Az iskolai oktatás és nevelés eredményességének problémája a pedagógia kiemelt témaköre. A cikk az oktatás és nevelés új típusú megközelítésével mutat rá a pedagógiai munka hatékonyságának egyik fontos összetevőjére, az iskola pedagógiai céljainak elfogadottságára. Gyakorlati példák segítségével próbálja a neveléstudomány eszközévé tenni a kommunikatív életvilágok habermasi megközelítését. A hivatkozott elmélet segítségével rámutat arra, hogy ha nem sikerül a diákot és a diák családját befogadóvá és az iskolai munka céljait elfogadóvá tenni, akkor az oktatás hatékonysága csökken. A cikk a hiteles közlésekre kidolgozott elmélet segítségével támasztja alá a pedagógus hitelességének fontosságát.
A kommunikatív életvilágok elméletének adaptálása mind az oktatási rendszer, mind az intézmények szintjén rámutat azokra a kritikus elemekre, amelyek az iskolai működés eredményességét vagy eredménytelenségét előidézik. Az iskolai életvilágba (a továbbiakban az iskolai életvilág fogalmába beleértem az óvodai életvilágot is) beletartozik az intézmény, a pedagógusok és az iskolahasználók közössége. Az intézmények kulturális mintaátörökítési folyamatának problémái leírhatóvá és elemezhetővé válnak az életvilág jellemzőinek segítségével.
Az iskolát meghatározó kapcsolatokat a személyek közti kommunikációval is jellemezhetjük. A tanár-diák, diák-diák és tanár-szülő kapcsolatok más-más típusú kommunikációt jelentenek. A kommunikatív életvilágokra jellemző formákat vizsgálhatjuk az iskolai környezetben. Tekintsük át, mit jelent az objektív, a társadalmi és a szubjektív világ fogalma az iskolában mint kommunikatív életvilágban.
Az objektív világnak kiemelt szerepe van az oktatási folyamatban. Az iskolai tanítási folyamat a legitimált tudás – a konszenzussal elfogadott objektív világ – átadására irányul. A tantervekben megfogalmazott tudás az iskolát meghatározó környezetben, közösségben legitimált tudáshalmazból merít.
A társadalmi világ a személyközi viszonyokat, a legitim módon szabályozott iskolai közösségek működését jelenti. A társadalmi viszonyok részben jogszabályok, részben erkölcsi viszonyok által meghatározottak az iskolában. A magyar közoktatási törvény részletesen szabályozza a pedagógusok és az iskolahasználók jogait, azaz egy-egy iskolai közösség belső működését. A részletes jogszabályok azonban nem elegendőek a tanári tekintély kivívásához, annak ellenére, hogy a tanári tekintély mind az objektív, mind a társadalmi világgal kapcsolatos közlések elfogadásához szükséges. A pedagógusszerepekkel, szerepváltozásokkal foglalkozó tanulmányok és kiadványok világosan mutatják az erkölcsi motiváció szerepét abban, hogy miként, milyen eszközökkel, milyen kommunikációval tud hatni a pedagógus a tanítványaira, azaz milyen hatásfoka van a cselekvő közlésének (Hunyady–Nádasi 2006). A szülők, a család és az iskola viszonyában különösen nagy szerepük van a közösen elfogadott (vagy el nem fogadott) erkölcsi normáknak. A jogszabályok metaszintje a gyakorlati cselekvésben nem elegendő ahhoz az együttműködéshez, amely az iskola életvilág jellegű működéséhez szükséges. Az iskolák belső rendjének, megfogalmazott házirendjének fontos szerepe van az együttműködés szabályozásában. A házirendek nemcsak jogi előírásokat, hanem erkölcsi elvárásokat is megfogalmazhatnak. A házirend, illetve az iskolában megvalósuló rend, a pedagógiai programokban megfogalmazott elvek az iskolai szociális nevelés fontos meghatározói. A házirend konszenzussal történő elfogadása az iskola és a családi életvilágok együttműködésének alapja.
A kommunikatív életvilág-elmélet harmadik fontos tényezőjének, a szubjektív világnak a problémáját először a „beszélő” vonatkozásában vizsgáljuk. Egyrészt a diák közlőként csak arról tud hitelesen (főként a tanár előtt hitelesen) számot adni, amit megtanult. Másrészt a tanár csak azt tudja átadni a tanítványainak, amit nemcsak megtanult, hanem ami a sajátja, amit megélt és kritikával elsajátított.
