«Vissza

A fekete pedagógia jelenségvilága

Diszfunkcionális pedagógiai hatások az iskolában

A fekete pedagógia kifejezés önmagában is meghökkentő, hiszen a pedagógia szóhoz általában más színek, hangulatok tapadnak. Az, hogy szürke (tehát esetleg unalmas?), talán még belefér a gondolatvilágunkban, no de hogy éppen fekete lenne!?

Az alcím arra utal, hogy ez a baljóslatú feketeség az iskolai értékeléssel van kapcsolatban. Ez valóban jól érzékelteti a most megjelent kötet tartalmának lényegét, de csak akkor, ha az értékelés fogalmát tágan értelmezzük, beleértve minden olyan verbális és nonverbális, szándékos és akaratlan visszajelzést, amely befolyásolja a tanuló önértékelését, pillanatnyi hangulatát, érzelmi állapotát, hat a viselkedésére, s rövidebb-hosszabb távon beépül az emlékezetébe. Az utóhatás gyakran maradandóbb, mint ahogyan ezt az értékelő (tanár, szülő, iskolatárs) gondolná, hiszen akár évtizedek távolából is visszahívhatók azok a keserű élmények, amelyek iskolai élete során érték az embert.

A fekete pedagógia jelensége lényegesen korábbi keletű, mint a kifejezés, amely először 1977-ben bukkant fel Nyugat-Németországban.1 S bárhogyan nevezzük is, hatása, a szocializációban játszott szerepe vitathatatlan. Hogy a pedagógiát akadémiai szinten művelők nem szívesen tévednek az itt jelzett, meglehetősen ingoványos területre, azon nem lehet csodálkozni. Hiszen olyan komplex, gyakran inkább érzelmi úton megközelíthető, korlátozottan mérhető problémakörről van szó, amelynek csak a felszíne érzékelhető közvetlenül, a mélyben kavargó, rendkívül komplex, diffúz és rengeteg szubjektív elemet tartalmazó világa inkább csak sejthető, mint részleteiben megismerhető és biztonsággal megfejthető. Nem véletlen, hogy leginkább a szépirodalomban és emlékiratokban lelhetők fel a valóságot leghívebben tükröző példák. Gondoljunk például Kosztolányira, Ottlikra, Szabó Lőrincre, Szabó Magdára, és a sort még hosszan folytathatnám.

Pedig bizonyára mindnyájunknak bőséggel akad ideköthető élménye. Feltételezhetően mindenki fel tud idézni olyan szorongásokat, amelyeket a családban vagy az iskolában átélt valós vagy vélt sérelmek váltottak ki. És nagy a valószínűsége annak is, hogy ezek túlnyomó részét még a hozzánk legközelebb állóknak sem vallottuk be, mert szégyelltük, vagy úgy éreztük, hogy az adott esemény verbalizálása csak növeli annak súlyát, vagy esetleg nem akadt olyan felnőtt, aki annak idején meghallgatott volna bennünket, vagy komolyan vette volna az adott pillanatban nyomasztónak érzékelt problémát.

Mindennek tudatában nagy elismerés illeti a szerzőket, akik a problémakör kutatásának valamennyi nehézségét felismerve vállalkoztak a fekete pedagógia iskolai megjelenésének megismerésére, jellemzőinek megragadására, jelenségvilágának tudományos igényű leírására. Értelmezésükben a fekete pedagógia „a tudatos és nem tudatos pedagógiai hatásrendszerből származó olyan közös diszfunkcionális részhalmaz, amely időben távolra ható módon is negatív nyomot hagy a nevelésben, a testi-lelki-szellemi egészséget veszélyezteti, vagy éppen sérülést okoz, s amely spontánul vagy támogató körülmények között felidézhető.” (14.)

A kötetben ismertetett vizsgálatban a kutatók a vizsgált személyek élményeiből kiindulva jutottak el az intézményes nevelésben azonosítható pedagógiai hatások leírásához.

A kutatás eredményei is igazolják, hogy a fekete pedagógiának nevezett jelenségegyüttes leginkább a rejtett tanterv hatásmechanizmusával rokonítható. A vizsgálat keretében feltárt esetek elemzéséből elsősorban az egyén önértékelésére, kapcsolatrendszerére és pályaszocializációjára gyakorolt hatásra lehet következtetni.

