«Vissza

Tókos Katalin

Csoporthatások és -folyamatok elemzése

Értelmezési/befogadási kontextus teremtése az emberismeret-önismeret tantárgy tanításához

A tanulmány az emberismeret-önismeret tantárgy taníthatóságához, módszertani alapvetéseihez kíván értelmezési/befogadási keretet, szakmai hátteret nyújtani. Az önismereti célú, sajátélményű csoport és az osztály mint specifikus (önismereti tanulásra vállalkozó) csoport sajátosságait tekinti át azzal a céllal, hogy feloldja azt a látszólagos ellentmondást, amely a tantárgy taníthatóságának kapcsán jött létre. Támpontokat nyújt a modultantárgy taníthatóságának problematikájához, nevezetesen ahhoz, hogy a tárgy csoportos beszélgetés formájában, saját élményekből kiindulva tanítható legjobban, de csoportban való tanítása valós kockázatokat rejt magában.

Nem könnyű jelenvalóvá tenni azt, ami sem szemléletileg, sem szerkezetileg nem volt sajátja a közoktatási gondolkodásmódnak. Jó példa erre annak a tantárgykezdeménynek a fejlődésrajza, amely a (gondolati) megszületése óta eltelt másfél évtized távlatából még sok esetben a megvalósulás és a megvalósulni nem tudás határán egyensúlyoz. Az embertan, majd emberismeret, önismeret nevű tantárgy/modul mára tartalmat, formát öltött, de vannak, akik még fenntartásokkal, félelmekkel közelítenek a tanításához, tanításának „vállalásához”. Ez az írás ennek a problémakörnek a pedagógiai jelentésrétegeivel foglalkozik. Feltett célja, hogy a hasonló nevű tantárgy, modultantárgy taníthatóságának kérdéséhez értelmezési-befogadási támpontokat nyújtson.

A tantárgy taníthatóságának (módszertani) alapkérdése

Miközben a tantárgy kitartóan keresi a helyét – kisebb-nagyobb sikerrel – a pedagógiai közgondolkodásban, és folyamatosan küzd az életben maradásért, szép számmal gyarapodnak azok a tapasztalatok, amelyek támpontokat, jól használható szempontrendszereket kínálnak azok számára, akik igazán hisznek a tárgy jogosultságában. Mindez azoknak a lelkes pedagógusoknak köszönhető, akik spontán módon próbálkoztak/próbálkoznak a tantárgy tartalmának megtöltésével, módszertani irányainak kijelölésével. De az előkészítéssel járó munkálatokat – úgy tűnik – mindenkinek meg kell (és kellett) szenvednie.

Az emberismeret-önismeret tantárgy bevezetésének folyamatában a szakemberek között – a módszertani megalapozás tekintetében – többször is felmerült, hogy e tárgy keretén belül az önismeret tréningszerűen, sajátélményű csoportban is tanítható (Vajda 1998).

Természetesen egy-egy erőteljes vélemény a jelen kérdésben is – hasonlóan a tárgy iskolai órarendszerű beépíthetőségével kapcsolatos más formai-tartalmi kérdésekhez –, érvek-ellenérvek játékában formálódott. Többen és elsősorban a pedagógusok ilyen irányú vezetői felkészültségét kifogásolták. Vajda Zsuzsanna például a tantárgy tréningszerű, saját élményű csoportban való tanítását kockázatosnak tartotta, mondván, az önismereti célú saját élményt adó csoportok vezetése igen komoly pszichoterápiás előképzettséget, jogosítványt igénylő munka. Vezetésük kellő szakmai felvértezettség hiányában vagy teljességgel a felületen mozog, vagy olyan kockázattal járhat, amelyet a szakképzetlen vezető nem tud felmérni, és különösen nem tud feldolgozni, feldolgoztatni a résztvevőkkel. (Vajda 1998, 3.). A tantárgy persze sajátosságából adódóan sokszor épül élményekre, saját élményre, gyakoriak az olyan helyzetek, amikor a gyerekközösség bizalmas, intim szférájához tartozó kérdésekről esik szó, de a tanárnak ilyenkor az a feladata, hogy a beszélgetést az adott, valódi realitás szintjén igyekezzék tartani (uő, uo.).