A szülő mint hiteles közlő szerepe különösen sok erkölcsi és értékrendi elemet tartalmaz. A diákok erkölcsi, értékrendi kérdésekben vizsgálják a szülők és a tanárok hitelességét. A szülő közlőként nagymértékben befolyásolja a diák mint hallgató befogadó, szubjektív világát, azaz befogadóképességét, -készségét.
A tanár szubjektív világa sem hagyható figyelmen kívül. A tanuló mint közlő hitelessége gyakran függ a tanár szubjektív világától. A gyakran hivatkozott tanártípusok, pedagógusszerepek vizsgálatát (Mesterházi 2000; Szemkeő 2000) a tanárok szubjektív világának elemzéseként is felfoghatjuk. Több alkalommal megismételt angliai vizsgálatok rámutattak arra, hogy a tanárok módszereit, közlésmódját és a közlés hatását az oktatási környezet és tananyag változtatásai nagyon kevéssé befolyásolják (Nagy 2000).
A közlés fogalmát értelmezhetjük az oktatás folyamatára. Az iskolai nevelés és oktatás feladata a diákok személyiségének fejlesztése, látóhatáruk szisztematikus bővítése. A látóhatár bővítésére a hiteles kommunikáció ad lehetőséget, a személyiség fejlesztésében a személyes példaadás szükségességét hangsúlyozza a szakirodalom és a tapasztalat egyaránt. A kommunikatív életvilág-elmélet hitelességgel kapcsolatos elvárásai az értékek és normák belső összhangjának fontosságára hívják fel a figyelmet.
A nyelvhasználat módjai alapján megállapítható a beszélő viszonya a kommunikatív életvilág elemeihez. A beszélő viszonyul valamihez az objektív világban, a társadalmi világban vagy a szubjektív világban, miközben a nyelvi cselekvés a beszélő számára objektívnek, normatívnak vagy szubjektívnek tűnik (Habermas 2000, 503.).
A közlés megítélésében a közlő és a megszólított gyakran eltérő véleményen van. A viszony megítélése a „közönség”, illetve „hallgató” saját kulturális tőkéjétől függ. A tanár, aki objektív igazságokat tanít, milyen módon tudja hitelesíteni az objektív világ elemeit? Milyen szinten kapcsolható az egyéni vélemény (szubjektív világ) a közlésbe? Mi a társadalmi világ – a viszonyok – szerepe a közlésben? Az oktatás és az iskolai nevelés kapcsolatában a tanár cselekvése viszonyulást jelent valamihez az objektív világban. A közlés jellegét elemezve a pedagógia fontos kérdéseihez jutunk. A hallgató számára a megnyilvánulás értéke a viszonytól függ. A tanítvány tehát az objektív közlést is értelmezheti-értelmezi a szubjektív világában.
A kommunikatív megnyilvánulások során egyidejűleg többféle viszony van jelen, amellett, hogy általában csak az egyik hangsúlyos. A megnyilvánuló és a hallgató a három világ vonatkoztatási rendszerét használja keretként annak érdekében, hogy a cselekvési helyzetet közösen meghatározzák. Megnyilatkozásukat az a lehetőség teszi viszonylagossá, hogy egy másik cselekvő személy elvitathatja megnyilvánulásuk érvényességét. A kölcsönös megértés a kommunikációban részt vevők megegyezését jelenti egy megnyilatkozás érvényességét illetően, az egyetértés pedig annak az igénynek az interszubjektív elismerését tükrözi, amelyet a beszélő jelent be (Habermas 2000, 504.). Az iskolai működés alapja a belső rend, a lojalitás.
