritériumait alkalmazza, amelyeknek a legtöbb esetben semmi közük a valós világban való boldoguláshoz. Iskolarendszerünk főként két képességet értékel: a memóriát és az analitikus intelligenciát, amelyet absztrakt fogalmakkal történő következtetésekben, azok összehasonlításában és elemzésében használunk. Hányszor volt szükségünk arra, hogy egy könyvet memorizáljunk, hányszor volt szükségünk arra, hogy egy mértantételt felidézzünk? A legtöbb munkahelyen szükségünk van bizonyos fokig a memóriára és az analitikus képességekre, de szükségünk van más képességekre is. Még a legkonzervatívabb kutatók szerint is az iskolában alkalmazott hagyományos értékelési módok a valós világban megnyilvánuló sikernek csupán 10 százalékát magyarázzák. Mi az, ami a másik 90 százalékot meghatározza? Más képességek, amelyek kimaradnak az oktatási programokból, amelyeket nem értékelünk, amelyeket nem fejlesztünk, pedig ezek határozzák meg a gyermekeknek a valós világban való boldogulását.

Vannak olyan iskoláink, ahol a kiváló képességű gyermekeknek külön foglalkozásokat szerveznek, felkarolják és segítik képességeik fejlesztését, de ezek a gyermekek valamennyien az iskola által értékelt képességekben kiválóak: kiváló memóriájuk van, és magas analitikus intelligenciával rendelkeznek. Ez azt jelenti, hogy amikor tehetséges gyermekeket keresünk, legtöbbször rossz helyen keressük őket. Nem az iskolapadokban kell őket keresni, hanem az iskola pincéjében, ahol egy rockegyüttes a rossz székeken dobol; az udvaron, ahol egy focicsapat az együttműködés csínját-bínját és egyesek közülük vezetési stratégiákat gyakorolnak; a parkban, ahol néhány hóbortos gyermek bogarakat gyűjt; az iskolarádió és az iskolaújság szerkesztőségében, ahol szamizdat kiadásokban terjesztik verseiket; vitakörökön, ahol kommunikációs készségeiket és kritikai gondolkodásukat fejlesztik; a dísztermekben, ahol színjátszó csoportokban, táncházakban vagy kórusokban fejlesztik különböző készségeiket; vagy éppen otthon, ahol egyesek biológia-, kémia- vagy fizikalaborrá változtatták szüleik lakását, a cserepes virágokból metszeteket készítenek, és mikroszkóppal vizsgálják őket, vagy olyanok között, akik apró gyöngyöket fűzve apró szobrocskákat vagy ékszereket fabrikálnak, és sorolhatnám. Ezek azok a „furcsa” gyermekek, akik valahogy nem találnak az iskola konformista légkörébe, valószínű, hogy memóriájuk „csupán” átlagos, de kreativitásuk, inventivitásuk kimagasló, vagy kiváló kommunikációs és vezetői képességekkel rendelkeznek, talpraesett szervezők, vagy nagyon jól tudják gyakorlatba ültetni mindazt, amit tanultak. Gondoljunk csak arra, hogy a nagy tudósok többsége is közepes vagy gyenge tanuló volt, mint például Einstein. Nem azt akarom mondani, hogy ezeket a foglalkozásokat intézményesíteni kell, „fel kell hozni a pincéből a rockegyüttest”. Ennek a spontaneitásnak megvan a varázsa, amit nem szabad megszüntetni, de ha ezeket a tehetséges gyermekeket nem akarjuk elveszíteni, akkor az iskolának meg kell tanulnia az analitikus intelligenciával egyenértékűként értékelni a kreativitást, az inventivitást és a gyakorlati intelligenciát is, hiszen ezek azok a képességek, amelyekre a valós világban az analitikus intelligencia mellett szükség lesz. A problémák akkor kezdődnek, amikor ezek a gyermekek az első felvételi vizsgán szakiskolába kényszerülnek, vagy érettségi általánosuk alapján nem kerülnek be az egyetemre, mert a vizsgák csakis memóriát és analitikus intelligenciát mérnek, és ezek alapján értékelik a gyermekeket. Tehát még azokban az iskolákban is, ahol a tehetségnek „kultusza” van, a tehetségek kiválasztásában a rossz kritériumok alkalmazásával az igazán tehetséges gyermekek nagy része elvész.

Van még egy nyomós érv, amely amellett szól, hogy az iskolák mesterséges, a realitástól rég elszakadt intézmények. A magyar iskolák éveken keresztül azt sugallják, hogy környezetünk alapvetően magyar, az ismeretek nagy része hozzáférhető magyar nyelven, barátaink, tanáraink, ismerőseink magyarok, mindenkivel, akivel kapcsolatba kerülünk, többnyire magyar, és magyarul elérhető minden, amit szeretnénk. „A nyelv, amely elválaszt és összeköt” – írja Roth Endre, és erdélyi környezetünkben inkább elválaszt, mint összeköt. Ez egyrészt kitűnő dolog, hogy vannak még olyan tényezők, amelyek elválasztanak, identitásunkat erősítik, azok mellett, amelyek összekötnek, és végül beolvasztanak. Gondoljunk csak arra, hogy középiskolásaink jó része román tannyelvű iskolákba vagy vegyes iskolákba jár. Ha azonban a nyelv önkényesen választ el, és használata nem jár egyértelmű hosszú távú előnyökkel, akkor előbb-utóbb elveszti szeparációs hatását. Másrészt az utóbbi néhány évben sajnos egyre inkább érezzük, hogy környezetünk többnyire nem magyar, csupán a magyar nyelv ismeretével érvényesülni lehetetlen, és ez a helyzet csak súlyosbodni fog, ha arra gondolunk, hogy a következő években a gazdasági versenyben a külföldi cégeknek lesz a legnagyobb szerepük, s számukra a nyelv vagy az etnikai identitás mit sem jelent a tudáshoz és kompetenciához képes. Ezzel kapcsolatban két kérdés fogalmazható meg: 1) Megfelelő hangsúlyt kap-e az oktatási intézményekben a nyelvtanítás, a román, az angol és más nyelvek tanítása? 2) Elég felkészültek-e a magyar oktatási intézmények arra, hogy a tudás és a kompetenciák tekintetében a román intézményekkel azonos minőségű vagy azoknál jobb oktatást biztosítsanak? A második kérdésre sajnos csak azt tudjuk válaszolni, hogy van jó néhány versenyképes intézményünk, ezek azonban csak nagyon kevés diáknak képesek megfelelő színvonalú képzést nyújtani. Az első kérdéssel kapcsolatban sokan azzal érvelnek: „Ha gyermekedet üvegharang alatt tartod, akkor is megtanul románul.” Ez valóban érvényes, ha a gyermek román iskolába vagy vegyes iskolába jár. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a magyar iskolák esetében ez nem igaz, sőt úgy tűnik, hogy az iskola valóban egy üvegharang, egy mesterséges környezet, a gyermekek többsége valójában nem tanul meg megfelelő szinten románul, az idegen nyelvekről nem is beszélve. A gyenge nyelvtudás csakis hátrányt jelent az érvényesülésben, és ezt nagyon is érzik végzős diákjaink, akik igazán csak a tanulmányok befejeztével ébrednek rá hiányosságaikra. Azt hiszem, a tudatlanság nem fog senkit semmitől megvédeni, még a beolvadástól sem. Ami kultúránkat megvédheti, az fiataljaink tudása, képességei, kreativitása, mindaz, amit társadalmunk az elkövetkező évtizedekben értékelni fog.