←Vissza

Zsolnai Anikó – Kasik László

Az érzelmek szerepe a szociális kompetencia működésében1

A tanulmány első részében a szerzők összefoglalják a szociális és az érzelmi kompetencia szerveződésének modellezésével és fejlődésével, valamint a kötődésnek a fejlődésben betöltött szerepével kapcsolatos legfontosabb elméleti munkákat. Ezt követően kutatási eredmények alapján bemutatják, hogy a gyerekek érzelmeinek kifejezésére adott szülői és tanári válaszok hogyan befolyásolják a társas viselkedés alakulását.

Platón után számos gondolkodó (például Kant) szintén úgy vélte, hogy érzelmeink „hajlamosak elárasztani vagy maguk alá gyűrni a racionális mentális folyamatokat” (Elster 1985, 379.), veszélyes hatást gyakorolnak gondolkodásunkra és viselkedésünkre egyaránt. Ez a gondolat nemcsak a filozófiai, hanem a pszichológiai elméletekben (például Freud munkáiban) is megjelent, s az érzelmeknek a racionális gondolkodást és viselkedést megszakító szerepe az 1980-as évekig meghatározta az empirikus kutatásokat. Az ekkor végzett neurobiológiai és pszichofiziológiai vizsgálatok eredményei hívták fel először a figyelmet arra, hogy az érzelem a gondolkodás szerves részének tekinthető, hiszen nemcsak befolyásolja, hanem szabályozza is az információfeldolgozás folyamatát (Adolphs–Damasio 2003). Az új szemléletet integráló pszichológiai kutatások ugyancsak azt a következtetést fogalmazták meg a társas viselkedéssel kapcsolatban, hogy az érzelmi tartalom, az érzelmek észlelése és feldolgozása jelentős szerepet játszik abban, ahogyan interperszonális viselkedésünket tervezzük és alakítjuk (Forgács 2003).

A 20. század utolsó harmadában jelent meg a pszichológiában a kompetencia fogalma is, amely – a Chomsky (1995) által bevezetett nyelvi kompetencia és nyelvi performancia (nyelvi viselkedés) szembeállítása alapján – a viselkedés belső feltételrendszerét nevezi meg, új lehetőséget kínálva a társas viselkedés kutatásában (Nagy–Zsolnai 2001). Napjainkig a szociális kompetencia számos modellje vált ismertté (például Meichenbaum–Butler–Gruson 1981; Shepherd 1983; Nagy 2000; Mott–Krane 2006). Az általánosan elfogadott nézet szerint a szociális kompetencia a társas viselkedés belső feltételrendszere (Wine–Smye 1981), amely különböző pszichikus komponensekből (képességekből, készségekből, motívumokból, szokásokból, ismeretekből) épül fel, a szociális viselkedést szervező, a cél eléréséhez szükséges elemeket aktiváló, módosuló rendszer (Nagy 2000). A szociális kompetencia működésében szerepet játszó, az érzelmekkel kapcsolatos pszichikus összetevők már a korai modellekben megjelentek, de a modellek száma a mai napig igen csekély.

Az érzelmek megjelenése a szociáliskompetencia-modellekben

Rinn és Markle (1979) dolgozta ki az egyik első modellt, amelyben megjelenik az érzelmek viselkedést befolyásoló szerepe. Az érzelmek kifejezése mint szociális készség az önkifejezés készségei közé sorolható. A készségcsoport további eleme a vélemény kifejezése, a dicséret elfogadása és a pozitív énkép. A kutatók szerint az érzelmek hatékony verbális és nem verbális kommunikálása elősegíti a sikeres személyközi viselkedést, illetve nagymértékben hozzájárul a pozitív énkép kialakulásához, utóbbi az eredményes társas viselkedés egyik legfontosabb feltétele (Zsolnai 2006).

Meichenbaum, Butler és Gruson (1981) modelljében az érzelmek a gondolkodási folyamatokkal és a kognitív struktúrákkal állnak szoros kapcsolatban. A gondolkodási folyamatok olyan gondolatok és képzetek, amelyek – az érzelmekkel, illetve az érzelemváltozásokkal együtt – megelőzik, kísérik vagy követik, illetve értékelik a megfigyelhető viselkedést. A mechanizmusok feladata „a viselkedés működésbe hozása, meghatározott gondolat- és viselkedéssorok megválasztásának és kivitelezésének irányítása és az azzal kapcsolatos döntéshozás, hogy ezeket fenntartjuk, megszakítjuk vagy megváltoztatjuk” (idézi Zsolnai 2003, 111.).

A kognitív struktúrákon, az egyén jelentéshálóin belül találhatók azok az érzelmi struktúrák, amelyek a megnyilvánuló viselkedés mögött húzódnak, és hatással vannak a viselkedés célját, irányát és szerveződését formáló gondolatokra. A pozitív vagy negatív érzelmi töltet jelentős mértékben befolyásolja, hogy az egyén részt vesz-e egy társas helyzetben, miként értelmezi azt, és gondolata, viselkedése pozitív vagy negatív az adott szituációban.

Rose-Krasnor (1997) szintén a kognitív folyamatokkal együtt határozza meg az érzelmek szerepét a szociális kompetencia rendszerén belül. Modelljében a szociális kompetencia különböző szociális, érzelmi és kognitív képességekből és motívumokból épül fel. Úgy véli, az értelmi és az érzelmi képességek együttes, egymástól függő fejlődése jelentős mértékben meghatározza a szociális képességek fejlődését, a társas viselkedés hatékonyságát. Például az érzelmek és következményeik megváltozása a tudatosság és a reprezentáció magasabb szintjén jelentős minőségi változást eredményez az empátiában mint szociális képességben.