A hiteles közlés az oktatás kulcskérdése. A hiteles közlés feltétele az objektív „igazságok” hiteles továbbítása a hallgatóság felé (Habermas 2000). Az életvilág kommunikációelméleti megközelítésének egyik tétele az, hogy a közlő személy, a „beszélő” a kijelentéseit csak abban az esetben tudja elfogadtatni a hallgatóságával, ha kijelentését hitelesen teszi, és a „hallgató” szubjektív világa be tudja fogadni a közlést. A hitelesség nem értelmezhető közös viszonyítási alapok nélkül. Vizsgáljuk meg a kommunikatív életvilág-elmélet alapján a hiteles közlés folyamatát! Mi történhet, ha a tanár az objektív világ valamely eleméről beszél? Közlése tudományos tényeken alapul. A tudományosság fontos eleme a megfogalmazás pontossága. A kommunikáció a kölcsönös megértésre irányul, ha a beszélő érthetően fejezi ki magát, értésünkre ad valamit, eközben megérteti magát, és megértetjük magunkat egymással. A tudományos megnyilatkozások érthetőségét – a mindenkori funkcionális összefüggésre való tekintettel – szabályozhatjuk előírásokkal és a kifejtéssel szemben megfogalmazott igényekkel. A szabályosságokat felfedezhetjük a szaknyelvekben, amelyek pontos fogalomalkotásra törekszenek. A tanárt – a közlőt – nehéz feladat elé állítja az, hogy a szaknyelveken megfogalmazott pontos állításokat a hétköznapi kommunikáció segítségével úgy közvetítse, hogy a tudományos igazság ne sérüljön, ugyanakkor meg tudja értetni a közlés igazságtartalmát a diákokkal, hallgatókkal.
A matematikai igazságok a matematika formális nyelvén, a feltételeket pontosan megfogalmazva épülnek rendszerré. A megfogalmazások jellemzője a „ha, akkor” típusú megközelítés, tehát egy-egy tétel (igazság) állítása mindig pontosan megfogalmazza, milyen feltételek mellett igaz a felvetés. A matematika, a geometria pontosan definiált fogalmakkal dolgozik. A közlés problémáját egy geometriai példán szemlélhetjük. A geometriai objektív igazságok közléséhez a tapasztalati fejlettségi szinten álló diákoknak nem lehet azokra az axiómákra hivatkozni, amelyekre az iskolákban tanított geometria épül. Emiatt a tudományos közlésnek iskolai szinten általában nem része a teljes feltételrendszer ismertetése. Az axiómarendszer tárgyalásának hiánya miatt a tanár nem hívja fel a figyelmet például arra, hogy a párhuzamos egyenesekre vonatkozó azon állítás, hogy nincs közös pontjuk, egy olyan feltevésen alapul, amelynek elhagyása esetén más világszemlélettel elemezhetjük a folyamatokat. A hiányos közlés majd az einsteini világszemlélet tárgyalása során okozhat problémát néhány diáknak.
A látóhatár bővítésének lehetősége később, a személyiség magasabb fejlettségi szintjén attól is függ, hogy a korábbi közlések hitelessége megfelelő volt-e, eljutott-e a diák arra a szintre, amely a kreatív gondolkozást elősegíti.
A mindennapi élet szempontjából veszélyesen lezárulhat a látóhatár a társadalmi, történelmi tudományos igazságok továbbadása során, ha a közlésben elmarad a feltételrendszer megfogalmazása. Példaként említhető, hogy egy csata értékelésekor a hiteles közlésnek az felel meg, hogy „mi (magyarok) a csatát a saját nemzetünk szemszögéből vizsgáljuk, ezt tartjuk helyes módszernek, de ebből nem következtetünk arra, hogy a csatát, a szembenállást napjainkban is folytatnunk kell”. A feltételrendszer megfogalmazása iránti igény nem alakul ki, ha az oktatás során az értékelés szempontjait nem fogalmazza meg a tanár. A nem hiteles történelmi közlésnek két szélsőséges következményét is ismerjük. Az egyik a népcsoportok közötti gyűlölködés, amely a feltétlen azonosulásból fakad, a másik a teljes érdektelenség, amely feleslegesnek tartja a történelem oktatását, az érzelmi gyökerek kialakítását. A történelem eseményei sokféleképpen láttathatók, a saját történelmével való azonosulás minden népnek sajátja. Eötvös József ezt a tudást közös múlttudatnak nevezi a 19. század eszméit összefoglaló művében (Eötvös 1885). Az egyoldalú, csak a saját nemzeti múltjával való azonosulás más népektől, nemzetektől eltávolító, azokat megérteni képtelen nacionalizmust szül. A nemzeti múlt valóságával, lényegével való azonosulási képtelenség pedig a nemzeti értékeket elvető vagy legalábbis lebecsülő liberalizmushoz vezet (Szabolcs 1999, 113.).