Kamarás István (1993) úgy érvelt, hogy sokféleképpen tanítható e tárgy, akárcsak a többi, de mivel egy beszélgetősebb tantárgyról van szó, jól alkalmazható eljárások lehetnek a beszélgetés, a személyes élményekből való kiindulás, a szerepjátékok, az egyéni vagy csoportos kutatás, a különböző nézetek és elképzelések szembesítése. A beszélgetések többféle változatát is alkalmazhatónak tartja, de hangsúlyozza, hogy ezek semmiképpen se öltsék a tudományos értekezés, moralizálás vagy lelkizés formáját.

A két gondolatmenet így – az eredeti szövegkörnyezetből kiragadva – látszólag ellentmond egymásnak, mégsem erről van szó. Jelen tanulmány egyik célja épp a két elképzelés közti áthallások, átfedések megkeresése és értelmezése.

A látszólagos ellentmondást mindenekelőtt fogalomtisztázással oldhatjuk fel, úgy, hogy megnézzük, melyek az önismereti célú sajátélményű csoport lényegi sajátosságai, hogyan értelmezhetők az önismereti csoportmódszerek a pedagógiai munkában (a csoport mint keret és módszer értelmezése), és melyek a különbségek az önismereti célú sajátélményű csoport, illetve az osztály mint (önismeretet, emberismeretet tanuló) specifikus csoport között. Ebből kiindulva a tanulmány további célja olyan csoportfolyamatok, csoporthatások elemzése, amelyek nem kizárólag az önismereti célú sajátélményű csoportok sajátjai, hanem bármely csoport működésének, létének velejárói, azzal a feltett szándékkal, hogy befogadási/megértési kontextust kínáljon az önismeret tárgy taníthatóságához.

Az önismereti sajátélményű csoport és az osztály mint specifikus csoport sajátosságai

A vonatkozó szakirodalomban a különböző személyiségfejlesztő csoportok sokféle felosztásával, csoportosításával találkozunk attól függően, hogy milyen fejlesztési célt követnek, de mindegyikben közös – mesterséges csoportról lévén szó, amelyet személyiségfejlődés céljából hoztak létre, ahol a csoport nemcsak keret, hanem módszer is (Sallai 1996) –, hogy ön- és emberismereti elemeket is magukban foglalnak, illetve a személyes bevonódás által az attitűd valamennyi szintjén változásokat indukálnak (Rudas 2001).

Bácskai Júlia önismereti csoportokat elemezve a sajátélményű önismereti csoportot és az esetmegbeszélő csoportokat különbözteti meg (erről lásd részletesen Bácskai 1991/2005). Itt nem térünk ki ezek részletes tárgyalására, csupán az önismereti sajátélményű csoport legfontosabb sajátosságait kívánjuk megvilágítani.

Az önismereti sajátélményű csoport központi kategóriája az énélmény. Az élményben jelen van egy olyan énátélés, amelyben nem a hétköznapi gondolkodás logikája érvényesül, nem a formailag körülhatárolható jelenségtartalmak alapján érthetjük meg a történteket. Jelen van az érzelmek és indítékok szabályszerű ellentéte, amely egy sajátos ambivalenciát fejez ki. Az élményszintű átélésben a belső, gyakran ellentmondásos mozgatók kerülnek felszínre (Bugán 2003).

Esetünkben, az önismeret tanításának kapcsán, épp az a fontos, hogy ennek felszínes, hozzá nem értő kezelése többet árthat, mint használ a pedagógiai munkában. Bugán Antal szerint ez a folyamat egyéni sajátosságokat mutat, gyakran kísérik ellenállások, feszültségek, negatív érzelmek, állapotok, hiszen az ember nem szeret negatív tulajdonságaival, kiegyensúlyozatlanságával szembesülni, azaz védi kialakult pozitív énképét, formális elvárásokon alapuló egyensúlyát (Bugán 2003).

Egy ilyen csoportban megtudhatom, milyen hatást keltek másokban, tudok-e másokat irányítani, meggyőzni, befolyásolni, milyen az alkalmazkodóképességem, milyen mértékig tudom beleélni magam mások helyzetébe, mi az a differencia specifika a személyiségemben, amely leginkább jellemző rám s leginkább megkülönböztet másoktól, mennyire tudom kifejezni, átadni a gondolataimat, érzéseimet, melyek a személyiségem rugalmasabb, változékonyabb, változtatható elemei stb. (Bácskai 1991/2005). Látható, hogy ezek mind olyan énélményekre, énátélésekre vonatkoznak, amelyekben – Bugán Antal szavaival – nem a hétköznapi gondolkodás logikája érvényesül, ezek felszínre hozása, értő kezelése pedig kétségtelenül komoly pszichológiai, sőt pszichoterápiás előképzettséget igényel.