A kvalitatív tartalomelemzés módszerével végzett elővizsgálat tanulságait elemezve és hasznosítva 2003/2004-ben kerül sor az empirikus vizsgálatra. Ennek során a kutatók pedagógus és nem pedagógus felnőttek, egyetemi és főiskolai (részben pedagógus) hallgatók, valamint 11–18 éves tanulók iskolai életükhöz kapcsolódó negatív élményeit gyűjtötték össze.

A vizsgált minta nem reprezentatív. A válaszadók azonban annyi különböző korú, elhelyezkedésű, nevelési stílusú intézményt idéztek fel, ahányan csak voltak. Erre gondolva széles körű és változatos közegből sikerült információkat szerezni. Ez megalapoz bizonyos óvatos következtetéseket. A különböző életkorú, foglalkozású, státusú felnőttek kikérdezése lehetőséget ad azoknak a változásoknak a megragadására is, amelyek az utóbbi évtizedekben zajlottak, illetve zajlanak a társadalomban és az iskola világában.

A felnőttminta kikérdezése igazolta, hogy bizonyos iskolai sérelmek évtizedeken keresztül megragadnak az emlékezetben. „Az esetek következményeit illetően különösen figyelemreméltó, hogy az iskolával kapcsolatos ellenszenv kialakulása mellett a mai napig sajog a megalázottság, megszégyenítettség által okozott seb, élethosszig szenved a kishitűségtől a kívülről sikeresnek látszó felnőtt is.” (44.)

Egy példa a gyűjtött anyagból. Azért választom éppen ezt, mert itt a néhány évtizeddel későbbi reakció is megismerhető. Maga a történet több mint négy évtizeddel ezelőtti.

„Első gimnáziumi osztálykirándulás. Nyomorúságos turistaház. Vacsora »tarisznyából«. Külön szoba a fiúknak (19 fő), külön szoba a lányoknak (16 fő). »Menjünk a fiúkhoz!« – hangzik a javaslat, és már 37-en szorongunk, vihogunk, beszélgetünk a szűk szobában 14-15 éves gyerekek (1965!). Egyszer csak megjelenik a férfi osztályfőnök (hol volt eddig?, a környéken más épület nincs), és elüvölti magát: »Férfihúsra éhes kis parasztringyók, azonnal takarodjatok a szobátokba!« Mi megijedünk, sírva fakadunk, és átmegyünk a másik szobába.” (39.)

A fiúk nem bocsátanak meg neki. Másnap egy pohár vizet kér, a fiúk a WC-ben lévő vizet viszik oda neki. A 25. érettségi találkozón mellé ülnek (intelligens, többségükben diplomás férfiak), és direkt az orra alá fújják a füstöt.” (41.)

A felnőttek által felidézett élmények következménye általában az adott tanárral való viszony megromlása, a befelé fordulás. Hosszú távú hatásként bizonyos sértések – mint ezt az idézett példa is mutatja – olykor szó szerint „beleégnek” az emlékezetbe, és évtizedek elmúltával is rossz érzéseket, további szorongást váltanak ki. Bebizonyosodott, hogy a megkérdezett pedagógusok egy része negatív élményeit saját pedagógiai pályáján hasznosítani tudja, és tudatosan törekszik arra, hogy ő maga ne okozzon hasonlókat a tanítványainak. Sajnos azonban az is valószínűsíthető, hogy a tanárok negatív mintája a saját gyakorlatban mintaként szolgál, és a pedagógusok jelentős hányadánál a megszégyenítés, megalázás gyakorlata öröklődik tovább.

Az egyetemisták, főiskolások válaszaiból kiderül – többek között az is –, hogy iskolásként a pedagógusok közül az osztályfőnökök részéről érte őket a legtöbb sérelem. Érdemes lenne elgondolkodni ennek a jelenségnek a hátterén. Talán az szolgál magyarázatul, hogy ő az, aki az iskolát képviseli, az iskola szabályait érvényesíti, és ilyen formán megtestesít bizonyos hatalmat? Vagy a szerepből adódó személyes kapcsolatból adódnak problémák? Esetleg olyan dolgokba avatkozik be, amelyek nem rá tartoznak? Vagy ellenkezőleg: nem avatkozik be akkor, amikor elvárnák tőle?