Az 1980-as évek közepétől jelentek meg azok az elméletek, amelyek az érzelmek viselkedésszabályozó szerepét leginkább a kommunikációs képességekkel és készségekkel kapcsolatban hangsúlyozzák. Spence (1983) a szociális kompetencián belül megkülönbözteti a makro- és mikrokészségeket. A makroszociális készségek közé sorolja például az empátiát, a segítő viselkedés készségét és a kooperációt. A mikrokészségek között található a szociális percepció, valamint a verbális és a nem verbális kommunikáció készségei, s ezen belül az érzelmek kifejezéséért felelős készségek (arckifejezés, testtartás, gesztusok és hangszín), amelyek a viselkedés – öröklött alapokra épülő – tanult elemei. Számos vizsgálat (például Young 1998) bizonyította, hogy e készségek működtetése során az érzelmek legfontosabb nem verbális kommunikatív jelzéseit használjuk, amelyek jelentős részének univerzális és öröklött alapjai vannak.

Nagy József (2000) – akárcsak Spence (1983), Nowicki és Duke (1992), Mayer és Salovey (1997) – a szociális kommunikatív jelzések jelentőségét hangsúlyozza a szociális kompetencia és az érzelmek kapcsolatában, a szociális kompetencia fejlődésében. A szociális kompetencián belül megkülönbözteti a szociális kommunikáció képességét. Az öröklött és tanult komponensekből felépülő képesség azon képességek egyike, amelyek társas interakcióinkat megvalósítják. A szociális kommunikáció öröklött alapjai a nem verbális kommunikáció öröklött komponensei, ezek készletét Nagy József érzelmi kommunikációnak nevezi. Az érzelmi kommunikáció szabályozása az affektív apparátus által valósul meg, amire ugyan az életkor előrehaladtával ráépül a tapasztalat, az értelmező és az önértelmező tudatosság, de az affektív apparátus egész életünk során befolyásolja viselkedésünket. „Aktuális érzelmeink egyfelől önmagunknak jelzik belső állapotainkat, a külső helyzeteket, és e jelzéseknek megfelelő aktivitásra késztetnek. Az érzelmek másfelől arckifejezésekben, testtartásokban stb. nyilvánulnak meg észlelhető jelzéseket közvetítve, amelyek a vevő félben érzelmeket, késztetéseket indukálnak.” (Nagy 2000, 194–195.) E jelkészlet tanulás útján további nem verbális jelekkel gazdagítható, illetve az ember rendelkezik a verbális kommunikáció komponenseivel is.

Az érzelmi és a verbális kommunikáció szorosan összekapcsolódik, hiszen a közlő fél szándékát, céljait közvetítő érzelme megnyilvánul az öröklött és a tanult jelközlő mechanizmusok által. Az érzelmek kifejezésre jutnak a hanghordozásban is, vagyis a motiváció és az érzelem együtt jelenik meg az expresszióban és a szóbeli közlésben, központi szerepet játszva a szociális kompetencia működésében és fejlődésében (Nagy 2000).

Az érzelmi kompetencia meghatározásai

Mivel az utóbbi tíz évben egyre több kutató hangsúlyozza az érzelmi kommunikációs készségek, a személyiség tanult komponenseinek szerepét a szociális kompetencia működésében, számos új modell született e kapcsolat értelmezésére. A modellek szinte mindegyike támaszkodik arra a neurobiológiai nézőpontra (Damasio 1995), amely szerint az érzelmek hírt, jelzést adnak a belső és a külső helyzetekről, változásokról, előre jelzik a várható következményeket, és visszajelzik a viselkedés következményeit.

Saarni (1997) munkássága nyomán bontakozott ki az érzelmi kompetencia vizsgálata. Az érzelmi kompetenciát a kutatók egy része a szociális kompetenciától elkülönülő szerveződésnek, ám azzal szorosan összefüggő pszichikus konstruktumnak tekinti. Saarni szerint az érzelmi kompetencia alapvető komponense a saját érzelmi állapot megértése; a másik fél érzelmi állapotának a felismerése; az érzelmek megfelelő kommunikálása; az empátia és mások érzelmeinek az elfogadása. Ezek a tanult összetevők, készségek elengedhetetlenül fontosak a szociális helyzetek értelmezésekor, és jelentős szerepet játszanak a világról és másokról alkotott tudásunk kialakításában és folyamatos formálásában. Az elmélet szerint a személyiségből fakadó tényezők (a neurofiziológiai alapokkal rendelkező temperamentum; az öröklött szabályozók) mellett leginkább az egyén közvetlen környezete és a kulturális hatások (főként ezek családi leképezései) határozzák meg e készségek kialakulását és működését (Saarni 1999).

Crick és Dodge (1994) a szociálisinformáció-feldolgozó modellt tartja alkalmasnak annak leírására, hogy érzelmeink miként vesznek részt társas viselkedésünk alakításában. A modell szerint – a számítógépes információfeldolgozáshoz hasonlóan – a személyközi viselkedés során különböző információkat dolgozunk fel a szociális adatbázis alapján. A beérkező információk feldolgozása az emlékek, a viselkedési szabályok, a szociális sémák, a szociális ismeretek és az érzelmek segítségével megy végbe hat lépésben:

  1. a beérkező információk kódolása;
  2. az információk értelmezése (az elemek összevetése az új információkkal);
  3. a viselkedéses célok megfogalmazása;
  4. lehetséges kivitelezési formák keresése vagy a meglévő válaszok szerkesztése;
  5. kiértékelés és válogatás;
  6. kivitelezés.

A modell alapján érzelmeink nem csupán kiegészítik viselkedésünket, illetve a társas helyzetekben segítik az információk feldolgozását, hanem e folyamat alapját is képezik. E gondolat a Meichenbaum és munkatársai (1981) által kidolgozott elméletben is megjelenik. Mindkét modellben az érzelmek a környezeti követelményekre adott szervezett és szisztematikus válaszok részeként értelmezhetők, amelyek nagymértékben segítik a környezethez való alkalmazkodást. Mindezek alapján a szociális interakcióknak tulajdonított jelentéseket minden esetben az egyén céljainak átfogó keretében kell értelmeznünk, hiszen nagymértékben az adott helyzet szubjektív értelmezése (a már birtokolt ismeretek, szabályok, sémák, érzelmek alapján) határozza meg a viselkedést, valamint az újabb – az adatbázist kiegészítő, módosító – információk beépülésének lehetőségét.