Mindez természetesen nem jelenti azt, hogy az emberismeret-önismeret tanára nem élhet az önismereti csoportos beszélgetés formájával. Az önismereti csoportmódszerek lassan-lassan átszivárogtak, és jelen vannak a pedagógiai munkában is. Minden pedagógus számára ismert, mintegy kézikönyvként szolgál Bagdy Emőke és Telkes József Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában című munkája (1988), amelyben a szerzők azzal foglalkoznak, hogy miként illeszthetők be a lélektani csoportmódszerek a mindennapi pedagógiai gyakorlatba. Mivel a nevelésben-oktatásban eleve csoportban dolgozik a pedagógus a gyerekekkel, a pedagógia igyekezett átvenni mindazt, amit a pszichológiai csoportmódszerekből fel lehet használni a gyerekekkel való foglalkozásban. Módszereiben és felfogásában a csoportos lélektani munka a korábbiaknál sokkal inkább edukatív jellegűvé vált, így közeledni tudott a különféle nevelési felfogásokhoz és módszerekhez (Bagdy–Telkes 1988). Számos „kipróbált” módszer pedagógiai adaptációja fűződik Koncz István, Kovács József, Balogh László, Szilágyi István (és még sorolhatnánk) nevéhez is, akik hangsúlyosan önismeret-fejlesztéssel, önismeretre neveléssel foglalkoznak.

E módszerek alkalmazásában azonban óvatosságra intenek a szakemberek, arra, hogy a beszélgetésekben maradjunk meg a realitás szintjén, a motívumok, érzelmek vizsgálatában pedig csak addig menjünk el, amíg a gyerekek értelme és szándékai számára a dolog megfogható.

Bár a helyi tervezés sajátosságaitól függően az emberismeret-önismeret tantárgy tanítása történhet iskolai tanórán kívüli szervezett keretekben, amikor pszichológus, képzett szakember vezeti a csoportot, azáltal, hogy adott osztály órarend szerinti tantárgyává lépett elő, figyelembe kell venni az iskolai osztály mint specifikus csoport sajátosságait is, amely különbözik a spontán módon szerveződött, különböző korosztályokat magában foglaló önismereti csoportoktól.

Az osztálynak mint specifikus csoportnak a két legfontosabb sajátossága talán az, hogy – mivel mesterségesen létrehozott csoportosulás, formális egység – a tagok nem választhatják meg egymást, nem saját választás szerint kerülnek be a csoportba, illetve az osztály létszáma felülmúlja az optimális kiscsoport létszámát, amely a közvetlen, akadálymentes kommunikáció legkedvezőbb formája (Szatmáriné–Járó 1996).

A tervezéskor ezek mindenképpen fontos szempontoknak minősülnek, hiszen lehet, hogy egy-egy diák csak formálisan a csoport tagja, de nem érzi sajátjának azt, nem érzi jól magát az adott közösségben, nem találta vagy nem is akarta megtalálni a helyét a csoport érzelmi-kapcsolati struktúrájában, mert más számára a referenciacsoport, ekkor pedig az önismeret alapjának tekinthető kommunikáció is veszélyeztetve van.

Mindezek mellett fontos azoknak a csoporteseményeknek, csoportfolyamatoknak a tudatosítása, elemzése is, amelyek minden csoport működésének, létének sajátosságai. A következőkben ezek elemzésére történik kísérlet.

Csoportfolyamatok, csoporthatások mint az én fejlődésének alkotórészei

A csoporteseményekben, csoportfolyamatokban szabályszerűségek mutathatók ki, működésükben rendezettség figyelhető meg. Erről szólnak a különböző csoportfejlődési modellek, és e szabályszerűségeket veszik figyelembe a különböző csoportokat vezető szakemberek, vezetők is.

A csoport mint társas közeg végigkíséri az egész életünket, szükségszerűen valamilyen kiscsoport tagjai vagyunk minden életszakaszban. Serdülőkorban azonban a csoport, a kortárscsoport szerepe különös hangsúlyt, jelentőséget kap, ebben az életszakaszban a kapcsolati struktúra teljesen átrendeződik, a korábbitól eltérő mintázatot mutat.

