«Vissza

Jakab György

Társadalmi kihívások és az iskolarendszer

A rendszerváltás sok problémája közül a legfőbb, hogy a tényleges társadalmi változások még csak most kezdődtek, és egymás mellett élnek a régi, félfeudális viselkedési minták, a piacgazdaság mintái és ezek különböző kombinációi. Ez az átmeneti állapot abban mutatkozik meg látványosan, hogy a felnövekvő nemzedékek egyre bizonytalanabb értékrendet és normarendszert örökölnek, és nincsenek felkészítve arra, hogy önállóan is el tudjanak igazodni az egyre bonyolultabbá váló társadalmi viszonyok között. Ebben az ellentmondásos helyzetben mit tehet, mit tegyen az iskola, az oktatásirányítás, a pedagógusok, a szülők, mit tegyünk mi valamennyien? A valóságos – dezintegratív – társadalmi folyamatokkal szemben hogyan őrizze meg az iskola a korábbi integratív szerepét: a közös nyelv és műveltség közvetítését, a társadalmi különbségek kiegyenlítését, a társadalmi összetartozás erősítését? Mennyiben szolgáltatható ki az iskolarendszer korábban viszonylag zárt értékvilága a piacgazdaság és a globalizáció kihívásainak? Mennyire szolgálja ki az oktatási rendszer a munkaerőpiac meglehetősen leegyszerűsített, brutális igényeit?

Az én időmben még nyelvtankönyvekből tanultuk
az idegen nyelveket, ma már a hétköznapi kommunikáción
van a hangsúly. Nagy változást hozott nálunk, Finnországban az, hogy az oktatás középpontjába a gyerekek kerültek a tananyag helyett. A tanárok is inkább szakértők, mint előadók, partnerek, a tanulási folyamat segítői. A szerepek megváltozása jelentette
a legnagyobb reformot az elmúlt tíz-húsz évben.

Jukka Tanska középiskolai igazgató1

Bevezetés

A mottóban idézett finn iskolaigazgató szavai fölött valószínűleg nagyon könnyen átsiklunk. Megfogalmazása látszólag nem mond semmi újat, semmi különlegeset számunkra a sokat emlegetett finn pedagógiai csodáról.2 Természetesen mi is gyereket oktatunk és nevelünk, és a magyar pedagógusok is egyre nyitottabbak, szakszerűbbek. Látszólag tehát nincs igazán nagy különbség a két ország oktatási rendje között, legfeljebb ők gazdagabbak – mondhatjuk –, és megengedhetik maguknak az ingyenes oktatás luxusát. A nyelv azonban nagyon könnyen becsap bennünket. A szavak első látásra nem mindig mutatják meg azokat a különbségeket, amelyek az értelmezési keretek (idegen szóval paradigmák) eltéréséből adódnak. Mire gondolok? Úgy vélem, a finn iskolaigazgató más nyelven, más dimenzióban, más „számrendszerben” gondolkodik és beszél, mint mi, amikor azt mondja, hogy a hétköznapi kommunikáción van a hangsúly; hogy az oktatás középpontjába a gyerekek kerültek; hogy a tanárok… a tanulási folyamat segítői. Úgy gondolom, Jukka Tanska a mi felfogásunktól nagymértékben eltérően látja az iskola funkcióját, az oktatási rendszer és a társadalom viszonyát, a diákok és a tanárok szerepét a tanítási folyamatban.

Tudomásul kell vennünk, hogy napjainkban, az oktatás világában nagymértékű szemléletváltás figyelhető meg. A 19. században kialakult tömegoktatási modell (pedagógiai kultúra) mellett és helyett egyre inkább helyet követel magának egy radikálisan új pedagógiai szemlélet (paradigma), amely első megközelítésben az oktatás minőségére igyekszik nagyobb hangsúlyt helyezni. Ennek a szemléletnek az egyik alapvető eleme az ún. perszonalizáltság (személyre szabottság), ami azt jelenti, hogy az oktatási rendszer minél rugalmasabban alkalmazkodik a tanulók sajátos egyéni (személyes) szükségleteihez. A szemléletváltás másik fontos pillére az, hogy az iskolarendszer a korábbiaknál közvetlenebb módon kapcsolódik valóságos társadalmi (pl. munkaerő-piaci, illetve kohéziós) folyamatokhoz. A kétféle pedagógiai kultúra sok területen gyökeresen különbözik egymástól, ezért egymás mellett élésük nagyon sok kérdést és konfliktus vet majd fel a közeljövőben.

Mi következik számunkra mindebből? Nyilvánvalóan az a legfontosabb, hogy meg kellene ismerkednünk a pedagógiai szemléletváltás, illetve az új pedagógiai kultúra minden elemével, hogy eldönthessük, mennyiben tudjuk, illetve akarjuk azt követni. Úgy tűnik azonban, hogy már maga a megismerés is komoly akadályokba ütközik, mert alapvetően különbözik a 19. századi hagyományokra épülő mai magyar iskolai gyakorlattól. Más szóval a paradigmaváltás olyan gyökeres, hogy a hagyományos értelmezési keretben – a régi szemüveggel – nem is lehet igazán reálisan értelmezni, megítélni. Ebben a helyzetben nagyon könnyen félreértjük – mintha értenénk, már majdnem értjük – az új pedagógiai törekvéseket. Az ilyen jellegű „fél-értések” vagy félreértések azért veszélyesek, mert nagyon könnyen „irreális valóságértelmezések”3 és öncsalások alapjaivá válhatnak.

