←Vissza

Tókos Katalin

Beszélgetések tanár szakos hallgatókkal önismeretről, önismeret-fejlesztésről

Gondolatok, dilemmák, formálódó és átformálódó irányelvek műhelymunka közben

Az önismeret-fejlesztés és a személyiségfejlesztés napjaink pedagógiai gyakorlatának két kulcsfogalma. Gyors terjedésük miatt azonban gyakran értelmezési problémákat, fogalmi tisztázatlanságot rejtenek magukban. A szerző pontosítja az önismeret-fogalom jelentését, foglalkozik a tanulói és tanári önismeret kérdéseivel és az önismeretre nevelés helyével a tanárképzés és a közoktatás rendszerében. Mindezek alapját azok a beszélgetések képezik, amelyek a tanár szakos hallgatókkal „A nevelés feladatokra való felkészítés” című, a szerző által vezetett szemináriumokon zajlottak.

Önismeret–önismeret-fejlesztés a pedagógiában

Ebben a témakörben „utazom”. (Egy tanítványom fogalmazta így, a tőle megszokott laza stílusban). A doktori disszertáció megírása előtanulmányaival, kutatásaival, műhelymunkáival járó „gondolati tréning” mániákus kérdezővé, kutatóvá, „ahol nincs, ott is keresővé” teszi az embert, különösen egy olyan téma kapcsán, amely a szakmai divat és a belső késztetés állandó feszültségében keresi lehorgonyozható helyét a pedagógiai gondolkodásmódban, kultúrában.

Tanár szakos hallgatók „A nevelési feladatokra való felkészítés” című szemináriumain a tanuló és a tanulócsoport megismerésének és fejlesztésének lehetőségei, módszerei, közösségfejlesztés, pedagógiai kommunikáció, pedagógusszerepek, az osztályfőnök feladatköre, konfliktusok és konfliktushelyzetek megoldása stb. témák mellett a félév során gyakorta kerültek elő a tanulói és a tanári önismeret kérdései, az önismeretre nevelés helye a pedagógiai munkában témakörök. Ez utóbbiak kapcsán nemegyszer szembesültünk – olykor egymást is meglepve – felszínesnek vélt elméleti és módszertani tudással, naiv nézetekkel, elutasításokkal és hárításokkal. Gyakran elondolkodtam azon egy-egy alkalom után, mi lehet a leghatékonyabb és leggyorsabb lépés egy (kezdő) oktató számára: készítsen gyors felmérést, és lásson neki sürgősen egy optimizáló programterv kidolgozásának, beszélgessen el a „legelutasítóbb” diákkal, vagy csoportos, személyiségfejlesztő játékok „mintha”-légkörének segítségével próbálja rávezetni hallgatóit az önismereti tudatosodás útjára?

A felsoroltak mind-mind kihagyhatatlan állomásai a doktori disszertáció megszületésének és az oktatói-nevelői munkának is (!), ezek együttes alkalmazása és hatása szükséges a hallgatók „belépő” nézeteinek felszínre hozásához, megismeréséhez, adott esetben azok megváltoztatásához, hogy az önismeret-fejlesztés ne csak felszínes, divatos, öncélú fogalom, hanem megfelelő alkalmazási kultúrával kiegészülő pedagógiai paradigma lehessen.

A következőkben műhelymunkai – tervezési, koncepcióalakulási – dilemmákból szeretnék gondolatokat megosztani az olvasókkal, azoknak a beszélgetéseknek a hozadékai alapján, amelyeket az önismeret témakörében folytattunk az említett szemináriumokon. Szó lesz a fogalom jelentéséről, szerepéről, helyéről a tanárképzés és a közoktatás rendszerében, remélve, hogy a gondolatok, hatások, megoldáskísérletek ily módon történő megfogalmazása azok tisztázódását, konkrét tervváltozattá alakulását is elősegítheti.

Jelezni kívánom, hogy a beszámoló nem a tényleges pedagógiai vizsgálat elméleti hátterét, eredményeit és azok értelmezését tartalmazza, hanem a kvalitatív kutatás koncepciójának (át)alakulását, a hipotézisek/problémakörök megfogalmazását irányító, gondolatokat tisztázó, útkereső, problémákat felvető és azokat elemző, gyakorlati támpontok, tapasztalatok hatására módosuló-önmódosuló segítségforrást. Mindezt az írás, a tárgyi formába öntés, a vizualizálás jótékony hatására alapozva.

Önismeret-fejlesztés: szakmai divat vagy belső késztetés?

Az önismeret témájának kapcsán az elméleti kutatónak mindenképpen el kell számolnia a szakmai divatjelenség versus felismert, beépült szükségszerűség problematikájával. Csak így lesz képes megfelelni a pedagógiai szempontból hozzáadott érték, a tudományosan megalapozottság kritériumának.