Pikó Bettina (2004) a serdülők problémaviselkedésének kialakulásában a kortárshatást tartja a legerősebb rizikótényezőnek, és az identitásfejlődést csoportkontextusban értelmezi. A csoporthatások, a csoportviselkedés elemzése fontos elméleti alapozást jelent a serdülőkori problémaviselkedés megértéséhez, de az önismeret, társismeret tudatosításának, az emberismereti-önismereti órák megszervezésének is szempontrendszeréül szolgálhat.

Az említett tanulmány két alapelméletet mutat be: az önkategorizációs elméletet és a triádikus modellt. Közös bennük az az elképzelés, amely szerint a szociabilitás alapvetően meghatározza a csoportbefolyásolás érvényesülését.

Az önkategorizációs elmélet (Turner–Oakes 1986, 1989, idézi Pikó 2004) alapja, hogy minden csoport sajátos társas normák gyűjteményével rendelkezik, amelyek a csoporton belüli normatív viszonyokat alakítják. (A norma a másokhoz kapcsolódás érzetét nyújtja.) A csoporttagok részvétele a csoportban a csoportkonformitáson keresztül történik, a konformitás az egyéni válaszok igazodását jelenti a csoportnormákhoz. Konformitás két okból jöhet létre: ha hisznek benne, hogy a csoportnak igaza van, vagy ha azt szeretnék, hogy a csoport elfogadja és támogassa őket. Ezt a két viszonyulást jelzi a személyes, illetve a nyilvános konformitás. Az első esetben az emberek valóban meg vannak győződve, hogy a csoportnak igaza van, és önként magukénak ismerik el a csoport normáit, a második esetben viszont az emberek valós vagy képzelt nyomásnak engedve olyan csopotnormák szerint viselkednek, amelyeket egyébként személy szerint nem helyeselnek, azaz behódolnak a csoportnak (Eliot 2001 nyomán).

A csoporttagok a csoport-hovatartozás élményét a kategorizációs folyamaton keresztül élik meg. Az önkategorizáció tehát arra a folyamatra utal, amikor úgy tekintünk magunkra, mint egy csoport tagjára. A csoporttagság számos információt szolgáltat saját magunkról, arról, hogy mit csinálunk, mit gondolunk, hogyan cselekszünk; és ezek segítenek abban, hogy meghatározzuk, kik is vagyunk valójában (Mead 1970; Hyman–Singer 1968, idézi Eliot 2001).

A kategorizációs folyamat három lépése: az adott csoport tagjaként definiálni magunkat, megfigyelni és elsajátítani a normatív csoportviselkedés alapvonásait, majd e viselkedési normákat internalizálni. A csoporttagság ilyenként társas identitáshoz vezethet, ha az önkategorizáció révén énfogalmunk meghatározó részévé válik, azaz az én-t mi-vé alakítja (Eliot 2001 nyomán).

A kortárscsoportok mint referenciacsoportok hatása a serdülőkorban kitüntetett jelentőségű. A referenciacsoport az adott vélemény szempontjából a leghitelesebb információforrást jelenti, az ilyen csoporttal való azonosulás biztosítja, hogy a személyek egy közös valósággal legyenek kapcsolatban, és úgy érezzék, hogy más emberek értékelik őket. A referenciacsoporttal való azonosulás ezen túl a megbecsültség érzésével is megajándékozza a csoporttagokat (Eliot 2001). A csoportnormát nem csupán azért fogadjuk el, mert úgy gondoljuk, hogy az a valóságot tükrözi, hanem azért is, hogy az általunk értékesnek ítélt csoporthoz való tartozásunkat kifejezzük (Kelman 1961, idézi Eliot 2001). Ebből indul ki Pikó tanulmánya is, amikor arra keresi a választ: miként formálódik a kortárscsapda, miért válik az identitás szempontjából nélkülözhetetlen jelenség ún. veszélyeztető tényezővé.

Az osztályban való viselkedés, az osztálybeli társas kapcsolatok alakulása, a saját viselkedésem, gondolkodásmódom, kapcsolataim, világnézetem megértésének, tudatosításának szempontjából hasonlóan fontos a csoporthatások befolyásának megértése. Egy-egy önismereti-emberismereti alkalom, tanóra megtervezésekor célszerű a csoporttörténések értékelése/értelmezése nemcsak a csoport, de az egyes tanuló viszonylatában is, különösen akkor, amikor tudjuk, hogy nem egy serdülő küszködik a személyes és nyilvános konformitás közti választás jól ismert dilemmájával.