Az egyik ilyen típusú öncsalás az, amikor kizárólag a saját pedagógiai kultúránkba ágyazva értelmezzük az új jelenségeket. Nyilvánvaló, hogy ebben az esetben nem mindig látjuk meg az eltérések valóságos dimenzióit. Úgy érzékeljük, hogy lényegében mi is hasonló dolgokat csinálunk, legfeljebb nem olyan hangsúlyosan vagy csak más elnevezéssel. Holott – a szubjektív erőfeszítéseket nem vitatva – a struktúra, a pedagógiai rendszer eleve megakadályozza az új szemlélet érvényesülését. A tanár és diák közötti partneri viszony magyarországi érvényesüléséről például mindig egy egyetemi élményem jut eszembe: diákként állandóan azt hallgattuk az egyik tanszékvezetőtől, hogy az ő tanszéke mennyire demokratikus, hiszen a tanárok kollégának szólítják a diákokat. Egyszer próbáltuk mi is kollégának szólítani őt: roppant módon megsértődött. Legalább ennyire jellemző a gyerekközpontúság, személyközpontúság felfogása. Természetesen minden magyarországi pedagógus gyerekeket (diákokat) tanít, odafigyel a gyerekekre, segít nekik, hivatástudatából fakadóan gyermekközpontú, de jól tudjuk, hogy a tananyag, a felvételi, a magas osztálylétszámok, az oktatáspolitikai előírások stb. szorításában mégsem elsősorban az egyes gyerek – minden egyes gyerek – személyes előmenetelére irányul a figyelme. Ebből a szempontból tehát – mint látni fogjuk – a gyermekközpontúság kérdése nem az egyes pedagógusok szintjén jelenik meg a hagyományos és az új pedagógiai paradigmában, hanem az oktatási rendszer egészének szintjén. Ennek meglátásához azonban egy kicsit el kell távolodnunk a megszokott értelmezési keretektől.

A másik típusú öncsalás akkor jön létre, amikor kiemelünk egy-egy elemet az új pedagógiai kultúra – például a finn modell – roppant bonyolult szövetéből, és ezt az elemet abszolutizálva kampányszerűen igyekszünk ráépíteni a magyar közoktatás egészen más irányú alapstruktúrájára.4 Ennek a reformkampány-szemléletnek pazarló megnyilvánulásai voltak az elmúlt évtizedekben, amelyek az alapstruktúra érintése nélkül fenntartották a permanens reformfolyamat látszatát. Gondoljunk csak az időről időre felbukkanó technikai fetisizmusra, amely egy-egy új oktatási eszköz széles körű elterjesztésétől várja a magyar közoktatás megújítását, miközben az oktatás egyéb területeinek feltételrendszere alig változik.5 A hosszú távú konszenzusos tervezés hiányára vall az a fejlesztési folyamat is, amelynek keretében az utóbbi időben roppant korszerű szemléletű – az új paradigmának megfelelő – tantárgyfeletti kompetenciafejlesztő tananyagok jöttek létre. Mivel azonban az oktatásirányítás, az alapvető iskolai struktúra, illetve az iskolák többsége számára irányt mutató kerettantervek továbbra is tantárgyakban gondolkodnak és működnek, így a kétféle rendszer összekapcsolása meglehetően kétséges.6 Az új pedagógiai szemlélet fontos eleme az iskolák, illetve a diákok teljesítményének folyamatos mérése. A személyközpontú, illetve kompetencia alapú iskolarendszer esetében ugyanis különösen fontos a folyamatos monitorozás: minden egyes diákot személyes fejlesztési stratégia alapján kell előrejuttatni. Ha azonban az oktatási rendszer többi eleme lényegében változatlan marad, akkor a legérzékenyebb mérési rendszer is csak a diákok által elsajátított tananyagmennyiséget tudja majd mérni.

Természetesen a finn modellt sem érdemes abszolutizálni. A szemléletváltás jellegét és intézményi formáit minden országnak magának kell megtalálnia és megvalósítania. Az azonban mindenképpen tanulságos, ahogyan a finnek – és a társadalmi szolidaritást kiemelkedő értéknek tekintő skandináv országok – elkezdték és megvalósították ezt a radikális szemléletváltást. A finn modell ugyanis éppen azt bizonyítja, hogy a közoktatás hatalmas rendszerét csak több évtizedes következetes fejlesztéssel lehet áthangolni. Ennek alapvető elemei a következők voltak.

A továbbiakban az új pedagógiai kultúra két alapvető elemét igyekszem bemutatni a hagyományos8 magyar iskolarendszer tükrében.

Gyereket vagy tantárgyat tanítunk?