A sérelmek jelentős része éppen a cserbenhagyásból fakad, amikor a pedagógus nem áll ki tanítványa mellett, nem segít a kirekesztettnek vagy az ártatlanul rágalmazottnak. Ez történik például a következő esetben:

„Általános iskola harmadik osztályába jártam, amikor osztálytársaim azzal vádoltak meg, hogy elköltöttem az osztálypénzt. Egy héten keresztül különféle atrocitások értek mind a pedagógusok, mind az osztálytársaim részéről, amikor sírva panaszoltam el a dolgot anyukámnak… Az édesanyám másnap eljött velem az iskolába, hogy tisztázzuk a dolgot. A tanítónő azt felelte, hogy ezen nincs mit tisztázni. Rajtam kívül itt minden gyerek szülei az orvos-, mérnök-, tanártársadalomba tartoznak, nincsenek arra utalva, hogy pénzt lopjanak. Az édesanyám azt válaszolta, hogy ez nem így működik, és ragaszkodott hozzá, hogy az egész osztály előtt tisztázzák az esetet, idézzék fel azt a napot, amikor eltűnt a pénz. Végül így történt, s rövidesen meghallgatásra került az a gyerekcsoport, amely a pénzért felelt. Kiderült néhány percen belül az igazság, az, hogy közülük az egyik kislány költötte el a pénzt. Édesanyám ragaszkodott ahhoz, hogy történjen bocsánatkérés is. Így muszájból megbékéltünk egymással. A három lány azonban végig, amíg egy osztályba jártunk, nem szólt hozzám egy szót sem. Az egyikük az eset után 8 évvel bocsánatot kért tőlem. Számomra akkor már nem volt annyira fontos, de nagyon jólesett.” (59–60.)

A főiskolás lány által elbeszélt történet is adalék ahhoz a sajnos jól bizonyítható és köztudott tényhez, hogy az iskolában a gyerekek sok esetben közvetlenül érzékelik a szülők szocioökonómiai helyzetéből adódó hátrányokat. A hasonló negatív élmények az önbecsülés, a pedagógusokkal és a társakkal való kapcsolat mellett a pályaszocializációs esélyeket és aspirációkat is jelentősen befolyásolják.

A vizsgálat ezen részében „– némiképp meglepően – a legnagyobb, legtöbb ponton megmutatkozó s nem véletlenszerű különbség a főiskolások és az egyetemisták alcsoportjaiban mutatkozott. (…) A két csoport tartós negatív iskolai élményei különbözőségének hátterében részben a sérelmek keletkezésének különböző, a felsőfokú tanulmányok lehetséges szintjét befolyásoló közoktatás helyszíneit (…) tételezzük fel.” (65.) A szerzők érdekes, bár óvatos következtetést vonnak le a két alcsoport negatív élményeinek bizonyított különbözőségéből: a főiskolások körében nagyobb arányban találhatók hátrányos helyzetű családokból származó fiatalok, mint az egyetemisták között. A bizonyítottan szelektív iskolarendszer feltételezhetően megkettőzi a pedagógiai kultúrát, amely egészen más az ún. „elitiskolában”, mint a tömegiskolákban. A főiskolások alcsoportja – szakjától függetlenül – több megalázó, megszégyenítő élményt őriz, amely saját személyét, csoportját, osztályát érte, mint az egyetemistáké (66–67.). Ugyanakkor az előnyösebb családi hátterű tanulók esetében nagyobb az esély arra, hogy a szülők ellensúlyozzák a negatív iskolai élményeket, helyre billentik gyermekük megtépázott önbecsülését, és akár az iskola ellenében képviselik érdekeit.

A tanulók körében összegyűjtött sérelmek, bántások abban különböznek a későbbi életkorban felidézettektől, hogy a helyzetből és az életkorból eredően nyilván még nincs kellő távlat, s az aktuális élmények érzelmi töltete sok esetben torzítja az összképet. Nem meglepő, de annál nyomasztóbb a fizikai és verbális agresszió nyilvánvaló jelenléte az iskolában mind a tanárok, mind pedig az osztálytársak részéről. Íme néhány példa:

„Ha az osztálytársaim felidegesítik a tanárnőt, általában mindig rajtam tölti ki… Az osztályból én meg egy fiú vagyunk az egyetlenek, akinek a naplóban a fényképünk felett van egy VC (veszélyeztetett cigány). Ez számomra elég fájdalmas, nem tudom, miért kell, hogy mindenki tudja, mi vagyok. Általában az egyes tanárok úgy állnak hozzám, hogy cigány vagyok, és lealacsonyítanak… És elég lelki trauma, hogy az iskolában elég sok mindenki fajgyűlölő…” (75–76.)
„Ötödikes voltam, amikor a magyartanárnőm nagyon felidegesített és megalázott. A mamám akkor halt meg, késtem az órájáról, és elkezdett velem veszekedni. Ő akkor már értesült róla, hogy meghalt a mamám. A reakciója az volt, hogy azt mondta: »Feküdj nagyanyád mellé a sírba!« Ezt sohasem fogom elfelejteni!” (77.)
„Az osztályomban volt a »halálos négyes« nevű klikk, amelyik a náluk gyengébbeket terrorizálta, és engem is kinézett célpontjának. Miután megvertek, jelentettem a dolgot az akkori osztályfőnökömnek, aki beírt a magatartásfüzetbe egy »negatív bejegyzést« azzal az indokkal, hogy az árulkodás súlyos bűn, és hogy oldjam meg az ügyet magam, őt ez nem érdekli.” (78.)

A gyerekek esetében lényegesen nagyobb az osztálytársaktól elszenvedett sérelmek aránya, mint a felnőttek körében. Ez nyilván a kortársakkal való interakciók gyakoriságával és közvetlen hatásával magyarázható. A diákoknál – a másik két vizsgálati csoporttól eltérően – az agresszív megnyilvánulások elszenvedése vezeti a rangsort, a lelki terror előfordulási aránya lényegesen kisebb, mint a felnőtteknél. A szerzők ezt azzal magyarázzák, hogy „a cselekedetek agresszív volta azonnal megítélhető, míg a rendszeres fenyegetettség érzése, a lelki terror azonosítása már érettebb gondolkodást, a felnőttekkel szembeni kritikusabb hozzáállást és időbeli eltávolodást igényel” (87.).

Két komoly probléma vetődik fel az iskolások válaszainak elemzésekor. Az egyik a testi és lelki betegségek tüneteinek viszonylagos nagyarányú előfordulása az általános iskolásoknál, a másik pedig a gyerekek érdekvédelmének szinte teljes hiánya. E két problémáról az utóbbi években már igen sok szó esett, de megoldásuk érdekében alig történt valami. Sőt, a közoktatás jelenlegi helyzetének ismeretében e gondok súlyosbodására számíthatunk.

„Kutatási eredményeink tükrében az iskola pedagógiai kultúrájának elég sötét képe rajzolódik ki. A feltárt »fekete pedagógiai« jelenségek, az ismétlődő motívumok egy meglehetősen rideg, akaratlanul is sok sérelmet okozó intézményről árulkodnak, amelyben – a gyerekekkel való bánásmódot tekintve – mintha megállt volna az idő” – olvasható a vizsgálati tapasztalatok összegzésében (103.). A szerzők – hivatkozva az ábrázolt helyzetképnek a problémakör bonyolultságából és a módszertani korlátokból fakadó hiányosságaira – ígérik munkájuk folytatását. Végül számba veszik a mozgósítható lehetőségeket a fekete pedagógiai hatások megelőzése, leküzdése, ellensúlyozása érdekében.

A szerzők visszafogott stílusa, szenvedélymentes, tárgyszerű közlési módja mögött tagadhatatlanul ott rejlik az iskolai gyakorlat jobbításának ügye iránti elkötelezettség, a változtatás szükségességének felismerése és a problémák megoldásához vezető út keresése.

„Most hogy elkészült a munka – olvasható a kötet borítóján – (…) bizakodva engedjük sorsukra adatainkat, következtetéseinket, gondolatainkat. Hogy sokan fogják fájdalommal vegyes csodálkozással olvasni? Hogy sokan fogják úgy érezni, nekik is vannak ilyen történeteik? Hogy lesz, aki felismeri kollégái között a kiégés felé közeledőt, és késztetést érez a segítésre? Hogy lesz, aki úgy érzi, problémáival inkább segítséget kér másoktól, nehogy jóvátehetetlen bajt okozzon? Hogy lesz, aki elhatározza, jobban figyel a magányos diákokra? Hogy lesz, aki a könyv olvastán döbben rá arra, milyen szakmai-morális kötelezettségei származnak abból, hogy a diák számára kötelező az iskolába járás, míg a pedagógus felnőtt szabad akaratából választotta a pályát? Munkánkat éppen ezeknek a gondolatoknak, érzelmeknek a felszínre kerülése érdekében írtuk.”

Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária – Serfőző Mónika: Fekete pedagógia. Értékelés az iskolában. Argumentum Kiadó, Budapest, 2006.
Szekszárdi Júlia