Az önismeret-fejlesztés és a személyiségfejlesztés fogalmak korunk pedagógiai gyakorlatának (és irodalmának) minden kétséget kizáróan divatkifejezései. Gyors terjedésük miatt gyakran értelmezési problémákat, fogalmi tisztázatlanságot rejtenek magukban – gondoljunk a személyiség-központú, illetve személyközpontú fejlesztés fogalmainak zavaros használatára, önismeret, énkép, énfogalom, éntudat minden megkülönböztetés nélküli, egymás szinonimáiként való alkalmazására. Azt a pozitívumot azonban nem lehet elvitatni tőlük – mint minden tudományágon belül megjelenő új fogalomtól, elmélettől, módszertől –, hogy magukban hordozzák a változtatás, a szakmai megújulás, a párbeszéd, a reflexió és önreflexió lehetőségeit is (Sallai 2006). A veszélyforrás, amelyre Sallai Éva figyelmeztet, az a kikerülhetetlen (?) tény, hogy ezek a jelenségek, fogalmak, hozzájuk kapcsolódó módszerek a mindennapi gyakorló pedagógusi munkában, kellő elméleti és módszertani kultúra nélkül, idő előtt, felszínesen, öncélúan, nem megfelelő szituációban is alkalmazásra kerülnek/kerülhetnek. A különböző iskolakultúrákból átemelt, a hazai pedagógusok számára szokatlan eljárások átgondolatlan, mechanikus, szakmai reflexiót nélkülöző alkalmazása viszont nem lehet eredményes, főként nem olyankor, amikor a gyerekek az önismeret tantárgy keretében a személyiségfejlesztő játékokban való részvételükre osztályzatot kapnak, vagy tanári felszólításra önismereti tesztet kell megbeszélniük osztálykereretben, hagyományos osztályelrendezésben.

Elméleti fogalomtisztázás, helyzetelemzés, kutatási eredmények áttekintése és értelmezése, hazai tapasztalatok analízise, állandó, tudományos, gyakorlati eredményeket is beépítő pedagógiai beszédmód, kultúra meghonosítása, folyamatos felülvizsgálás, számbavétel, önreflexió szükséges, amelynek eredményeként az új fogalom, jelenség, módszer, eljárás stb. elfoglalhatja helyét az adott szakterület fogalmi rendszerében.

A tényleges megoldás kulcsa kétségtelenül a reflektív pedagógusképzésben, tanárképzésben van.

Ebben az írásban a tanárképzés, pedagógusképzés gyakorlati oldaláról közelítek a személyiség- és az önismeret-fejlesztés problémaköréhez, és ahogy jeleztem, tanár szakos hallgatók önismerettel kapcsolatos vélekedéseire, nézeteire reflektálva, azokból szemezgetve, saját kutatásom koncepciójának alakításához/formálásához keresek fogódzókat, új tájékozódási pontokat. Ezt az írást elsősorban az önsegítés stílusgyakorlatának, ötletbörzének, műhelymunkai széljegyzetnek tekintem.

A személyiségfejlesztés legitimitása a tanárképzésben

A mérföldkőnek számító 111/1997. (VI. 27.) kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről új szabályozási kereteket hozott létre a tanári mesterség elsajátításához. Lehetővé tette a felkészítés tartalmi megújítását, polgárjogot nyert a tanárjelölt személyiségének fejlesztése a tanárképzésben. A tanulók megismerésének feladata a tanári pályára való felkészítés szerves része lett, a terület önálló kurzusként is helyet kapott a magyar felsőoktatásban. Hangsúlyossá vált a nevelőtevékenység feladataira való felkészítés, a tanulók megismerése és differenciált fejlesztése, az osztályfőnöki munka, az iskolai mentálhigiéné, az egészséges életvitel, a nehezen nevelhető gyermekek ellátása, a tehetséggondozás, a felzárkóztatás, a pályapedagógia problémakörei. Hangsúlyossá vált a tanárjelölt személyiségének fejlesztése: az önismeret, a kommunikáció, a kapcsolatok kezelése az iskolán belül és kívül, a nevelői attitűd formálása, felkészítés a konfliktusok kezelésére, pedagógiai döntésekre stb. (idézi Pfister 2000).

Korábbi áttekintő, elemző tanulmányában Hartmann Mariann a személyiségfejlesztés gyakorlati beépülését vizsgálta a pedagógusképzésben. Felmérést végzett, amelyben 18 felsőoktatási intézmény vett részt. A következőkre hívta fel a figyelmet: egy helyen szerepelt önálló tantárgyként a gyerekek személyiségének fejlesztése és az erre való felkészítés, az összes többi képzőhelyen valamely más tárgy részeként találkozhattak vele a hallgatók. Ezek a tárgyak általában a pedagógia, a pedagógiai pszichológia, a fejlesztő pedagógia, a differenciáló pedagógia stb., elsősorban az oktatás, ismeretátadás segédtárgyai. A gyerekek önismereti tudatosságának, konfliktuskezelési és stresszfeloldó képességének kialakítása, egészséges, érett személyiségének kimunkálása nem szerepelt közvetlen célként, feladatként a pedagógusok számára, ezért nem is lehetett stabil, meghatározott helye a pedagógusképzésben. A pedagógushallgatók önismerete és személyiségének fejlesztése már nagyobb hangsúlyt kapott a képzésben, azonban még ez sem volt több ízelítőnél. A 18 intézményből nyolcban szerepelt önálló tantárgyként a hallgatók önismerete, hét intézményben pedig több tárgy keretében érintették ezt a területet, és ezek is elsősorban a pedagógiai képességek, a tanári hatékonyság fejlesztését célozták, tehát a szaktárgyak oktatásához nyújtottak segítséget a pedagógusjelölt számára, és nem a hallgatói személyiség fejlesztésére irányultak.