A tömegoktatási modell jellege a személyre szabott pedagógiai modell tükrében

Ez a szlogenszerű kérdésfelvetés lényegében a hagyományos tömegoktatási rendszer és az új pedagógiai kultúra, az ún. személyre szabott oktatási rendszer különbségére utal. Bármennyire furcsának tűnik ugyanis első látásra, tudomásul kell vennünk, hogy az az iskolarendszer, amelyben valamennyien tanultunk és esetleg tanítunk, nem egyes gyerekek oktatására és nevelésére, hanem – nevéből is adódóan – homogén tanulócsoportok tanítására szerveződött. Mindez a 19. század második felében kialakult tömegoktatás alapvető oktatáspolitikai céljaiból következik. Ennek az oktatáspolitikai programnak két alapvető feladata volt:

Ezeknek a homogenizáló céloknak kiválóan megfelelt az a – maga korában roppant korszerűnek mondható – tömegoktatási technológia, amellyel a központilag meghatározott ismereteket viszonylag gyorsan és standardizáltan át lehetett adni nagy tömegeknek. Mindez azt feltételezte, hogy a diákok feje üres edény, amelyet az egységesen képzett, egységesen tanító tanároknak meg kell tölteniük ismeretekkel, tudománnyal. Az ilyen jellegű, centralizáltan működtetett rendszer legfőbb sajátossága az, hogy a korcsoportokra lebontott, egységes tananyagot, ismerethalmazt homogénnek tekintett tanulócsoportok számára közvetíti. Jól szemlélteti ezt a ma is gyakran hallott tanári szóhasználat: „...történelmet, kémiát stb. tanítok”; „…a hetedik bét tanítom” – nem pedig az eltérő készségekkel és motivációkkal rendelkező gyereket vagy diákot. Jellemző módon nem a gyerek áll a pedagógusok felkészítésének középpontjában sem. Nem a különböző előtörténetű, képességű és igényű gyerekek tanítására készítik fel a leendő pedagógusokat, hanem egy-egy tantárgy szaktudományosan korrekt közvetítésére, illetve egy-egy osztály tanórájának a megtartására.

A tömegoktatás homogenizáló jellegét és ellentmondásait megpróbálom metaforákkal érzékeltetni. Képzeljünk el egy éttermet, ahol csak egyféle étel9 van, és mindenkinek azt kell ennie egyéni ízlésétől, esetleges érzékenységeitől függetlenül. Ezt az ételt vagy menüsort hihetetlen alapossággal és gondossággal igyekeznek minél több ember számára fogyaszthatóvá tenni a tulajdonosok. Ráadásul állandóan különböző felmérésekkel, reformokkal törekszenek tökéletesíteni a rendszert – javítják a nyersanyagok minőségét, a főzési technológiát, a terítési és kiszolgálási kultúrát. Természetesen a korábban nélkülözők számára mindez maga volna a megváltás. Magától értetődően sokan lennének olyanok is, akik összességében szeretnék ezt a gondosan elkészített menüsort, s lényegében elégedettek lennének a helyzettel. Ugyanakkor azonban az is nyilvánvaló, hogy az emberek jelentős része inkább csak elviselné, egy csoport pedig kifejezetten kárhoztatná ezt a szisztémát. Még húsbavágóbb párhuzamot hozhatunk az egészségügy területéről. Képzeljünk el egy kórházat, ahol a betegellátást nem személyre szabott módon – aprólékos egyéni kivizsgálások alapján – szervezik meg, hanem homogén betegcsoportok kialakítása révén. Például minden hasfájós vagy lábfájós beteget egy kórteremben kezelnének, méghozzá úgy, hogy mindenki ugyanazt a gyógyszert kapná. Nyilvánvaló, hogy – statisztikai értelemben – ebben az esetben lennének olyanok, akik a gyógyszer hatására teljesen meggyógyulnának, sokan lennének olyanok is, akiknek az állapota javulna, de természetesen áldozatai is lennének egy ilyen rendszernek. Jól tudjuk, hogy az ilyen természetű rendszereket is lehetne folyamatosan tökéletesíteni – javítani lehet a gyógyszer minőségén, egyre differenciáltabb módon lehetne kialakítani a betegcsoportokat stb. –, mégis az egyéni bánásmód kialakítása volna az alapvető megoldási irány.

A mennyiségi tudásátadásra koncentráló, hagyományos iskolarendszer komoly sikereket ért el az elmúlt bő évszázadban. Ennek a „pedagógiai technológiának” köszönhetően hatalmas tömegek váltak írástudóvá, megvalósult a közös nyelv és a közös alapműveltség célkitűzése, az emberek többsége képessé vált a modern kultúra, a tudományos eredmények és a művészeti alkotások befogadására, és sokáig tömegesen alkalmassá váltak a különböző munkaerő-piaci szerepek betöltésére. Nem vitás tehát, hogy az ilyen jellegű pedagógiai gyakorlat továbbra is fontos szerepet fog játszani az iskolákban. Ugyanakkor egyre inkább látjuk a hiányosságait is; egyre kevésbé elégíti ki a mind differenciáltabbá váló, mind több speciális igényt megfogalmazó társadalmi elvárásokat.

A személyre szabott oktatási modell lényege az, hogy egy állandóan változó, egyre differenciáltabbá váló társadalom szükségleteire épül. Ebben a szisztémában az oktatási technológia alapja az, hogy minden diák a saját szintjének és tempójának megfelelő feladatokat kapjon. Ebből a szempontból válik fontossá a folyamatos mérés, amely visszajelzéseket nyújt az adott tanuló ismereteinek és készségeinek fejlődéséről.10 A tanárok nem a tananyagnak vannak elkötelezve: munkájuk értékét legfőképpen nem az adja, hogy az adott tananyagmennyiséget milyen mértékben sikerült a diákok fejében „fölépíteniük”. A személyesség itt azt jelenti, hogy az adott diák konkrét szükségleteire kell fölépíteni a pedagógiai fejlesztési folyamatot. Itt tehát a pedagógus a diáknak van elkötelezve: mennyire sikerült a diákból magabiztos, önmagához képest jó (kommunikációs, tanulási, gondolkodási, együttműködési stb.) készségekkel és tudással rendelkező felnőttet szocializálni.11 Ebben a rendszerben valójában nincsenek (nem is lehetnek) alkalmatlan diákok, „pedagógiai selejtek”, hiszen az iskolai nehézségek és kudarcok a tanulási folyamat természetes részét képezik.12