Napjainkban az érzelmi kompetencia mint rendszer kutatásának széles körben elfogadott keretét Halberstadt, Denham és Dunsmore (2001) elmélete adja. Az érzelmi kompetencia három legfontosabb elemének az érzelmek kifejezését, az érzelmek ismeretét és megértését, valamint az érzelmek szabályozását tekintik. A szociális interakció sikeressége nagymértékben függ attól, miként tudjuk közvetíteni negatív, pozitív vagy semleges érzelmeinket a másik fél számára. Azok a felnőttek és gyerekek, akik meg tudják érteni saját és mások érzelmeit, akik képesek például az arckifejezésekből megfejteni a másik érzelemkifejezéseit, vélhetően sikeresebbek társas kapcsolataikban, mint azok, akik erre kevésbé képesek. Az érzelmek szabályozása a különböző tartalmú és intenzitású érzelmek kezelését jelenti. A szabályozás az érzelmek megfigyeléséért, értékeléséért és módosításáért felelős egy adott cél elérésekor.

A bemutatott – mind a korai, mind az érzelmi kompetenciát külön szerveződésként leíró későbbi – modellekben egyértelműen tükröződnek az 1980-as évektől folytatott intenzív kognitív pszichológiai kutatások legfőbb következtetései. Ezek közül a legfontosabb az, hogy az érzelmi állapotok nem állnak szemben a gondolkodással, azzal együtt segítik a bonyolult társas helyzetekhez való alkalmazkodást, viselkedésünk szabályozását, sok esetben pedig pótolják a gondolkodás hiányosságait. Bár a szociális és az érzelmi kompetencia összefüggésrendszere még nem teljesen feltárt, a modellek rámutatnak a további elméleti kutatások jelentőségére.

A szociális kompetencia fejlődési modellje

Az utóbbi néhány évtizedben kibontakozó, az élethosszig tartó fejlődést hirdető (life-span development) elméleti megközelítés alapján a személyiségfejlődés nem egymást követő szakaszokként, hanem egymásra épülő szintekként, hierarchiaként értelmezhető (MacLean 1993), amelyben a szintek az alsóbb szintekből kibontakozva épülnek ki, mindeközben azok relatív önállósága megmarad (Nagy 2000). A társas viselkedés fejlődését tekintve az etológiai és a humánetológiai (Csányi 1999), valamint a humán szociobiológiai (Bereczkei 1992) kutatások szerint a hierarchia alsóbb szintjein található öröklött elemek (a szociális rutinok és a szociális hajlamok) készlete minden embernél azonos, ám erejük egyénenként eltérő, így különbözőképpen adaptívak.

A szociális kompetencia fejlődése a szabadságfok növekedésével (az öröklött és a tanult tényezők hierarchizálódásával) és a proszocialitás erősödésével (a mások érdekeit figyelembe vevő viselkedést lehetővé tevő komponensek gyarapodásával) jellemezhető leginkább (Nagy–Zsolnai 2001). A társas viselkedés esetében – az életkor előrehaladtával – a személyiség biológiai alapprogramja módosul, változik a szociális tanulás, a társas közeggel való folyamatos kölcsönhatás és a nevelés által az öröklött készlet tanult elemekkel egészül ki. A normatív szabályok (értékek, jogszabályok, normák) megismerése és elfogadása lehetővé teszi, hogy ezek figyelembevételével az egyén az adott helyzetet, illetve önmaga viselkedését, gondolatait, érzelmeit értelmezze, saját, illetve mások érdekeit és céljait figyelembe véve cselekedjék. Ugyanakkor az öröklött szabályozók nemcsak a csecsemők, a kisgyerekek viselkedésében dominálnak, szerepük meghatározó lehet a serdülőkorban vagy a felnőttkorban is az alig vagy rosszul szocializált egyének esetében (Nagy 2000; Nagy–Zsolnai 2001). A fejlődés másik jellemzője a proszocialitás erősödésével írható le, hiszen szociális viselkedésünk egyaránt lehet antiszociális vagy lojális is, attól függően, hogy milyen értékrendet képviselünk, milyen tanult motívumok, szociális attitűdök, értékek és meggyőződések épülnek a viselkedést meghatározó öröklött motívumokra (Nagy–Zsolnai 2001).

A fejlődést befolyásoló környezeti tényezők közül a család a legfontosabb. Tunstall (1994) szerint a pozitív szülő-gyermek (főként az anya és a gyermeke közötti) viszony, az apa és az anya szociális kompetenciája, a szülők gazdag szociáliskapcsolat-rendszere, a pozitív modellnyújtás és az elfogadó, támogató szülői attitűd segíti leginkább a szociális kompetencia fejlődését. Schneider (1993) mindezek mellett kiemeli a testvérek és a nevelés, a nevelési stílusok szerepét is. Számos vizsgálat bizonyította, hogy az említett tényezők (főként az anya-gyermek viszony) hiánya vagy a mechanizmusok elégtelen működése a szocializáció zavarait okozhatja, súlyosan károsíthatja a személyiséget, ami a későbbiekben pszichés és fiziológiai betegségekhez is vezethet. Nemzetközi és hazai vizsgálatok is igazolják, hogy a korai környezeti ingerek elmaradása többnyire az anyai viselkedés (számos negatív tényező kiváltotta) zavarával függ össze, ennek negatív következményei már az óvodáskorban megjelenhetnek, és hatással lehetnek a későbbi szocializációs folyamatok alakulására is (Ranschburg 2003). A szociális kompetencia fejlődését a család mellett az óvoda és az iskola befolyásolja leginkább. A különböző kortárskapcsolatok és a csoportélmény megélése az óvodában történik meg először, ez az első olyan közeg, amelyben a másik gyermek egyenrangú kommunikációs partnerként jelenik meg. Mindez igen fontos szerepet játszik a szülőkkel való kapcsolat megváltozásában is, például a kapcsolatból való elhatárolódásban (Buda 2003).