Ezzel párhuzamosan viszont terjedtek a közoktatásban, a pedagógiai gyakorlatban a tanulók személyiségfejlesztését célzó új pedagógiai módszerek és tanítási rendszerek. Gondoljunk csak a máig ható Zsolnai Értékközvetítő és Képességfejlesztő Iskolamodellre vagy a pedagógusképzésbe beépülő, a személyiségre koncentráló új képzési módszerekre, például a Debreceni Pályaszocializációs Képzési Modellre, amely hatékonyan építette be az intézményes képzés struktúrájába azokat a fejlesztő programokat és segítő eljárásokat, amelyek a pedagóguspálya műveléséhez szükséges személyiségtényezők kimunkálását célozták, és arra a legfontosabb alapelvre épített, hogy a jelölteknek a saját személyiségükben kell megtalálniuk és képviselniük választott hivatásukat. E modell alapfeltevése az, hogy a tanár gyakorlati kompetenciájához, személyes hatékonyságához minden egyes tanár személyiségén keresztül vezet az út (Túri 1996).

Ma a reflektív pedagógusképzés keretében minden képzőintézmény változatos módszertani és tematikus kínálatban nyújtja pedagógiai-pszichológiai modultantárgyaiban, tréningekkel, személyiségfejlesztő csoportokkal az önismeret- és kommunikációfejlesztés, a készségfejlesztő gyakorlatok, a tanári pályán szükséges készségek elsajátítását. Történik mindez egy olyan tanítási-tanulási filozófia jegyében, amely nem az elméletek közvetítését tekinti elsődleges szempontnak, henem a felmerülő kérdések segítségével, a gyakorlati oldalról közelít az elmélethez. Kiindulóponja mindig a valóságra való reflexió, a készségeken, képességeken van a hangsúly, a fejlesztés filozófiáját a szubjektív nézetek felszínre hozása, a jelölt erre történő reflexiójának és saját munkájának ösztönzése határozza meg. Az ún. személyiségfejlesztő csoportok, tréningváltozatok kínálatai a teljesség igénye nélkül: kommunikációs, önismereti tréning, tanári készségek fejlesztése, autogén tréning, sikamlós témák az osztályfőnöki órán, az osztályfőnök személyisége és módszerei, tolerancia-tréning – az előítéletmentes gondolkodás alakítása, képességfejlesztő tréning, pedagógiai komunikáció és önfejlesztés a kritikai gondolkodás fejlesztése, kooperatív tanulás, a reflektív gondolkodás fejlesztése stb.

A személyiségfejlesztés szempontjából lényeges kérdés az is, hogy a mai kompetencia alapú tanárképzés keretében a kompetenciák betölthetik-e az előzőekben tárgyalt tanári képesítési követelmények szerepét (Falus 2005).

Kompetencia és ami mögötte van

Keresve a választ, próbálom árnyalni, megérteni a kompetencia fogalmát. A kompetencia a köznapi szóhasználatban hozzáértést jelent, a NAT a képességek szinonimájaként használja, a Pedagógiai Lexikon értelmezése szerint alapvetően értelmi jellegű képződmény, de motivációs és egyéb érzelmi mozzanatok is kísérik.

Elméleti megközelítésben a kompetenciát a tudás pszichikai dimenziójának megjelenési módjaként lehet felfogni, szemben a tudományos, diszciplináris dimenzióval, illetve a kulturálissal, amelyet a műveltség jelenít meg, a környezettel való természetes interakcióban alakul, amelyeknek mennyisége és minősége, gyakorisága határozza meg fejlesztési lehetőségeit. A tudás más formáihoz hasonlóan, nem elemei, hanem rendszerbe szerveződésének módja adja speciális minőségét. Nagy József (2000), aki a személyiséget komponensrendszernek tekinti, a kompetenciát meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasságként, valamely funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerként fogja fel. Ebben az értelmezésben a kompetenciák egy teljes rendszert (komponensrendszert) alkotnak, azaz magukban foglalják az észlelést, a belső pszichikus folyamatokat, a döntést, egy tevékenység megtervezését, végrehajtását, végrehajtásának ellenőrzését is. A kompetenciamodell értelmében a gondolkodási műveletek eredményezik az ismereteket, a tudást.

A konstruktivista felfogás alapján viszont a gondolkodási műveletek éppen fordítva, az ismeretek halmazának bővülésével, kapcsolatok általi rendszerré szerveződésével születnek. Az emberi tudás nem közvetítés, hanem önálló belső konstrukció révén keletkezik. A tanulási folyamat, a fejlődés sikerének záloga, e folyamat kiindulópontja és legfőbb szervezője az, amit a tanuló ember már tud a világról, a megismerési folyamat előtt megkonstruált tudás, a már létező, rendszerbe, világképi struktúrába rendezett előzetes tudás (Nahalka 2003).