A Pikó által értelmezési keretként felhasználható/felhasznált másik elmélet (a triádikus befolyásoltság elmélete) szintén jelentős adalékot képezhet az emberismeret-önismeret tanítása, tervezése szempontjából. A triádikus befolyásoltság elmélete szerint (Flay–Petraitis 1994, Pikó 2004 nyomán) az egyéni viselkedést az adott csoportbeli kontextusban három elemből álló egység határozza meg: a környezet, a szituáció és maga az egyén. Az önkategorizálással ellentétben ez az elmélet a szubjektív normák szerepét hangsúlyozza, amely a csoporthatás egyénileg megélt szintjében realizálódik. A hármas egység arra utal, hogy a környezetből származó információ befolyásolja az adott viselkedéssel kapcsolatos általános, globális vélekedéseket, a szituáció, azaz a konkrét szociális kontextus kiváltja az adott normatív vélekedéseket, és kialakítja azokat a társas normákat, amelyek a viselkedést befolyásolják, az egyén személyiségstruktúrája pedig a viselkedéssel kapcsolatos kompetenciát formálja.

Azok, akik például nagyobb valószínűséggel figyelnek másokat, akiknek fontosabb mások véleménye, az, hogy mások mit mondanak, mit gondolnak, az, hogy saját viselkedésüket másokhoz igazítsák, hajlamosabbak a problémaviselkedési formák átvételére is (vö. Pikó 2004), a nyilvános konformitásra. Valamely konszenzus kialakulását viszont csak abban az esetben lehet érvényesnek tekinteni, ha az megfelelő módon alakult ki, ha az alapja nem a többiek véleményének végiggondolatlan elfogadása, a közös torzítás általi befolyásoltság, a behódolás (Eliot 2001).

Az önismeret lényege éppen az, hogy tisztában legyek önmagam képességeivel, tulajdonságaival, adottságaimmal, azok korlátaival, ismerjem interperszonális viselkedésem legfontosabb jellemzőit, magatartásom mozgatórugóit, helyemet, szerepemet adott csoport tagjaként, és ezeknek tudatában cselekedjem, hozzak döntéseket, vegyek részt a különböző helyzetekben.

Ahhoz, hogy az igazi önismeretszerzés folyamata létrejöjjön, fontos a csoporthoz tartozás érzésének a kialakulása. Ennek feltételeit Balogh László és Koncz István (2001) a következőkben jelölik meg: a személyes szükségletek kielégítése, az egyén pozíciója a csoport kommunikációs hálózatában, valamint a csoport affektív viszonyai.

A csoporthoz tartozás érzésének kialakulásában lényeges, hogy a tagok aktív résztvevői legyenek a csoporttevékenységnek, teret kapjanak terveik, elképzeléseik megvalósításában, tudatosítsák, hol helyezkednek el a csoport kommunikációs viszonyrendszerében, mik a szerepeik, hiszen ettől függően alakulnak ki a pozitív, illetve a negatív érzelmi kötődések, elégedetlenségek vagy elégedettségek. A csoporton belüli személyközi kapcsolatok mértéke pedig a feladatok sikeres megoldását biztosító együttműködést, a csoport- és egyéni érdekek összhangjának kialakulását határozza meg.

A fenti elemzésből kitűnik, hogy az önmegértés, önmeghatározás fontos forrása, feltétele a társas összehasonlítás, a csoporttagság. Az előzőekből kiderül, hogy a csoporttagság társas identitáshoz vezethet, ha az önkategorizáció révén énfogalmunk meghatározó részévé válik. A csoportbefolyások, csoporthatások tudatosítása, elemzése tehát az emberismeret-önismeret órák hatékony megtervezésének, megszervezésének, lebonyolításának alapja lehet.

Összegzés, következtetés

A tanulmány az emberismeret-önismeret tantárgy taníthatóságához, módszertani alapvetéseihez kívánt értelmezési/befogadási kontextust nyújtani. Az önismereti célú sajátélményű csoport és az osztály mint specifikus (önismereti tanulásra vállalkozó) csoport sajátosságait tekintette át azzal a céllal, hogy feloldja azt a látszólagos ellentmondást, amely a tantárgy taníthatóságának kapcsán jött létre: nevezetesen azt, hogy a tárgy csoportos beszélgetés formájában, saját élményekből kiindulva tanítható a legjobban, de a sajátélményű csoportban való tanítása valós kockázatokat rejt magában.