A tantárgyi szerkezet nehézségei

A hagyományos iskolarendszerben a tantárgyi struktúra az egy tudomány–egy tantárgy elvére épült. Ez azt jelentette, hogy minden tantárgy egy-egy akadémiai tudomány leegyszerűsített változatának felelt meg. Más szóval a tantárgyak létét és tudományos jellegét egy-egy tudományág legitimálta. Napjainkra mindez meglehetősen áttekinthetetlenné vált,

A közép- és felsőoktatás „eltömegesedésével” kérdésessé vált a hagyományos elitjellegű iskolai szemlélet fenntarthatósága.13 Ebben a helyzetben ugyanis a maximalizálásra törekvő tantárgyi szerkezet – „a minél többet megtanítani a saját tantárgyunkból, amely az általános műveltség fontos eleme” – egyszerre produkál pazarló túlképzést és hiányt.

Tanár, tanóra, osztályterem

A hagyományos iskolarendszer vitathatatlan „szentháromsága”, hogy az igazán hatékony tanulás az osztályteremben, a tanórán valósulhat meg a tanár segítségével. Az iskolaközpontú tanulási szemlélet mögött az a föltevés is meghúzódik, hogy az igazán érvényes és tudományos tudást lényegében csak az iskola tudja közvetíteni: ezért tehát mind az átadandó tudás tartalmát, mind módszertanát illetően lényegében monopolhelyzetben van.

Egyre nyilvánvalóbb azonban, hogy a különböző típusú tudásfajták átadásának nagyon sok hatékony formája van. Éppen az a feladatunk, hogy ezek között megtaláljuk az igényeinknek leginkább megfelelő, adekvát formát (egyéni tanulás, távoktatás stb.). Valószínűsíthető, hogy a hozzánk érkező információk nagyobb hányadát ma már a tömegkommunikációs rendszer közvetítő rendszereiből és nem a hagyományos iskolai oktatásból kapjuk. A most kibontakozó információs társadalomban várhatóan az iskola feladatai is módosulnak: nem az információátadás mennyiségére, hanem az alapészségek fejlesztésére kell majd koncentrálnia, hogy a felnövekvő nemzedékek tudjanak szelektálni az információk egyre áttekinthetetlenebb áradatában. Ehhez azonban az szükséges, hogy az iskolarendszer, az iskolák és a tanárok képesek legyenek elfogadni az információátadásban betöltött monopolhelyzetük megszűnését, és partneri viszonyt alakítsanak ki a különböző tömegkommunikációs hálózatokkal.

Elméleti tudás – tapasztalati tudás

A tradicionális (például a törzsi vagy a paraszti) társadalmakban a tudás, illetve a tanítás mindig konkrét tevékenységre épülő tapasztalati tudásszerzés volt, amelyet az ifjak közvetlenül a szüleik mellett folytattak. Már a gyerekek játékai is a felnőttek világát utánozták – babák, falovacskák, fakardok, kis szerszámok stb. –, többnyire szüleik mesterségéről szóltak. A felnövekvő nemzedékek szüleik, rokonaik mellett a gyakorlatban sajátították el mindazt, amire a későbbiekben szükségük volt. A felnőttek persze vigyáztak arra, hogy fokozatosan terheljék az ifjakat: a nemes ifjakból először apród, majd fegyverhordozó lett, s csak hosszas vizsgák után mehettek önállóan is csatába; a parasztfiúk először csak lábatlankodtak apjuk körül a földeken, majd bojtárkodhattak, később már önállóan libát őrizhettek, s csak jó sokára bízták rájuk a nyájak, kondák önálló őrzését.

A 19. század végén kialakuló általános tömegoktatás – természetesen a szakképzést kivéve – lényegében szakított a tevékenységen keresztül történő tapasztalati tanulással. Ennek okait itt most részletezhetjük, a szakítás következményei azonban nagyon is érintenek bennünket. Érdemes végiggondolni például az elmúlt bő évszázad állampolgári oktatását és nevelését Magyarországon. Bár sokféle színű politikai kurzusok váltották egymást, abban szinte kivétel nélkül megegyeztek, hogy a fiatalok állampolgári szocializációját14 nem tapasztalati úton, hanem elméletek, ismeretek átadása révén gondolták megvalósítani. Különböző alkotmánytani, később politológiai ismeretet kellett magukba szívniuk, miközben igyekeztek őket távol tartani a tényleges társadalmi viszonyoktól, a közélettől és a valóságos felelősségvállalástól. Azt hirdették, hogy nagykorúságukig tökéletesen elegendő, ha politikailag passzívak – később is legyenek inkább csak hallgatók –, aztán majd tizennyolc éves koruk után – hipp-hopp – aktív állampolgárokká válnak. Legalább ennyire demoralizáló és bénító volt az is, amikor tényleges politikai felelősség és tevékenység nélküli álságos mozgalmi életre kényszerítették a felnövekvő nemzedékeket. Nem csoda tehát, hogy a mai magyar társadalomban élő emberek politikai szocializációja roppant felemás: erősek vagyunk a „kocsmai politizálgatásban”, de gyengék a gyakorlati kivitelezésben és a felelősségvállalásban.