Visszatérve az előző kérdéshez – hogy a kompetenciák betölthetik-e a képesítési követelmények szerepét – Nahalka (idézi Falus 2005) kétségeket fogalmaz meg: a kompetenciákban ugyanis a tanári felkészültség külsődleges elemei ragadhatók meg, ezzel szemben sokkal fontosabb a tanár szemléletmódja, nézetrendszere, filozófiája. A képzés céljainak kijelölésében elsősorban az a fontos kérdés, hogy milyen konceptuális rendszereket kellene a hallgatóknak megkonstruálniuk magukban, s ehhez milyen segítséget nyújt a képzés. Az a fontos tehát, hogy miben, milyen irányban akarjuk megváltoztatni a hallgatók magukkal hozott tudásrendszerét, pedagógiai világlátását. Ez az elképzelésrendszer is igényel bizonyos kompetencialistákat, de valamilyen alkalmas formában jelezni kell, hogy milyen konceptuális rendszerek állnak mindezek mögött.

Álláspontja láthatóan nem a két megközelítés kizárását, hanem egymás kölcsönös kiegészítését, támogatottságát jelenti, arra a paradigmaalkotási kísérletre és annak eredményeire alapozva, amely a nevelési nézetekkel, naiv elméletekkel kapcsolatos pedagógiai elméleti rendszer továbbfejlesztését célozza (Golnhofer–Nahalka 2001), egy elméletileg megalapozottabb, határozottabb fogalomdefiníciókra épülő rendszer létrehozását, olyanét, amely kellő adaptivitással rendelkezik, és képes elfogadható szinten magyarázatot adni a tapasztalatokra. Ezeknek a belső elképzeléseknek, a hitek, a megkonstruált tudás aktív, a megismerési folyamatokat lényegileg meghatározó szerepének értelmezéséhez adhat modellt a konstruktivista szemlélet.

Bárhogyan is alakuljon a vita a tanári képesítési követelmények meghatározása terén, személyes meggyőződésem, hogy a személyközpontú, reflektív tanárképzésről értekezve éppen annyira fontos a pedagógusok személyiségének, reflexív és önreflexív viselkedésének, magatartásának fejlesztése, mint a tanulók személyiségének megismerésére és fejlesztésére vonatkozó módszertani alapozás, felkészítés. Jártasságot, módszertani fogódzókat, konkrét felmérési és fejlesztési technikákat is kell adni a jelölteknek ahhoz, hogy érdemben létrejöhessen a pedagógus és a tanuló közötti hatékony, igazi tanári-tanulói önismereten alapuló kommunikáció.

A tanári és a tanulói önismeret, önismeret-fejlesztés egymás kiegészítői

Kezdetben a tanulók megismerésének és fejlesztésének témája a pedagógusképzésben a tanulói személyiség pszichológiai tanulmányozását jelentette. Ezek a módszerek, bár alkalmasak voltak a tanulók megismerésére, de alkalmazásuk oly mértékű szakirányú (pszichológusi) felkészültséget feltételezett, amely messze meghaladta a pedagógusok lehetőségeit (Balogh 2006). Balogh abban látja a probléma forrását, hogy megfelelő előképzettség híján a pedagógusok egyszerűen nem merték önállóan használni ezeket a módszereket, a tanárképzés pedig mereven őrizte struktúráját, a pedagógustársadalom részéről jelentkező igényre nem reagált.

A szakember a pedagógiai pszichológiai szempontú megismerés mellett teszi le a voksát, amely a gyerek természetes életfeltételei között valósul meg, véleménye szerint tehát a valóságos kapcsolatokat, a valóságos közösségi és tanulási tevékenységeket kell tanulmányozni.

Napjainkban a tanári szerep látványos megváltozásának vagyunk tanúi, és ennek nemcsak a tanári műveltség változó tartalmában, de a cselekvő hozzáértés jellegében is tükröződnie kell. A hozzáértésben a gyerekek/fiatalok, ha úgy tetszik, az iskolai célközönség határozottabb és pontosabb ismerete, problémáik iránti fokozottabb érzékenység és a gondjaik segítő kezelésének szakértelme hangsúlyozódik. E lényeges mondat egyébként az Országos Köznevelési Tanács üzenete a tanárképzés megújítását illetően, amely 2005. június 5-én, a tanárképzés megújításáról szóló konferencián hangzott el. A közoktatás érdekelt abban is, fogalmazott a Tanács, hogy a hallgatók jelentkezése a tanárképzésre tudatos ön- és pályaismereten alapuló döntés legyen, hogy a bebocsátás pályaadekvát (szakterületi és pedagógiai) kritériumok alapján történjen (idézi Falus 2005). Továbbmenve: a pedagógusok, tanárjelöltek felkészítése és fejlesztése mellett hasonlóan fontos a pedagógusok, tanárjelöltek kiválasztása is.

A megfogalmazott igény megvalósulására valóságos példa a Balogh László és Koncz István (2001) által kidolgozott képzési modell, amely egymásra épülő hármas struktúrában képzeli el a pedagógusok kiválasztását, fekészítését és fejlesztését.