Tunstall (1994) úgy véli, az iskolai évek alatt a legfontosabb befolyásoló tényező az osztály és az iskola fizikai környezete, szociális strukturáltsága és kultúrája. Nagy József (1996) szerint ezek mellett igen meghatározó még az iskola által közvetített szociális értékek köre. A kutatók egyetértenek abban, hogy mind az óvodában, mind az iskolában a szociális struktúra egyik legmeghatározóbb szereplője a pedagógus. A gyerekek kognitív, érzelmi, társas problémáira irányuló tanári visszajelzések (a mintaadó viselkedés), a pedagógus empátiája, hitelessége, vezetési stílusa jelentős mértékben hat a szociális kompetencia fejlődésére (Zsolnai 1999).

Az érzelmi kompetencia fejlődése

Az érzelmi kompetencia fejlődésében – akárcsak a szociális kompetencia esetében – a biológiai alapprogramok és a környezeti tényezők egyaránt nagyon fontos szerepet játszanak (Saarni 1999).

Lewis (1997) szerint az érzelmek kifejezésére, megértésére és szabályozására olyan lehetőségekkel születünk, amelyek készletét a tapasztalat, a tanulás, a szocializációs folyamat kiegészíti, gazdagítja. E folyamat legfontosabb eleme az egyén és a közvetlen környezete közötti folyamatos interakció (ezen belül is kezdetben az anya-gyermek viszonya). Szociál-konstruktivista elméletében ugyanakkor nemcsak a szociális tanulás (Bandura 1977), hanem a kognitív folyamatok fejlődésének (Fischer–Schaver–Carnochan 1990) a jelentősége is megjelenik. E szemlélet tükröződik Saarni (1999) fejlődési modelljében, amely az egyik leginkább elfogadott elméletté, a későbbi empirikus kutatási eredmények viszonyítási keretévé vált. Szerinte az érzelmi kompetencia fejlődése három területen érhető tetten: (1) az érzelmek szabályozása/az érzelmekkel való megküzdés; (2) az érzelmek kifejezése; (3) az érzelmi kapcsolatok kialakítása, gazdagítása. Az egyes területek legfontosabb jellemzőit életkorok szerint az 1. táblázat foglalja össze.

1. táblázat • Az érzelmi kompetencia fejlodési modellje (Saarni 1999)
Életkor (év) Érzelmek szabályozása/érzelmekkel való megküzdés Érzelmek kifejezése Érzelmi kapcsolatok kialakítása, gazdagítása
1 éves korig Énnyugtatás; az anya (gondozó) iránti bizalom folyamatos erősödése Szociális mosoly (agyi érés, látás javulása mint feltétel); érzelmeinek fokozatos elkülönítése mások érzelmeitől Szociális játékok; szociális próbálkozások; a szándékosság és az akaratlagosság kezdeti formái
1–2,5 A saját érzelmi válaszok kezdeti tudatossága (az énről való tudás mint feltétel); ingerlékenység kényszer és gátlás esetén A szégyen, a büszkeség és a félénkség első jelei; az érzelmi állapot és az érzelmek kifejezésének összehangolása Mások érzelmeinek megkülönböztetése és jelentésadás az adott társas helyzet alakításakor; az empátia és a segítségnyújtás első formái
2,5–5 Szimbólumokkal történő szabályozás (beszédfejlődés jelentősége); tudatában van érzéseinek és az érzelmek által kiváltott események jelentőségének A tettetés, az incselkedés megjelenése; az arckifejezés és a szándék kapcsolatának megértése Az érzelmek alakította viselkedés következményeinek számbavétele; a kortársakkal való proszociális akciók számának növekedése
5–7 Főként a központi énjellemzők szabályozása; segítségkérés (szülőtől, pedagógustól) problémamegoldás esetén A hamis érzelmek kifejezése (szándékolt); érzelmi próbálkozások a kortársak körében A szociális készségek összehangolása az érzelmekkel
7–10 A külső kontroll erősségétől függő önálló megküzdés (reciprok hatás) Az érzelemkifejezés normáinak elismerése; összetett érzelemkifejezés (olykor ellentétes érzelmek együttes megjelenítésével) Az érzelemkifejezésekre vonatkozó szabályok alkalmazása; egyazon személy felé összetett érzelmek kinyilvánítása a szociális helyzet befolyásolásakor
10–13 Differenciált válaszok létrehozása bonyolult társas helyzetekben; főként önálló stresszkezelés Elvárások megfogalmazása az érzelmek kifejezésével kapcsolatban A szociális szerepek és az érzelmek közötti kapcsolatok azonosítása
13< Saját és mások érzelmi állapotának, változásainak tudatossága; a környezeti tényezők értékelése Az énbemutató stratégiák szerves része az érzelmek kommunikálása; az érzelmek komplexitásának megértése Azonos érzelmek kommunikálásának tudatossága különböző helyzetekben; az érzelmi állapotok jelentőségének elismerése a társas kapcsolatok alakításában

Az érzelmek szabályozása és a velük való megküzdés, az érzelmek kifejezése és az érzelmi kapcsolatok alakítása a születéssel kezdődik, és ahogyan a szociális kompetencia fejlődése, az érzelmi kompetencia fejlődése sem meghatározható hosszúságú folyamat. A kezdeti jellemzők az egyén egész életére hatással vannak, e rendszer egészül ki további jellemzőkkel, s a korábbi életszakaszok domináns jellemzői megjelenhetnek a későbbiek során is (Lewis 1997; Saarni 1999), amit a neuropszichológiai és a kognitív idegtudományi kutatások (például Ito–Cacioppo 2003) meggyőzően bizonyítanak.