A hiteles közlést a „beszélőnek”, a tanárnak a tudományhoz, az objektív világhoz fűződő lojalitása biztosítja. A pedagógia művészete abban áll, hogy a „közlő”, a tanító közel tudja vinni a tudományos igazságokat a hallgatókhoz, a gyerekekhez feltételezett látóhatáruknak – ismeretszintjüknek – megfelelően, ugyanakkor nem zárja le a látóhatárt a tanulók adott személyiségfejlődési szintjén. A tanító sikeréhez az iskolai életvilágon belül közös értékként kell jelen lennie annak a szemléletnek, hogy a gyerek látóhatárának a – tantervekben és a pedagógiai programban meghatározott irányú – bővítése „jó” és közös cél. Az iskolai életvilág és a családi életvilágok érintkezési pontjai közül legalább ebben egyet kell érteni.
A hagyományos „mester-tanítvány” viszonyban meghatározó szerepe volt a közös célnak és az annak megvalósítása érdekében önként vállalt lojalitásnak. A mester-tanítvány kapcsolat, amely meghatározta a tudomány fejlődését, jól mutatja az elv hatékonyságát. 1095-ben a clermonti zsinaton II. Orbán pápa határozatba foglaltatta, hogy klerikusok nem lehetnek laikusok tanítványai. Miért volt erre szükség? Azért, mert valamely szakmába, stúdiumba belépés első lépcsője a hűségeskü letétele volt. (Erre a gólyák mai esküjével csak emlékezünk, a hajdani jelentés inkább formális szertartási elemmé silányult.) Abban az időben a tanító a mesterét mintegy apjává fogadta, feltétlen engedelmességgel tartozott neki, továbbá esküvel fogadta, hogy a birtokába jutott ismereteket megőrzi, avatatlanoknak nem adja át. A klerikusok azért nem lehettek a clermonti zsinat után laikusok tanítványai, hogy ne legyenek a laikusokhoz esküvel kötve. Ez a döntés volt az egyházi és világi kultúra szétválásának megindítója. A beavatások kérdésköre ma ismét megjelenik az iskolaértelmezések között (Perjés 2003).
A tudás megélése, közös hordozása volt az a kincs, amelyre a tanítvány vágyott, amely őt is elindította a mesterré válás útján. A hűségesküvel tudatosult benne a hagyomány értéke. Ne hallgassuk el, hogy a tudomány értéke akkor olyan érték volt (gazdasági és társadalmi tőkét kínált), amely az egyén számára az egzisztenciális biztonság reményét is jelentette. A tudásból meg lehetett élni, éppen ezért a megszerzett tudást titokként kezelték, és ez is összekötötte a mestert és a tanítványt. A történelmi hivatkozás érzékelteti a nevelő-tanító munkára jellemző összefonódást az objektív, a társadalmi és a szubjektív világok között.
Miért szükséges a kommunikatív életvilág-elmélet szerint a szülők bekapcsolása az oktató-nevelő munkába? Ha a szülő és a tanár nem tudja kialakítani azt a közös vonatkoztatási rendszert, amelynek alapján a gyerek közvetítésével is megértik egymást, a kommunikáció torzít, az objektív közlés a hallgató számára elveszíti objektív jellegét. („Elbeszélnek egymás mellett.”) A három „világban” a tanár és a család által közösen elfogadott és használt viszonyítási rendszer segítheti a gyerek fejlődését. A viszonyítási rendszerről történő egyeztetés a kommunikáció minden formájában fontos feladat. Ha egy rakétakilövő állomásról kilőnek egy rakétát, a rakéta útjának leírásához a földhöz – a rakétakilövő állomáshoz – is rögzíthetik a rakéta mozgását mérő koordináta-rendszer origóját, de rögzíthetik a rakétához is. A kétféle eredmény összehasonlítása csak abban az esetben nem okoz problémát, ha az eredményeket elemző szakemberek ismerik a két mérési mód közötti viszonyt. A családi nevelés és az iskolai nevelés origóját tehát célszerű a három világban ugyanoda helyezni, sőt célszerű a mérésre elfogadott egységben is megállapodni. Ha ez nem lehetséges, akkor először is rögzíteni kell az eltérést, ki kell dolgozni a közös viszonyítási alapot. A gyakorló pedagógusok napi problémái a közös értelmezés hiányából adódnak.
1. ábra • A családi és iskolai életvilágok kapcsolata
Az iskolák eredményességét elemző vizsgálatok, amelyek a család és az iskola közös értékrendjének hatásait vizsgálják a felekezeti iskolák esetében (Coleman–Hoffer 1987; Dronkers 1996; Pusztai 2004), ennek a megállapodásnak a fontosságát mutatják ki. Az iskolának tehát érdemes arra törekednie, hogy a saját iskolai életvilágában meg tudja határozni a közös cselekvési helyzetet. Erre jó lehetőség, ha az iskola a társadalmi világ területén köt megállapodást a tanulókkal és családjaikkal.