A két elgondolás nem jelenti egymás teljes kizárását. Az utóbbi nem az önismeret csoportos, saját élményekre alapozó tanulhatósága ellen száll síkra, csupán arra akar figyelmeztetni, hogy a gyerekek személyes élményeinek, bizalmas kérdéseinek kapcsán a pedagógusnak törekednie kell arra, hogy a beszélgetést az adott realitás szintjén tartsa, és kerülje el a mélyebb érzelmek és motívumok felszínre hozását, amelyeket már nem a formailag körülhatárolható jelenségtartalmak alapján érthetünk meg, és amelyek kezelése komoly pszichoterápiás előképzettséget igényel. Azaz olyan csoportmódszereket alkalmazzon, amelyeknek úgymond „hagyományai” vannak a pedagógiai gyakorlatban, és nem igényelnek speciális képzettséget, vezetési kompetenciát.

Megállapodva abban, hogy az önismeretre elsősorban csoportban tehetünk szert, azokat a csoporthatásokat, csoportfolyamatokat elemeztük, amelyek bármely csoportnak sajátjai, függetlenül attól, hogy spontán módon szerveződő vagy mesterségesen, valamilyen fejlesztési céllal létrehozott csopotról van szó. Az önkategrizációs és a triádikus befolyásoltság elmélete alapján (Pikó 2004) azt kívántuk bizonyítani, hogy a serdülőkori identitásformálódásra ható csoportfolyamatok nemcsak a problémaviselkedéssel kapcsolatos összefüggések feltárására adnak lehetőséget, hanem az önismeret-emberismeret tantárgy tervezésének, megszervezésének is értelmezési keretei lehetnek. Nemcsak a tantárgy tematikus tervezésében, hangsúlyainak kijelölésében segítenek, hanem az ún. tanulási tevékenységek, aktivitásformák szervezéséhez, tudatos alakításához is lényeges szempontokat kínálnak.

Ha tudatosítjuk diákjainkban, hogy hol a helyük az adott csoport kapcsolatrendszerében, mi jellemzi a többiekhez való viszonyukat, minek alapján értettek egyet valamiben, utasították el a csoport érdekeit, illetve hoztak döntést valamely magatartásforma megválasztásában, vagy éppenséggel eljátszottak egy szerepet a csoport kedvéért, akkor nemcsak olyan ismeretek birtokába juttatjuk őket, amelyek révén reálisabbá tehetik az önmagukról alkotott képet, hanem az értékválasztásban, világnézetük, valamint az eredményes személyközi kapcsolatok kialakításában is segíthetjük őket, és támpontokat adhatunk nekik. És ezzel talán az önismeret-emberismeret tantárgy legfontosabb feladatainak is eleget tettünk.

Irodalom
Bagdy Emőke – Telkes József (1988): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest.
Balogh László – Koncz István (2001): Élet- és pályatervezés. Szombathely.
Bácskai Júlia (1991/2005): Önismereti csoportok céljai és módszerei. Iskolapszichológia, 19.
Bugán Antal – Kalamár Hajnalka – Vozár Anna – Homoki Zsuzsa (1998/2003): Csoportmódszerek az iskolában. Iskolapszichológia, 8.
Eliot, R. S (2001): Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.
Kamarás István (1991): Lehetne például: embertan. Iskolakultúra, 1–2. 1. 82–91.
Kamarás István (1993): Hol tart az embertan. Iskolakultúra, 15–16. 3. 26–37.
Pikó Bettina (2004): Csoporthatások a serdülők identitásformálódásában, kapcsolati struktúrájában és egészség-magatartásában. Pszichoterápia, 1. 16–25.
Rudas János(2001): Delfi örökösei. Önismereti csoportok – elmélet, módszer, gyakorlat. Új Mandátum Kiadó, Budapest.
Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógusmesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém.
Szatmáriné Balogh Mária – Járó Katalin (1996): A csoport megismerése és fejlesztése. Kossuth Egyetemi Könyvkiadó, Debrecen.
Vajda Zsuzsanna (1998): Emberismeret pedagógusoknak. OKI, Budapest.
Vajda Zsuzsanna (1998): Emberismeret az iskolában. Iskolakultúra, 12. 77–86.