Az első egység, a kiválasztás is többlépcsős folyamat. Az első lépcső az ún. önpercepciós sáv, amelyben a vizsgálati személy önészlelés, önmegfigyelés után beszél önmagáról (introspekció). A második lépcső a személyiségjellemzők tesztekben kifejeződő mérése, az interperszonális történésekre való érzékenység kimutatása. A harmadik lépcsőt a videós felmérés képezi, a személyiség hatóképességének, eszközeinek feltérképezése, a személyiségközlés kongruenciája (hitelessége), a másokban hatást kiváltó személyes kommunikációs bázis kitapogatása. Végül a negyedik lépcsőben a konstruált tükrök szerepére épülő szerepjátékok közbeni személyi jelzések, reakciók feltérképezése a cél. Az elméleti és módszertani, gyakorlati felkészítés A tanárjelölt személyiségének fejlesztése stúdium keretében történik, amelynek lényeges részét képezi a diagnózis, azaz a pedagóguspálya motivációs hátterének, a munkával kapcsolatos igényeknek, az önelfogadás mértékének, az énerőnek, a korszerű tanulási módszereknek a vizsgálata. Mindezekkel összhangban kerül sor a csoporttechnikákkal folyó személyiségerősítésre, viselkedésfejlesztésre, emberismereti és ható készséggyarapításra, képességfejlesztésre, amely eredményesen segíthet a kihívások kezeléséhez szükséges készségek elsajátításában. Lényeges része tehát a képzésnek a felmérő-fejlesztő eljárások elsajátítása, a módszertani felvértezés is.

Egy korábbi felmérés reminiszcenciái

Felidézve a hallgatókkal folytatott beszélgetések emlékeit – és közben örömmel nyugtázva az előbb bemutatott képzési modellek gyakorlati eredményeit, valós létezését, de egyelőre nem találva a kapcsolódási pontot az általam tapasztaltakkal – egy korábbi, az önismeret a pedagógiában témakörben folytatott kutatás reminiszcenciái elevenednek meg előttem. Kádár Gabriella és Szarvas Anett kutatásának problémafelvetése 1999-ben az volt, vajon az elvárás okozta külső nyomás vagy belső késztetés miatt szaporodtak-e el a pedagógiában az önismeret-fejlesztő próbálkozások, az önismeret divatos fogalma mögött ott van-e a fogalom valódi ismerete, a jelöltek, illetve gyakorló pedagógusok ismerik-e az ehhez vezető utat, módszereket. A gyakorlati beépítést – mint feltételezik – nehezíti, hogy sok pedagógusnak nincs elegendő tudása az önismeretről, ennek hiányában valós gyakorlati tapasztalatra sem tud szert tenni, mert vagy nem is próbálkozik semmilyen személyiségfejlesztő módszerrel, vagy külső nyomás hatására él vele.

A legfontosabb kutatási kérdéseik: milyen elképzelések élnek a vizsgálati személyekben az önismeret jelentéséről és jelentőségéről (azaz milyen nézeteik, vélekedéseik vannak az önismerettel kapcsolatban: milyen asszociációkat kapcsolnak hozzá, milyen tulajdonságokkal jellemzik az önismereti utat bejárt egyént, milyen esetekben tartják fontosnak az önismeretet és miért), végeztek-e valamilyen önismereti munkát, és a pedagógusképzésen belül szükségesnek és lehetségesnek tartják-e az önismeret fejlesztését.

Eredményeik röviden az alábbiakban foglalhatók össze: az önismeret jelentése a vizsgálati személyek többsége számára azonosítható azzal a hétköznapi, naiv nézettel, amely szerint saját tulajdonságaink, képességeink ismeretét jelenti, mindazt, amit a mindennapi élet során megláthatunk önmagunkból. Főként pozitív emberi tulajdonságokat kapcsolnak a fogalomhoz, 65%-uk az önismeretet mindenki számára fontosnak tartja, 24% végzett valamilyen önismereti munkát, de legfeljebb egy módszert ismernek, szervezett módszereket csak kevesen jelölnek meg. Az önismeret gyakorlati beépülése meglehetősen felszínes, és erőteljes a befolyása a korábbi tapasztalatokból, előzetes, nem tisztán fogalmi szinten levő tudásból származó nézeteknek.

Most lássuk a mai közoktatást ezen a téren!

A mai iskolai gyakorlatban különböző módokon jelen vannak és beépülnek az önismeret témaköréhez kapcsolódó követelmények (pl. osztályfőnöki órák keretében, tanítási órán kívül szervezett formákban, extracurriculumok keretében, tréning, modultantárgyak formájában jelennek meg), de amiként a Sallai Éva által említett példákból is kiderül, még mindig nem beszélhetünk tudatos, strukturált, a pedagógiai gyakorlatba tervszerűen beépített önismeret-fejlesztésről. A szakemberek az önismeret „esetleges” iskolai jelenlétéről beszélnek (Jakab 2004): jelen van ugyan a NAT-ban a kiemelt fejlesztési feladatokban, egyes műveltségterületek anyagában, konkrét fejlesztési feladatok, tartalmak megjelölésével a kerettantervekben, de ezek érvényesítése a helyi tervezés során sokszor csak a felületen marad, elsiklik a heti egy óra modultantárgy keretében. Az önismeret iskolai beépíthetőségének dilemmái közé tartozik, hogy nincsenek erre speciálisan képzett pedagógusok. Alapvető probléma az is, hogy beleszorítható-e egyáltalán tantárgy keretébe olyasvalami, ami strukturálisan és szemléletileg mindeddig hiányzott a közoktatásból, vagy hogy az osztályfőnöki óra alkalmas-e egyedül ennek a hiánynak a pótlására.