Az érzelmi kompetencia fejlődésének kutatási eredményei azt mutatják, hogy fejlettsége – főként kisgyermekkorban – nagyon fontos szerepet játszik a szociális kompetencia fejlődésében. Például szoros kapcsolat áll fenn az érzelmek szabályozása és a szociális képességek (például az együttműködés, a versengés) működése között, illetve a negatív érzelmek nem megfelelő kezelése és kommunikálása nagymértékben gátolhatja a kortársi együttműködést kisiskoláskorban (Oatley–Jenkins 2001).

A kötődés szerepe az érzelmi kompetencia alakulásában

A kötődéselmélet kínálja a leginkább kialakult és legbefolyásosabb nézetet arra vonatkozóan, hogy az öröklött és a tanult tényezők miként kapcsolódnak össze, azaz hogyan befolyásolja az emocionális hajlamokat és mintázatokat a szociális környezettel való folyamatos kapcsolat, legfőképpen az anya (gondozó) és a gyermek közötti viszony, amely a későbbi interperszonális kapcsolatok prototípusának is tekinthető (Cassidy 1994; Cassidy–Shaver 1999; Bereczkei 2003).

Nesse (1990) szerint érzelmeink vázlatmintákat kínálnak azokhoz a társas viselkedéstípusokhoz, amelyek az ember adaptációjának hátterében állnak; a mintázatok alapjait a gének viszik tovább. A legfontosabb mintázatok, amelyekben az érzelmek érintettek: az érzelemkifejezés mint cselekvés (az arc, a hang, a testtartás reflexmintázata, amely jellemző az adott érzelemre), a fajspecifikus mozgásprogramok (könnyen kiváltható, de nehezen módosítható forgatókönyvvázlatok, például az anyai gondviselés, az agresszív konfliktusok vagy a párosodás) és a különböző érzelemcsoportokra való hajlamok (Oatley–Jenkins 2001). Míg az első kettőt feltehetően mindannyian örököljük, addig minden ember más és más hajlamokkal rendelkezik (például a dominanciára vagy a dühre). Goldsmith (1993) szerint a temperamentum a viselkedés és az érzelmek alkati elemei, melyeknek jól körülhatárolható neurofiziológiai alapjuk van, időben és különböző helyzetekben viszonylag stabilak (például Sullivan–Lewis–Alessandri 1992).

Bowlby (1969) úgy vélte, hogy az öröklött alapokra épülő és azokat kiegészítő csecsemő- és kora gyermekkori – elsősorban az anyával való érintkezés során kialakult – tapasztalatok kialakítanak egy belső munkamodellt (internal working model) arra vonatkozóan, hogy egy kapcsolatban mit lehet elvárni a másik féltől (megbízhatunk-e benne, számíthatunk-e rá stb.). E korai szocializációs tapasztalatok reprezentációi képezik a hosszan tartó érzelmi kapcsolatok alapjait, és minden további kapcsolatra viszonylag tartós hatást gyakorolnak. A későbbi kísérletek – amelyekben az Ainsworth által meghatározott kötődési típusokat (biztonságosan kötődő, ambivalensen kötődő és elkerülő) használták fel (Ainsworth–Blehar–Waters–Wall 1978) – igazolták Bowlby elképzelését. Azok a gyerekek, akiket egy adott életkorban biztonságosan kötődőnek tekintettek, óvodás- és kisiskoláskorukban szociábilisabbnak, kommunikatívabbnak bizonyultak kortársaikkal és a felnőttekkel egyaránt (Lutkenhaus–Grossmann–Grossmann 1985), és jobb problémamegoldó képességgel rendelkeztek (Londerville–Main 1981), mint azok a gyerekek, akiket korábban a másik két kategóriába soroltak.

Waters, Merrick, Albersheim és Treboux (1995) követéses vizsgálatot végeztek olyan emberekkel, akiknek a kötődési stílusát először egyéves korukban vizsgálták meg. Az első kötődési státus és a húszéves korukban elvégzett vizsgálat eredményei között nagymértékű folytonosságot találtak (a legerősebbet a biztonságosan kötődő és az elkerülő típus mutatta). A vizsgálat rámutatott arra is, hogy a státusváltásban főként az általános szülői (főként az anyai) érzékenységnek és a szülői modellnyújtásnak van kiemelt szerepe. Egyes kutatók azonban figyelmeztetnek arra, hogy bár a munkamodellek lényegesek lehetnek a folytonosság megmaradása szempontjából, arról azonban nincs szó, hogy mereven szabályozzák a társas viselkedést, hiszen a környezet, a szülők viselkedésének a megváltozása szoros összefüggést mutat a kötődési viselkedés megváltozásával (Oatley–Jenkins 2001).

Malatesta és Haviland (1982) szerint a szülői érzelmi megnyilvánulások mintaként szolgálnak a gyermeki érzelemkifejezések tartalmára és módjára vonatkozóan, amelyek hatással vannak az interperszonális kapcsolatok alakulására. Megállapították, hogy néhány hónapos gyerekek esetében az anyák nagyon ritkán mutatnak negatív érzelmeket, ez azonban az életkor előrehaladtával nő, a gyerekek pedig már hat hónapos korukban jól elkülöníthetők szüleik érzelemkifejezései alapján (ha az anya több haragot mutat, a gyermek érzelemkifejezése ehhez hasonlóvá válik). Dunn, Bretherton és Munn (1987), Dix (1991), valamint Eisenberg és Fabes (1994) vizsgálatai szintén azt mutatták, hogy a szülők (főként az anyák) a gyermek életének későbbi szakaszaiban (3, 5 és 10 éveseket vizsgálva) több negatív érzelmet fejeznek ki, ami jelentős (többnyire negatív) hatással van a gyerek interperszonális viselkedésének alakulására. A hatás természetesen attól is függ, milyen intenzitású, mennyire gyakori a negatív érzelem kifejezése és ehhez még milyen további – a megfelelő szocializációs folyamatot szintén hátráltató – tényezők járulnak (például válás, anyagi, alkohol- vagy drogproblémák).