A mélyebb demokratikus hagyományokkal rendelkező országokban a politikai szocializáció a tevékenységeken alapuló tapasztalati tanulásra épül. A pedagógiai alapelv az, hogy a diákok valamilyen formában már ifjúkorukban vegyenek részt a közéletben, és sokféle elméleti és gyakorlati tevékenységen keresztül tanulják meg annak működését. Ez kezdetben közös munkálkodást jelent különböző projekteken, amelyeken gyakorolhatják a társaikkal való együttműködést, a kommunikációt és a munkamegosztást. Később a diákönkormányzatban, civilszervezetekben, környezetvédelmi vagy karitatív szerveződésekben, illetve a helyi médiában vállalhatnak – az életkoruknak megfelelő – munkát. A döntéshozói munka iránt különösen érdeklődő diákok – például Angliában – a helyi önkormányzatokban tevékenykedhetnek diákképviselőként, ifjúsági tanácsadóként. Az ilyen jellegű politikai szocializációban az iskola nem az ún. nagypolitika eseményeire, sokkal inkább a jobban átlátható helyi politikai viszonyokra fordítja a diákok figyelmét. Ezzel személyessé válik a fiatalok számára az aktív állampolgárság lehetősége: a társadalmi felelősségvállalás.

Az iskola vaskos bástyái a változó társadalmi szükségletek tükrében

Egyre nagyobb társadalmi nyomás nehezedik a magyar közoktatásra, és egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy a 19. században kiformálódott iskolarendszerünk szemlélete, tartalma és szerkezete egyaránt elavult. Számtalan olyan társadalmi változás, kihívás éri, amelyre egyre kevésbé, egyre rosszabb hatásfokkal tud csak reagálni. Ez az iskolai oktatás és a pedagógusok társadalmi leértékelődését is maga után vonja. A változások közismertek, ezért csak néhányat sorolunk fel vázlatosan közülük.

A társadalmi elvárások differenciálódása

A politikai rendszerváltás után összetettebbé és heterogénebbé váltak a magyar közoktatás iránti társadalmi elvárások. Az iskolarendszernek egyre sokszínűbb és differenciáltabb tanuló társadalmat kell kiszolgálnia. Az oktatásirányításnak és a pedagógusoknak tudomásul kell venniük, hogy a diákok nagymértékben eltérő családi háttérrel és felkészültséggel, roppant különböző motivációval és tanulási igénnyel érkeznek az iskolába. A hagyományosan centralizált és sok tekintetben homogenizált iskolarendszer szerkezeti és tartalmi merevsége miatt egyre nehezebben tudja kielégíteni a mind differenciáltabbá váló társadalmi igényeket.

A hagyományos magyar iskolarendszer arra a föltételezésre épült, hogy a társadalmi struktúra viszonylag állandó, így a társadalmi eligazodáshoz szükséges tudás is csak lassan és kiszámíthatóan változik. Sőt! A 19. század végén közvetlenül is megfogalmazódott, hogy az iskolának stabilizáló, fékező, kiegyenlítő szerepet kell betöltenie a társadalmi változások terén: egyfelől folyamatosan közvetítenie kell a tudományos haladás eredményeit a felnövekvő nemzedékek számára, másfelől viszont képviselnie kell az értékrend, illetve a társadalmi viszonyok stabilitását, változatlanságát. Ebből a felfogásból sajátos tudás-, illetve tanulásfelfogás következik. A formális iskolai oktatás keretében – életünk első harmadában – lényegében megszerezzük általános műveltségünket és szakképzettségeink nagyobb részét is, amely kisebb bővítésekkel kitart életünk végéig. A lassan változó világban tehát elegendő az iskolában egyfajta „konzervtudást” begyűjtenünk, hiszen a társadalmi viszonyok és tudásunk is viszonylag állandó. Ma már szerencsére kihalóban van ez a szemlélet. Ugyanakkor látnunk kell, hogy a mai magyar közoktatás roppant nagy, lomha és konzervatív rendszere nem tud mit kezdeni azokkal a robbanásszerű társadalmi változásokkal, amelyek a globalizációból következnek. Gondoljunk csak bele! Egy pályán lévő pedagógusnak húsz-harminc évvel korábbi szocializációs tapasztalatai alapján kell tanítania olyan diákokat, akik tizenöt-húsz év múlva lesznek igazán aktív állampolgárok: vajon mennyire érvényesek és átadhatóak harminc-negyven-ötven évvel ezelőtti tapasztalataink? Jól tudjuk, hogy ebben az állandóan (és egyre gyorsulóbb ütemben) változó világban az iskolában megszerezhető „konzervtudás” roppant romlékony. Az általános műveltségre vonatkozó ismeretek talán kevésbé, de a szaktudományos ismeretek többnyire már az iskola elvégzése után elavultnak tekinthetők. Mindez egyre inkább sürget bennünket, hogy újragondoljuk az iskolai tudás, tanulás és tanítás rendszerét. Szlogenünk már van: felkészítés az élethosszig tartó tanulásra. Ennek megvalósításáig azonban még hosszú út áll előttünk.