A társadalmi világban történő megállapodás szükségességét húzzák alá az iskolai miliőre vonatkozó vizsgálatok (Bacskai 2006; Meleg 2006; Kumar 2005). Az osztályközösség, az iskolai közösség létrehozása tekinthető a cselekvési helyzet közös meghatározásának, mondhatnánk, tekinthető a közös nyelvnek is. Ha az a cél az iskolai életvilágban, hogy a szereplők „közösen létezzenek”, közösségként érjenek el eredményt, azaz legyen kölcsönös megértés és közös cél, akkor tudják az erőforrásaikat a legjobban hasznosítani. Az életvilág újratermelésének eredményeit és veszélyeit bemutató táblázat (Habermas 2000, 521.) rávilágít azokra a problémákra, amelyek e megegyezés hiányából fakadnak.
Az iskolák életvilágában az oktatás és nevelés eredményességének kulcskérdése az, hogy befogadják-e a diákok a tanárok közléseit. Szubjektív életviláguk nem gátolja-e az információk befogadását?
Mikor kizárt, hogy konszenzus jön létre a kommunikatív életvilágban? Ha a hallgató fél elismeri a kijelentés igazságát, de egyidejűleg kétségbe vonja a beszélő őszinteségét (Habermas 2000).
Konszenzushiány fakad abból az állapotból, amikor a hallgató elfogadja a parancs normatív érvényességét, de kételkedik abban, hogy a beszélő komolyan végre akarja hajtatni a parancsot (Habermas 2000).
2. ábra • Az információfeldolgozás gátlása a családi életvilágban kialakított szubjektív világ szűrése következtében
Hiteles közlés és iskolai hatékonyság: az elméletre támaszkodva megállapítható, hogy az iskola nem tud olyan közegben (mezőben) eredményesen működni, amelyben az átadott tudás nem érték. Az iskola nem tud olyan közegben jól teljesíteni, amelyben nincs meg az iskolában átadni kívánt tudás, a tudást képviselő tanárok tisztelete, azaz nincsenek értékek, nincs lojalitás. Az iskola nem tud olyan közegben eredményeket elérni, amely nem érzi az iskolát a magáénak, azaz amelyben az iskolai és a családi életvilágok céljai közti eltérés a családok nagy része esetében kimutatható, és az iskola nem tud konszenzust kialakítani.
A társadalomelmélet egy másfajta, a mezők elméletére alapozott megközelítése jól rávilágít a problémára, amely szerint meghatározott tőkefajta értéke – például a görögnyelv-tudásé, az integrálszámításé – attól függ, hogy van-e olyan játék, amelyben ezt az adut fel lehet használni (Bourdieu 2000, 420.). A mezők elmélete alapján a tanárok tudása abban a közegben jelent hatékony közlést, amelyben a közölt tudásnak értéke van, amelyben a szülők elismerik, hogy az iskola fontos, előnyt biztosít gyermekeik részére. Ha ez a szülői hozzáállás jellemző az iskolahasználók körében, akkor kialakul a lojalitás. A tudás mint érték, az iskolai normák és viselkedési minták mint értékek együttesen alapozzák meg az iskolai életvilág működését. A tanárok társadalmi megbecsültsége visszatükröződik az iskolai életvilágokban. Az iskolai életvilág mint életvilág szocietális közösség, ezért értelmezhető benne a pozitív irányú nevelés fogalma.
Összefoglalva: a kommunikatív életvilágok elméletének alkalmazása az iskolai életvilágokra lehetőséget ad a további kutatásokra. Elméletileg támasztja alá, hogy a hiteles közlés feltétele nemcsak a „közlő”, azaz a tanár hitelességén múlik, hanem a „hallgató”, a gyerek, a diák családi életvilágának befogadó hozzáállásától is, attól, hogy a tanuló szubjektív világa ne szűrje ki a hiteles közlést. A modell adaptációja elméletileg támasztja alá, hogy ha a családi életvilágok nem tudnak azonosulni az iskola céljaival, ha nem érték számukra, amit az iskola közvetít, akkor az iskolák eredményessége csökken, bármilyen nagy a pedagógusok szaktudása. Az iskolai sikertelenség nem hárítható át a családokra, de a modell szerint vélelmezhető, hogy nem is oldható meg anélkül, hogy a tanulók családi életvilágai elfogadnák az iskola céljait.