A gyerekek érzelmeire adott szülői és tanári válaszok hatása a társas viselkedés alakulására

Jelentőségéhez képest kevés kutatás foglalkozik azzal, hogy a szülők és a pedagógusok miként befolyásolják a gyerekek szociális kompetenciájának fejlődését a gyermek különböző érzelmeire adott válaszaikkal.

Cassidy (1994) szerint a kötődési stílus önmagában megadja a választ arra, hogy a szülő hogyan reagál a gyermek érzelmeire, és ez milyen hatással van a szociális fejlődésre, hiszen a kötődés formája – utalva Bowlby elméletére – életünk végéig befolyásolja interperszonális viselkedésünk minőségét. Egy másik feltételezés szerint a gyermek érzelemkifejezéseire adott válaszokat leginkább a szülő saját gyermekkori tapasztalatai befolyásolják, ami szintén elegendő annak megállapítására, hogy milyen hatással vannak a szülői válaszok a társas viselkedés alakulására (Hooven–Gottman–Katz 1995). A kutatók többsége azonban úgy véli, e tényezők mellett még számos elem együttes hatása eredményezi a szülői válaszokat, illetve azok hatásait (Oatley–Jenkins 2001).

Az ezen a területen végzett kutatások főként a gyermek negatív érzelmeire és szabályszegő viselkedésére adott reakciókat vizsgálják. Gottman (1997) kisgyerekekkel végzett vizsgálatai alapján azt a következtetést fogalmazta meg, hogy azok a szülők, akik negatívan ítélik meg gyermekük negatív érzelmeit és az érzelmek által kiváltott viselkedést, hajlamosabbak a szigorú büntetések (például eltiltás) alkalmazására, mint azok, akik kevésbé ítélik negatívnak a gyermek érzelmeit. Fabes, Leonard, Kupanoff és Martin (2001) szerint a negatív válaszok számát növeli, ha a szülő maga is – a gyermeki viselkedéstől függetlenül – negatív érzelmeket él át, s ez tartós állapotot idéz elő. Dix, Reinhold és Zambarano (1990) úgy vélte, a szülő szorongó érzelmi állapota nagymértékben növeli a negatív érzelmek kommunikálását, amely hat a gyermek viselkedésére, s a gyermek érzelemkifejezése valójában a szülő érzelmi állapotával mutat szoros ok-okozati összefüggést. Ez a kutatási eredmény megegyezik azzal a vizsgálati adattal (Malatesta–Haviland 1982), amely szerint a gyermek érzelemkifejezése már igen korán, pár hónapos korban az anyáéhoz hasonlóvá válik.

Eisenberg, Fabes, Carlo, Troyer, Speer, Karbon és Switzer (1992) kisiskoláskorú gyerekekkel végzett felmérése alapján a negatív érzelmek intenzitása nemcsak az anyáéhoz hasonló, hanem annál nagyobb mértékű is lehet, s alapvetően gátolja a szociális kapcsolatfelvétel, kapcsolattartás sikerességét. A felmérés szerint a támogató szülői attitűd (megbeszélés, közös megoldás keresése) szinte minden esetben jobb szociális viselkedést eredményezett. Ebből a vizsgálatból is kiderült, hogy a szülői (független) szorongás magyarázza leginkább a gyermek negatív érzelmeinek kifejezését, ezáltal a gyermeki szociális viselkedés elégtelenségét. Fabes és munkatársai (2001) feltételezték, hogy a kemény szülői bánásmód gyakoriságának meghatározója a szülői szorongási szint (minél magasabb a szorongásszint, annál gyakoribb a kemény bánásmód). Ez a bánásmód egyrészt okozhatja azt, hogy a gyermek gátolja saját érzelmeinek a kifejezését, másrészt ennek az ellenkezőjét, nő a negatív érzelmek kifejezésének a száma és intenzitása. Mindkettő a szociális kompetencia nem megfelelő működéséhez vezethet. Ötéves gyerekekkel végzett vizsgálatuk alapján ez a szülői érzelmi állapot szinte minden esetben a szociális készségek nem megfelelő működését okozta. A pedagógusok által kitöltött kérdőívek (amelyekben a gyerekek szociális kompetenciájáról kérdezték őket különböző, negatív érzelmeket kifejező szituációk segítségével) szintén megerősítették a gyerekek játékos formában kért válaszait, illetve a szülők (többnyire az anya) által adott válaszokat (mennyire szorong, illetve milyen megoldási módokat alkalmaz, amikor gyermeke negatív érzelmeket fejez ki).

A serdülőkorúakkal végzett vizsgálatok (például Denham 1989) hasonló eredményeket mutatnak, ugyanakkor ebben az életkorban egyre nagyobb befolyásoló szerepük van a kortársi vélekedéseknek és érzelmeknek, amelyek sok esetben ellensúlyozzák a szülői hatásokat.

Nemcsak a szülők és a kortársak, hanem a pedagógusok vélekedése is nagymértékben befolyásolhatja a negatív érzelmek kifejezését, valamint a szabályszegő viselkedés gyakoriságát. A pedagógusokkal végzett kutatások főként az agresszív, a visszahúzódó és a proszociális viselkedés gyakorisága, az ezekre adott tanári válaszok és az azokból fakadó tanári viselkedés közötti kapcsolatot vizsgálják. Schwartz, Chang és Farver (2001) szerint a proszociális viselkedéssel kapcsolatos kutatási adatok egybehangzóak. A meleg, szeretetteljes osztálytermi légkör a segítő, együttműködő viselkedés kialakulásának és természetessé válásának egyik alapja, ennek kialakításában központi szerepet játszik a pedagógus. Azokban az osztályokban, ahol a pedagógust mint mintaadó személyt a pozitív önértékelés, a segítőkészség, a következetesség, a hitelesség és az érzelmek megfelelő kezelése jellemezte, a kortársak között is szignifikánsan több pozitív interakciót figyeltek meg.