A munkaerőpiac kihívásai

A hagyományos magyar iskola világa viszonylag védett volt a közvetlen piacgazdasági, illetve munkaerő-piaci viszonyoktól. Egyrészt abban az értelemben, hogy nagyobbrészt az állam finanszírozta a közoktatást, így az iskolának többnyire a mindenkori állam ideológiai-politikai elvárásainak kellett megfelelnie. Másrészt abban az értelemben is, hogy az iskolarendszer egyik alapvető ideologikus funkciója az volt, hogy a nemzetállam által képviselt közös nyelvet és műveltséget – az ún. általános műveltséget történelemből vagy éppen kémiából – közvetítse a felnövekvő nemzedékek számára. Egy iskola vagy egy tanár munkájának hatékonyságát elsősorban tehát abból lehetett lemérni, hogy mennyire sikerült diákjaival elsajátíttatnia az általános műveltség elemeit. Az, hogy ezek a diákok később mennyire voltak sikeresek a munkaerőpiacon, illetve az élet más területein, nem volt mérvadó sem a közoktatás, sem a felsőoktatás képviselői számára.

Mindez korábban persze nem vetődhetett fel igazán gondként, hiszen a politikai viszonyok, illetve az államhatalom gazdasági súlya meghatározó volt. Legfeljebb a szakképzés esetében kellett nagyobb mértékben számításba venni munkaerő-piaci elvárásokat. Napjainkban azonban egyre fontosabbá válnak az oktatásban a közvetlen munkaerő-piaci szempontok. A munka világa nemzetközivé vált, így a magyar iskolarendszer hagyományos beidegződései sok tekintetben a magyar állampolgárok külföldi munkavállalásának gátjává válnak. Biztos, hogy a magyar iskolarendszer megreformálása hazánk nemzetközi szerepvállalásának alapvető feltétele lesz. Ugyanakkor az is egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy a magyar iskolarendszer (konzerv)tudáscentrikus szemlélete folyamatosan „leértékeli” a magyar munkavállalókat, és a hazai gazdaság fékezőjévé válik.

A társadalom demokratizálása és az iskola

A társadalom demokratizálódása szempontjából az első alapvető kérdés az, hogyan lesz képes a nem demokratikus szemlélet alapján szerveződő közoktatási rendszer demokratikus gondolkodási és cselekvési mintákat közvetíteni egy olyan társadalom számára, amely szintén nem rendelkezik széles körű demokratikus hagyományokkal. Közismert, hogy a magyar iskolarendszer a meglehetősen katonás poroszos minták alapján szerveződött, ez határozta meg belső struktúráját és társadalmi viszonyrendszerét is. Ebben az értelemben a hagyományos iskola belső világa semmiképpen nem nevezhető demokratikusnak, és az iskola által közvetített gondolkodási és viselkedési minták is nagyobbrészt a korábbi évtizedek keményebb vagy puhább diktatúráinak viszonyait tükrözik. Jól tudjuk, hogy a rendszerváltás előtt a magyar közoktatás „rejtett tanterve”15 (társadalmi mintaátadási programja) a politikai rendszer legitimálása, az állampolgári lojalitás és bizonyos mértékben a nemzeti identitás megalapozása volt (közismert, hogy még a múlt század hetvenes éveinek matematikapéldáiban is felbukkantak ideologikus felhangok). Ennek megfelelően a korabeli állampolgári nevelés tökéletesen megfelelt az akkori politikai rendszer érdekeinek: passzív, önálló gondolkodásra és felelősségvállalásra kevésbé szocializált, jogaikat alig ismerő „államosított” polgárokat, alattvalókat „termelt”. A magyar társadalom demokratikus átalakításának igénye azonban alapjaiban értelmezte át az állam és az állampolgár kapcsolatát, a társadalom értékrendjét, erkölcsi és jogi viszonyait. Nyilvánvaló lett, hogy a korábbi oktatási szemlélet tartalmában és módszereiben egyaránt alkalmatlan az új társadalmi szükségletek kielégítésére: az önállóan gondolkodó, vállalkozó szellemű, jogaikat ismerő, a társadalmi együttélési szabályokat kölcsönösen gyakorló (állam)polgárok nevelésére.

A társadalom demokratizálódásának másik fontos kihívása az, hogy az elmúlt évtizedekben fokozatosan megváltozott a társadalom szerkezete, illetve a társadalmi viszonyokról alkotott felfogásunk. Ma már egyre szélesebb körben elfogadott nézet az, hogy multikulturális társadalomban élünk. Mi jelent ez? A korábbi – elsősorban nemzetállami – felfogások igyekeztek azt a látszatot kelteni, mintha a társadalom lényegében hasonló érdekű, hasonló kultúrájú, homogén csoportként működne. Legfeljebb a többségi csoport mellett létezik néhány elhanyagolható kisebbség, amely majd úgyis asszimilálódik a többség kultúrájához. Az ún. társadalmi osztályszemlélet is legfeljebb három-négy modellszerűen definiálható csoportra osztotta a társadalmat. Ma már egyre inkább úgy látjuk,16 hogy minden társadalom roppant sokféle etnikai, szociális (szub)kulturális közösségből, érdeklődési csoportból áll, és a társadalom erejét éppen az adja, ha ezek a kisközösségek megértik egymást és együtt tudnak működni.

A multikulturális társadalomszemlélet kialakulása legalább két nagyon fontos területen érinti a magyar közoktatást.