A probléma lényeges aspektusát képviselik a pedagógusok önismerettel kapcsolatos nézetei, személyiségfejlesztéssel–önismeret-fejlesztéssel kapcsolatos hitei. Az 1980-as évektől a pedagóguskutatás jelentős iránya a pedagógusok gondolkodásának elemzése, a nézetkutatás, nézetek tartalmának elemzése. A nézetet olyan állításként határozhatjuk meg, amelyet a nézet vallója igaznak tud vagy vél, de nincs mögötte feltétlenül valós igazságtartalom, azaz személyes, implicit elméletek, hitek állnak a gondolkodás hátterében. Pedagógusvizsgálatok eredményei bizonyították, hogy a tanárok gondolkodását és gyakorlatát erősen befolyásolják a korábbi tapasztalataikból, személyes és iskolai élményeikből származó, nem tisztán fogalmi szinten levő személyes konstrukciók, hitek.

A pedagógusok önismerettel kapcsolatos nézeteit vizsgáló kutatás eredményei alapján meggyőződhetünk arról, hogy szükség van a pedagógusjelöltek, gyakorló pedagógusok, az újító műhelyek tapasztalatainak feltárására, az önismeret jelentésével, szerepével, taníthatóságával (?) kapcsolatos nézetek, vélemények, tapasztalatok megismerésére, az önismeret fejlesztési lehetőségeinek gazdagítására, rendszerezésére. A nézetek feltárásának folyamata a reflektív paradigma alapján a személyiségen belül zajló változásnak, a gondolkodásban végbemenő, részben percepciós, részben interpretációs folyamatnak tekinthető, amely önelemzést, a tapasztalatok reflexióját, az ehhez szükséges önreflektív képességek működését feltételezi (Bullough 1997, Loughran–Russel 1997, idézi Dudás 2005).

A fentieket tekintve kiindulópontnak készülő doktori diszertációmban egy kvalitatív kutatás keretében az önismereti érzékenység kitüntetett korosztályát, a serdülők önismereti-önértékelési sajátosságait kívánom vizsgálni, párhuzamosan pedagógusaik önismerettel–önismeret-fejlesztéssel kapcsolatos nézeteivel, tapasztalataival. A serdülőkori önismereti jellemzők, az önmagukról alkotott vélekedések feltárása és ezzel szoros egységben a gyakorló pedagógusok önismerettel kapcsolatos nézeteinek megismerése – reményeim szerint – kijelölhetik az önismeret-fejlesztés lehetséges irányait, elméleti és gyakorlati szempontjait, amelyek beépíthetők a pedagógusképzésbe, tanárképzésbe.

Részletek a beszélgetésekből

A továbbiakban oktatói és nem módszeres kutatói szemmel idézek néhány beszélgetésrészletet, gondolatfoszlányt az önismeret témakörében, amelyeket személyes tapasztalat gyanánt be kívánok építeni a kutatásba is. Megpróbálom hozzájuk illeszteni a gondolataimat, a dilemmáimat is, ez utóbbiakat a kutató számára iránymutató, hipotézisformáló, a kutatási módszereket adekvátan megválasztó segítő lehetőségként.

Említett beszélgetéseink alkalmával a következő témaköröket, kérdéseket érintettük.

Az önismeret jelentéséről

Az önismeretet a legtöbben azonosítják azzal a hétköznapi nézettel, miszerint önmagunk, képességeink, tulajdonságaink, hibáink és erényeink ismeretét jelenti. Szinte szó szerint ugyanazokat a meghatározásokat adják, az órai felkészülés, a vállalás, a portfólió egyes feladatainak elkészítése, elemzése azonban sok esetben nem tükrözi ezt a tudatosságot, önreflektív magatartást.

Önismeret: „magamról való gondolkodás, saját hibáimmal és erényeimmel a lehető legpontosabban tisztában lenni, cselekedeteimet ennek megfelelően alakítani, az eseményeket ezek alapján értékelni; reális énkép, tudatosan látni önmagamat, értelmezni érzéseimet, gondolataimat, viselkedésemet; ismerni képességeimet és korlátaimat; pozitív képem van önmagamról, amellett, hogy tisztában vagyok negatív vonásaimmal is; az önmagunkhoz fűződő érzelmi és intellektuális viszony verbalizálása, pontosítása; rálátás saját működésemre; tudni, hogy fogok reagálni bizonyos helyzetekben dolgokra, tudni, mire vagyok képes; ismerni a teljesítőképességem határait, tudni, mit akarok elérni, mik az elvárásaim az iskolával, az emberekkel, az élettel kapcsolatban; képes vagyok reflektálni magamra és elfogadni magam; jól meg tudom ítélni, minek érdemes kitenni magam; előre tudom jelezni, hogyan fogok viselkedni különböző helyzetekben; van önbecsülésem és önkritikám”.

Kinek a feladata az önismeretre nevelés?