Ellentmondóak a visszahúzódó viselkedéssel kapcsolatos kutatási adatok. A visszahúzódó gyerekeket a pedagógusok általában többször segítik (szociális és egyéb, például tanulási problémahelyzet esetében), amire a kortársak vagy hasonlóan reagálnak (segítőkészek), vagy elutasítóak (például azért, mert kivételezésnek érzik a társukkal való bánásmódot). Napjainkban sem tisztázott teljes mértékben, hogy a két, leginkább előforduló kortársi viszonyulást mely tényezők váltják ki elsődlegesen (Chang 2003). A legtöbb ellentmondó eredményt az agresszív viselkedéssel kapcsolatban találták. A negatív érzelmek kifejezése sok esetben agresszivitással jár (az érzelmi reakció specifikus és szándékos megnyilvánulása), vagy agresszivitáshoz vezethet (Chang 2003). Az agresszív gyerekeket a kortársak legtöbbször elutasítják, ám az elutasítás helyett néhány vizsgálat az elfogadás közepes és magas szintjét azonosította (Craig–Henderson–Murphy 2000). Azokban a vizsgálatokban, ahol az elutasítást tapasztalták, a pedagógus is legtöbbször elutasította, illetve megbüntette az agresszív viselkedésű gyerekeket. Ahol a kortársak elfogadták az agresszív viselkedést, a pedagógus nagyon ritkán alkalmazta a büntetést. Ez utóbbit főként idősebb (10–15 éves) gyerekekkel végzett kísérletek mutatták, itt a proaktív agresszivitás volt jellemző. Egyre több kutatás bizonyítja, hogy az agresszív gyerekekkel szembeni negatív tanári viszonyulás gyakran nem csökkenti, inkább növeli az agresszív megnyilvánulások számát. Az agresszivitást mutató gyerekek pozitívan vélekednek szociális viselkedésükről abban az osztályban, amelyikben nagyon sok figyelmeztetésben, fegyelmezésben van részük. Chang (2003) szerint az ilyen gyerekek énképét az a siker erősíti, amelyet a szabályszegő viselkedéssel érnek el.

Összegzés

Felismerve az érzelmek társas viselkedésben játszott rendkívüli szerepét, egyre több pszichológiai és pedagógiai kutatás foglalkozik e kapcsolat még alaposabb megismerésével. A tanulmány első részében bemutattuk azokat a modelleket és elméleti megközelítéseket, amelyek egyrészt a szociális és az érzelmi kompetencia kapcsolatát, másrészt fejlődési modelljüket írják le. Mivel sem a szociális, sem az érzelmi kompetencia modellezésében és az összetevők együttes fejlődésében nincs egységes, a fejlesztés szempontjából irányt mutató koncepció, további kutatásokra van szükség.

Az érzelmek és a szociális alkalmazkodás kapcsolatával foglalkozó kötődésvizsgálatoknak köszönhetően napjainkban is egyre több empirikus eredmény születik. Úgy véljük, ezek figyelembevétele jelentős mértékben növelhetné a szociális nevelés eredményességét a mindennapi pedagógiai gyakorlatban.

A gyerekek érzelmeire és viselkedésére adott szülői és tanári válaszok hatásának azonosítása szintén számos pedagógiai probléma megoldását segíthetné. Külföldi kutatások egyértelműen bizonyítják, hogy az iskolai évek alatt a pedagógusnak igen fontos szerepe van a szociális és az érzelmi kompetencia fejlődésében.