1. A társadalomtudományokban – elsősorban a történelemoktatásban – meglévő tradicionálisan homogenizáló nemzetállami szemlélet mindinkább tarthatatlanná válik, mivel nem fér bele az ún. „többes identitás”. Gondoljunk csak például arra

2. A magyar iskolarendszer nem hunyhat szemet afölött, hogy a globalizációs folyamatok során társadalmunk valóban egyre sokszínűbbé válik. Egyre markánsabban fogalmazzák meg saját arcukat, másságukat a különböző magyarországi kisebbségek, mind nagyobb számban érkeznek hozzánk külföldi munkavállalók, menekültek, letelepedni vágyó vállalkozók és nyugdíjasok. Ezek a változások nagyon komoly együttélési kérdéseket vetnek fel a magyar társadalom számára, amelyek kezelésében az oktatási rendszernek is ki kell vennie a részét. Kétszeresen is. Először is abban, hogy segítenie kell a felnövekvő generációkat a multikulturális szemlélet elsajátításában, az idegen kultúrák sajátosságainak megismertetésében, valamint az együttélés demokratikus mintáinak gyakorlásában. Másrészt abban, hogy fel kell készítenie a mindenkori diákokat arra, hogy „Magyarországon kívül is van élet”, ahol turistaként, vállalkozóként, a magyar kultúra képviselőjeként meg kell állniuk a helyüket (nyelvtanulás, a különböző kultúrák megismerése, a demokratikus együttélési formák elsajátítása stb.).

3. A társadalom demokratizálódási szükségletei még egy fontos ponton, a társadalmi szerepvállalás terén „támadják” a közoktatás alapvető hagyományát. A tradicionális értelemben felfogott iskola ugyanis a közvetlen társadalmi környezetében is bizonyos mértékig elkülönült kulturális sziget volt. Mivel működését nagyobbrészt központilag szabályozták, csak esetlegesen, informálisan kapcsolódott a helyi társadalom speciális igényeihez, szükségleteihez. Gondoljunk csak a tradicionális gimnáziumokra, amelyek a „tudás és a szellem váraként” magasodtak ki a környezetükből, „vaskos bástyáikkal” védték meg a benn lévők nyugalmát, magas szintű értékrendjét és tudását a külvilág zűrzavaros hétköznapiságától. A hagyományos közoktatási szemlélet nem ismeri és gyakorolja igazán a kölcsönösségre épülő mellérendelő viszonyrendszereket. Világában sokkal jellemzőbbek a hierarchikus alá- és fölérendelt kapcsolatok: az iskolák nagymértékben függnek az önkormányzatoktól, miközben a szülők felé inkább a hatóság szerepét szeretik eljátszani.

A magyar társadalom demokratizálódása azonban egyre inkább azt igényelné, hogy az iskolák váljanak a korábbiaknál jóval nyitottabbá a közvetlen környezetük iránt, és szervesebben integrálódjanak a helyi társadalomba. A mélyebb demokratikus hagyományokkal rendelkező országokban azt láthatjuk, hogy a mi gyakorlatunkhoz képest jóval szorosabb és partneribb viszonyban áll egymással az iskola és a helyi társadalom intézményrendszere, és ez mind a két oldal számára kedvező. A partneri kapcsolat révén az iskola több támogatást kap a különböző civil szervezetektől, a szülőktől, a helyi médiától, ezáltal biztosítani tudja a diákok gyakorlatiasabb oktatását és nevelését (projektek, karitatív, illetve környezetvédelmi tevékenységekben való részvétel). Ugyanakkor a helyi társadalom is gazdagodik az iskola közvetlenebb társadalmi szerepvállalása révén.17

Szocializációs problémák – az iskola nevelő funkciójának változása(i)

Az elmúlt évtizedekben nagymértékben megváltozott a felnövekvő nemzedékek szocializációja, amely talán a „legdrámaibb” társadalmi kihívás a közoktatás számára. A társadalom atomizálódása, a nagycsaládok szétesése, a média szocializációs szerepének robbanásszerű térhódítása alapjaiban változtatta meg a fiatalok szocializációjának folyamatát, illetve az iskola nevelő funkcióját.

Itt mindenekelőtt a társadalmi értékrend megváltozásával érdemes foglalkozni. Amikor a hagyományos iskolarendszer szemlélete és alapstruktúrája kialakult, többé-kevésbé összhangban volt a családi és az iskolai nevelés. „Faragjon embert ebből a gyerekből Tanító Úr” (vagy Mester Úr!) – köszön vissza ez a harmónia Móra Ferenc egy-egy novellájából. Az iskola, illetve a tanárok többnyire számíthattak a szülők támogatására – akik persze csak különleges helyzetben mertek ujjat húzni az állami hivatallal –, a szülők pedig többnyire számíthattak az iskola jóindulatára, együttműködésére. A tradicionális értékrend, az általános műveltség és a társadalmi érvényesülés összhangja biztosította a pedagógusok hitelességét és presztízsét, valamint az iskola nevelőfunkciójának társadalmi megbecsülését. Szorosan ehhez tartozott az is, hogy az iskolarendszer születésekor a pedagógus még „úr” volt, ún. „nadrágos ember”, aki – ha nem is anyagilag – valamilyen formában a társadalom „felső középrétegéhez”, elitjéhez tartozott. Ez a társadalmi helyzet alapozta meg a pedagógusi hivatás (nem szakma) karitatív, segítő jellegét – gondoljunk ismét csak Móra Ferenc szívbemarkoló novelláira.