Elsőként az osztályfőnöké, mert ő ismeri legjobban az osztályát, esetleg az iskolapszichológusé, az erre speciálisan felkészített pedagógusé, csak ezután mondják, hogy minden tanár, pedagógus feladata és csak legvégül a családé, a szülőké.

Az önismereti tartalmak beépülése az iskola tantárgyi struktúrájába

Legtöbben az iskolán kívüli szervezett tevékenységeket, szakköröket – pszichodráma, színjátszókör –, az osztályfőnöki órát és a humán tárgyakat említik. Vannak, akik sehová sem látják beépültnek ezeket a tartalmakat, legalábbis nem tervszerűen, ők mondják, hogy sejtelmük sincs az új NAT által megváltoztatott „rendszerről”.

„Tantárgyi keretek között nem jelenik meg. Minden órán pedagógiailag kerülhet elő, pl. jutalmazás, büntetés, értékelés, megfelelő szervezési módok alkalmával.” „Max. osztályfőnöki órán történhet, de szerintem ez is kevésbé jellemző.” „Csak indirekt módon, a tanár részéről épül be.”

Milyen képességeket, készségeket igényel a kapcsolódó feladatok ellátása a pedagógus részéről? Milyen legyen az önismereti tanár?

Az első helyeken az empátiát, önismeretet, emberismeretet, jó kommunikációs készséget, pszichológiai felkészültséget, toleranciát említik, a TTK-s hallgatóknál toronymagasan az első helyen van a szaktárgyi ismeret, az elméleti felkészültség. Elgondolkodásra adnak okot a reálszakos tanárjelöltek tanári hivatással, szereppel, tanári énképpel kapcsolatos vélekedései, nem is beszélve a „...de nem kívánok tanár lenni” mellékmondatokról.

Milyen önismeret-fejlesztő, -felmérő módszereket, eljárásokat ismernek?

Nagyon zavaros a fogalomhasználat ebben a kérdésben. Elsősorban önismeret-szerzési céllal, önismereti elemeket is magukban foglaló valamilyen személyiségfejlesztő tréninget említenek, szituációs játékokat, szerepjátékokat, a pszichodráma módszerét, önismereti teszteket, de konkrét gyakorlatot, technikát csak kevesen tudnak megnevezni. Nagyon általános és felszínes az erre vonatkozó ismeret- és eszköztár. A konkrét módszerek, technikák ismerete kimerül a következőkben: álmok lejegyeztetése, fogalmazások íratása „Milyen szeretnék lenni 5, 10 év múlva?”, „Milyen szereplő lennél a filmedben?” – önelemzés, önmegfigyelés videotréning segítségével.

Miben látják az önismeretre nevelés feladata kapcsán a legnagyobb nehézséget, illetve pozitívumot?

A nehézségek között említik a diákok, hallgatók részéről a motiválatlanságot, az érdektelenséget, a komolytalanságot, továbbá az időhiányt, az erre speciálisan felkészült/felkészített pedagógusok hiányát, azt, hogy csak kiscsoportban tanítható eredményesen, a túl őszinte önfeltárulkozás veszélyét, a tanárok részéről a merev gondolkodást. Hozadékának tartják a közösségépítő, önmagunk és mások jobb megismerését és elfogadását szolgáló jellegét. De a beszélgetések alaphangjában kicsit ott van a hárítás is, a nem elegendő mértékű hit a témát illetően.

Mivel indokolják az önismeretfejlesztés létjogosultságát a pedagógiai gyakorlatban?

„Megkönnyíti a tanulást, az ismerkedést, növeli az empatikus képességet; fokozza az önbizalmat, az önismeret új kapukat nyithat mindenki számára; a gyerekek megtanulják könnyebben elfogadni magukat, megtanulnak kompromisszumokat kötni, és nem akarják megváltoztatni a másikat; a tanári munka minőségének a javítása miatt fontos; segíthet abban, hogy ne legyenek kishitűek, depressziósak a diákok felnőtt korukra, tisztában legyenek az értékeikkel és azokat jól ki tudják aknázni; az egészséges énkép kialakítása, az érdeklődési kör, a későbbi pályaválasztás szempontjából fontos; jó önismeret kell a boldog élethez, sőt a normális élethez is; segít az önkritika kifejlesztésében.”

Tervtöredékek, további gondolatok: összegzés helyett

A legfontosabb konklúziók, amelyeket a gyakorlati tapasztalatok alapján a magam számára kiindulópontnak, koncepcióalakító irányelvnek tekintek, hogy a tanári önismeret, személyiségfejlesztés paradigmája egyet jelent a tanuló személyisége megismerését, felmérését és fejlesztését segítő technikák alkalmazására való felkészítéssel, azok készségszintű használatának tudásával. E nélkül a jelöltben nehezebben oldható fel a félelem vagy éppen az elutasítás, amelyet a kellő pszichológiai szakavatottság hiányából fakadó feszültség idéz(het) elő benne egy-egy önismeret-felmérő, -fejlesztő módszer, eljárás alkalmazása során vagy az ún. sikamlós, igazi serdülőkori kérdések, témák kapcsán.