Irodalom
Adolphs, R. – Damasio, A. R. (2003): Az érzelem és gondolkodás kölcsönhatása: egy neurobiológiai elképzelés. In Forgács József (szerk.): Az érzelmek pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest, 31–53.
Ainsworth, M. – Blehar, M. C. – Waters, E. – Wall, S. (1978): Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Lawrence Erlbaum Associates Inc., Hillsdale.
Bandura, A. (1977): Social learning theory. Prentice Hall, London.
Bereczkei Tamás (1992): A génektől a kultúráig. Cserépfalvi Könyvkiadó, Budapest.
Bereczkei Tamás (2003): Evolúciós pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.
Bowlby, J. (1969): Attachment and Loss. 2. Basic Books, New York.
Buda Béla (2003): A szocializáció a gyermekkorban. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 71–95.
Cassidy, J. (1994): Emotion regulation: Infuences of attachment relationships. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59. 228–249.
Cassidy, J. – Shaver, P. R. (1999): Handbook of Attachment: Theory, research, and Clinical Applications. Guilford Press, New York.
Chang, L. (2003): Variable Effects of Children’s Agression, Social Withdrawal, and Prosocial Leadership as Functions of Teacher Beliefs and Behaviors. Child Development, 74. 535–548.
Chomsky, N. (1995): Mondattani szerkezetek. Osiris Kiadó, Budapest.
Craig, W. M. – Henderson, K. – Murphy, J. G. (2000): Prospective teachers’ attitudes toward bullying and victimization. School Psychology International, 21. 5–21.
Crick, N. R. – Dodge, K. A. (1994): A review and reformulation of socoal information processing mechanism in children’s adjustment. Psychological Bulletin, 115. 74–101.
Csányi Vilmos (1999): Az emberi természet. Vince Kiadó, Budapest.
Damasio, A. R. (1995): Toward a neurobiology of emotion and feeling: operational concepts and hypotheses. The Neuroscientist, 1. 19–25.
Denham, S. A. (1989): Maternal affect and toddlers’ social-emotional competence. American Journal of Orthopsychiatry, 59. 368–376.
Dix, T. (1991): The affective organization of parenting: Adaptive and maladaptive processes. Psychological Bulletin, 110. 3–25.
Dix, T. – Reinhold, D. P. – Zambarano, R. J. (1990): Mothers’ judgments in moments of anger. Merrill-Palmer Quartelry, 36. 465–486.
Dunn, J. – Bretherton, I. – Munn, P. (1987): Conversations about feeling states between mothers and their young children. Developmental Psychology, 23. 132–139.
Eisenberg, N. – Fabes, R. A. (1994): Mothers’reactions to children’s negative emotions: Relations to children’s temperament and anger behavior. Merrill-Palmer Quarterly, 40. 138–156.
Eisenberg, N. – Fabes, R. A. – Carlo, G. – Troyer, D. – Speer, A. L. – Karbon M. – Switzer, G. (1992): The relations of maternal practices and characteristics to children’s vicarious emotional responsiveness. Child Development, 63. 583–602.
Elster, J. (1985): Sadder but wiser? Rationality and the emotions. Social Science Information, 24. 375–406.
Fabes, R. A. – Leonard, S. A. – Kupanoff, K. – Martin, C. L. (2001): Parental Coping with Children’s negative Emotions: Relations with Children’s Emotional and Social Responding. Child Development, 72. 907–920.
Fischer, K. W. – Shaver, P. – Carnochan, P. (1990): How emotions develop and how they organize development. Cognition and Emotion, 4. 81–127.
Forgács József (2003): Bevezetés: Az érzelmek pszichológiája. In Forgács József (szerk.): Az érzelmek pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest, 9–31.
Goldsmith, H. H. (1993): Temperament: Variability in developing emotion systems. In Lewis, M. – Haviland, J. M. (eds.): Handbook of emotions. Guilford Press, New York, 353–364.
Gottman, J. (1997): The heart of parenting: How to raise an emotionally intelligent child. Simon and Schuster, New York.
Halberstadt, A. G. – Denham, S. A. – Dunsmore, J. C. (2001): Affective Social Competence. Social Development, 10. 79–119.
Hooven, C. – Gottman, J. M. – Katz, L. F. (1995): Parental meta-emotion structure predicts family and child outcomes. Cognition and Emotion, 9. 229–264.
Ito, T. A. – Cacioppo, J. T. (2003): Az érzelem és az értékelés neuropszichológiája. In Forgács József (szerk.): Az érzelmek pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest, 53–79.
Lewis, M. (1997): Altering fate: Why the past does not predict the future. Guilford Press, New York.
Londerville, S. – Main, M. (1981): Security of attachment, compliance, and maternal training methods in the second year of life. Developmental Psychology, 17. 289–299.
Lutkenhaus, P. – Grossman, K. E. – Grossman, K. (1985): Infant-mother attachment at 12 months and style of interaction with a stranger at 3 years. Child Development, 56. 1538–1542.
MacLean, P. D. (1993): Cerebral evolution of emotion. In Lewis, M. – Haviland, J. M. (eds.): Handbook of Emotion. Guilford, New York, 67–83.
Malatesta, C. Z. – Haviland, J. M. (1982): Learning display rules: The socialization of emotion expression in infancy. Child Development, 53. 991–1003.
Mayer, J. D. – Salovey, P. (1997): What is emotional intelligence? In Salovey, P. – Sluyter, D. J. (eds.): Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. Basic Books, New York, 3–25.
Meichenbaum, D. – Butler, L. – Gruson, L. (1981): A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti modellje. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, 2003, Budapest, 95–119.
Mott, P. – Krane, A. (2006): Interpersonal cognitive problem-solving and childhood social competence. Cognitive Therapy and Research, 18. 127–141.
Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Kiadó, Szeged.
Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
Nagy József – Zsolnai Anikó (2001): Szociális kompetencia és nevelés. In Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 251–269.
Nesse, R. M. (1990): Evolutionary explanations of emotions. Human Nature, 1. 261–289.
Nowicki, S. – Duke, M. P. (1992): The association of children’s nonverbal decoding abilities with their popularity, locus of control, and academic achievement. Journal of Genetic Psychology, 153. 385–393.
Oatley, K. – Jenkins, J. M. (2001): Érzelmeink. Osiris Kiadó, Budapest.
Ranschburg Jenő (2003): Az érzelem és a jellem lélektanából. Fejlődéslélektani tanulmányok. Okker Kiadó, Budapest.
Rinn, R. C. – Markle, A. (1979): Modification of social skill deficits in children. In Bellack, A. S. – Hersen, M. (eds.): Research and practice in social skills training. Plenum Press, New York.
Rose-Krasnor, L. (1997): The nature of social competence: A Theoretical review. Social Development, 6. 111–135.
Saarni, C. (1997): Emotional competence and self-regulation in childhood. In Salovey, P. – Sluyter, D. J. (eds.): Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. Basic Books, 35–66.
Saarni, C. (1999): The Development of Emotional Competence. Guilford Press, New York.
Schneider, B. H. (1993): Childrens social competence in context. Pergamon Press, Oxford.
Schwartz, D. – Chang, L. – Farver, J. M. (2001): Correlates of victimization in children’s peer groups. Developmental Psychology, 37. 520–532.
Shepherd, G. (1983): A szociális készségek fejlesztése (SST). In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, 2003, Budapest, 151–169.
Spence, S. (1983): Developments in social skills training. Academic Press, London.
Sullivan, M. W. – Lewis, M. – Alessandri, S. M. (1992): Cross-age stability in emotional expressions during learning and extinction. Developmental Psychology, 28. 58–63.
Tunstall, D. F. (1994): Social Competence Needs in Young Children: What the Research Says. Paper presented at the Association for Childhood Education, New Orleans.
Waters, E. – Merrick, S. K. – Albersheim, L. J. – Treboux, D. (1995): Attachment security from infancy to early adulthood: A 20-year longitudinal study; Paper presented at the biennial conference of the Society for Research in Child Development, New Orleans.
Wine, J. D. – Smye, M. D. (1981, eds.): Social Competence. The Guilford Press, New York, London.
Young, A. W. (1998): Face and Mind. Oxford University Press, Oxford.
Zsolnai Anikó (1999): Összefüggések a szociális kompetencia egyes komponensei, a tanulási motívumok és az iskolai tudás között. JATEPress, Szeged.
Zsolnai Anikó (2003, szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest.
Zsolnai Anikó (2006): A szocialitás fejlesztése 4–8 éves életkorban. Módszertani segédanyag óvodapedagógusoknak és tanítóknak. Mozaik Kiadó, Szeged.