A piacgazdaság szerepének erősödésével és a társadalmi viszonyok differenciálódásával párhuzamosan a családi és iskolai szocializációs folyamatok összhangja fokozatosan felbomlott. A szülők egyre kevésbé fogadják el megfellebbezhetetlen tekintélynek a pedagógusokat, a pedagógusok pedig úgy érzik, hogy egyre kevesebb támogatást (sokkal inkább terheket) kapnak a szülőktől. A problémák mögött nagyobbrészt az áll, hogy fokozatosan megváltozott az értékrend. Korábban a társadalmi sikeresség, az előrejutás szorosan összefüggött az általános műveltség megszerzésével, illetve a társadalmi szabályok betartásával, ezért az iskola a társadalmi mobilitás megkerülhetetlen18 része volt. Ma azonban azt tapasztaljuk, hogy a társadalmi érvényesülésnek másféle útjai is vannak. Sőt! Sajátos „vadkapitalizmusunkban” az alapvető együttélési szabályok be nem tartása sokszor kifizetődőbb, a műveletlenség pedig nem feltétlenül hátrány. Emiatt nyilvánvalóan egyre nehezebb helyzetbe kerülnek a pedagógusok, akik a műveltség értékét és hatalmát, a társadalmi szabályok betartásának szükségességét („Legyetek jók, ha tudtok…”) hirdetik, miközben társadalmi presztízsük és anyagi helyzetük egyre romlik.19

A közoktatási rendszer másik alapvető gondja abból adódik, hogy szocializációs értelemben egyre gondozatlanabb gyerekek érkeznek a családoktól, ez nagymértékben növeli az iskola, illetve a pedagógusok szociális és mentálhigiénés feladatait. Ennek a többlettehernek a cipelésére azonban nem alkalmas a hagyományos tömegiskolai intézményrendszer, hiszen ezek a problémák – szociális hátrányok, tanulási, gondolkodási, kulturális, kommunikációs nehézségek stb. stb. – csak egy roppant rugalmas és differenciált intézményrendszerben kezelhetők hatékonyan. Sem a szaktanárok, sem a direkt neveléssel megbízott osztályfőnökök nincsenek felkészítve arra, hogy a ma már normálisnak nevezett, túlhajszolt vagy éppen csonka családokból jövő diákok lelkét és viselkedéskultúráját gondozzák, kulturális, kommunikációs és tanulási hátrányait kiegyenlítsék, beilleszkedési zavarait, aszociális viselkedését kompenzálják. Ráadásul – a társadalom differenciálódásával párhuzamosan – újabb és újabb társadalmi igények, kihívások jelennek meg az iskolákban, amelyek már alig kezelhetők a hagyományos pedagógiai „technológiákkal”: egy iskolai osztályban kell helyet biztosítani a szociálisan hátrányos roma tanulónak és az elfoglalt vállalkozó anyagilag elkényeztetett, de minden egyéb területen elhanyagolt gyerekének; a mozgássérült vagy éppen vak kisdiáknak, az Erdélyből áttelepült félénk kislánynak vagy a kínai kisfiúnak…

Az egységes rendben szervezett tömegiskolai szemlélet és struktúra nem nagyon tud mit kezdeni ezzel a sokféleséggel. A tanároktól – bármilyen lelkiismeretesek is – nem várható el, hogy egyszerre legyenek a drogprevenció, a diszgráfia, a romológia, sinológia szakemberei, az integráció megszállottjai és szaktárgyuk kiemelkedő egyéniségei. Az iskolarendszer csak abban az esetben tudna valóban hatékony válaszokat adni az ilyen jellegű társadalmi igényekre és szükségletekre, ha a közoktatás egészének céljait és struktúráját formálisan is kibővítenék ebbe az irányba. Jól példázzák mindezt az utóbbi évek angolszász oktatáspolitikai törekvései, amelyek egyrészt a társadalmi kohézió erősítését tekintik a közoktatás alapvető céljának és feladatának, másrészt pedig az oktatás személyessé tételét szorgalmazzák.

A globalizáció közvetlen társadalmi és oktatási hatása(i)

A hagyományos magyar oktatási rendszer szemlélete és struktúrája abban a korszakban alakult ki, amikor a tömeges iskoláztatás alapvető ideológiai funkciója a nemzetállami közösség megteremtése volt. Ezek a nemzetállami keretek azonban ma sok esetben nem tudnak mit kezdeni a globalizáció kihívásaival; azzal a ténnyel, hogy gondolkodási horizontunk a tömegkommunikáció, illetve a motorizáció révén tágabbá vált; hogy a környezeti katasztrófák, illetve a környezetkárosító emberi tevékenységek (Csernobil, tiszai ciánszennyezés stb.) csak nemzetközi szinten orvosolhatók; hogy újabb közösségek (például közép-európai polgár, európai polgár) tagjaként újabb identitásaink keletkeztek. A tradicionális világban például egy ifjú énekesnek vagy focistának legfeljebb az adott város, illetve a régió legjobbjaival kellett versengenie. Ma már a „globális falu” sztárjai a kihívók és a versenytársak. Az egyre áttekinthetetlenebb információáramlásnak, kultúránk mérhetetlen térbeli és időbeli kibővülésének szükségképpen át kell értelmeznie helyünket és identitásunkat, valamint a nemzetállami keretek között kialakult oktatási rendszerünket.