A tanárképzés tantárgyi tartalmaiban tehát a reflektív paradigma alapján fontos az önmagukkal, a neveléssel, önismeret-fejlesztéssel kapcsolatos nézeteik felszínre hozása, belső átformálása, az ezt segítő módszerek, reflektív technikák – metaforaalkotás, fogalomtérkép, szövegfeldolgozási feladatok, önelemzési eljárások stb. – alkalmazása, de ezeknek minden esetben ki kell egészülniük biztonságos, a tanuló személyiségének megismerésére és fejlesztésére irányuló, gyakorlati kipróbáláson alapuló módszertani alapozással, tudással is.

Ilyenként a kutató számára a felmérő, a nézeteket feltáró módszerek fejlesztési módszerekké minősülhetnek át, alkalmazásuk mértékét és helyénvalóságát pedig a kvalitatív kutatás minőségéből adódó valóságközelibb, realisztikusabb tartalom irányíthatja, hiszen a kutató és a vizsgált személy közti párbeszéd abba a kommunikációs folyamatba ágyazódik, ahol a résztvevők együtt dolgoznak a kutatási cél megvalósításáért, ők alkotják meg, magyarázzák és értelmezik a valóságot (vö. Szabolcs 2001).

Az igazán optimális megvalósíthatóságot olyan tárgy keretében képzelném el, amely hangsúlyozottan gyakorlati, csoportos munkaformákra épülő tevékenységek, alkalmak keretében módot ad az érdeklődő számára, hogy a serdülőkori önismeret-fejlesztésnek és a pedagógus ebben vállalt szerepének elméleti és gyakorlati vonatkozásaival a személyes kipróbálás élményein keresztül, játékos, oldott légkörben ismerkedjen.

Az egyes elméleti részek, a serdülőkorúakkal foglalkozó pedagógiai vonatkozású önismereti kutatások eredményeinek feldolgozása, megvitatása, az önismeret témakörének, fogalmi apparátusának az oktatás tartalmi szabályozásának dokumentumaiban – NAT, ÉKP-tantervek, modultantervek, pedagógiai programok stb. – való vizsgálata mellett a jelöltek olyan önismeret-felmérő és -fejlesztő technikákkal, módszerekkel, játékokkal ismerkednének, amelyek hatékonyan alkalmazhatók a mindennapi pedagógusi munkában.

A szövegfeldolgozási feladatokon túl (kutatások elemzése, értelmezése, esszéírás) készíthetnének interjút (és interjúeelemzést) egy diákkal vagy pedagógusával az önismeret tárgykörében, osztályfőnöki önismereti témájú óratervet, az órán alkalmazott, illetve gyűjtött játékokból, tesztekből, felmérő és fejlesztő eljárásokból pedig feladatbankot hoznának létre saját használatra, megjegyzésekkel, személyes élményekkel, ötletekkel kiegészítve. A feladatok a portfólió technikájára, fejlesztési szemléletére alapozva annak egyes részeit képeznék.

A felvetett problémák, bemutatott dilemmák egy készülőben levő kvalitatív kutatás részei – ebben a formában csak széljegyzetei! –, ez esetben nem a módszeres kutató tényleges kutatási eredményeit, metodológiáját, adatok analízisét tartalmazzák vagy jelentik. Formálódó, módosuló és önmódosuló tervtöredékeket, gondolatokat, tapasztalati élményeket írtam le – olykor esetleg minden koherencia nélkül –, bízva abban, hogy az ötletek ilyen formában való rendezési kísérlete, újragondolása, újraírása egy letisztultabb terv, elvi elgondolás megszületését segíti, bontja ki. Azt remélem, hogy a piszkozatok, gondolattöredékek műfaji besorolás nélkül ugyan, de végső, egymással összebarátkoztatható, iránykijelölő formát nyertek.

Irodalom
Balogh László – Koncz István (2001): A pedagógusok kiválasztása, felkészítése és személyiségük fejlesztése. Szombathely.
Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó, Budapest.
Dudás Margit (2005): A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. Pedagógusképzés, 3. sz. 23–47.
Falus Iván (2005): Sztenderdek tanárok és tanárképzők számára. Pedagógusképzés, 4. sz. 143–147.
Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk., 2001): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Hartmann Mariann: Gyermekvédelem, személyiségfejlesztés, családi életre nevelés a pedagógusok alapképzésében. http://www.csagyi.ngo.hu
Jakab György (2004): Modultantárgyak. In Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Tanulmányok a tantárgyi helyzetfelmérésről. 2001–2003. OKI, 359–366.
Kádár Gabriella – Szarvas Anett (1999): Önismeret a pedagógiai gyakorlatban. Magyar Pszichológiai Szemle, 54. 3. sz. 467–478.
Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris, Budapest.
Nahalka István (2003): A nevelési nézetek kutatása. Iskolakultúra, 5. sz. 69–76.
Pfister Éva (2000): Személyiségfejlesztő csoportmunka a tanárképzésben. Pedagógusképzés, 1–2. 110–133.
Sallai Éva (2006): Szakmai divatok és az iskola belső világa. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 116–124.
Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Túri Zoltán (1996): A pályaszocializáció helye a tanárképzésben. In Bagdy Emőke (szerk.): A pedagógus hivatás... KLTE Pszichológiai Intézet, Debrecen, 181–201.