«Vissza

Horváthné Zilahy Ágnes

Integrált nevelés, avagy hatékony iskolát mindenkinek

A szerző egy székesfehérvári iskola gyakorló pedagógusa. Tanulmányában az integrált vagy még inkább komprehenzív nevelés egyik fontos, de nem kellően hangsúlyozott problémájával, a szociális kompetencia fejlesztésének gyakorlatával foglalkozik. A különböző szociális hátterű, nagyon eltérő alapkompetenciájú tanulók fejlesztésének ugyanis fontos eleme a szociabilitás terén jelentkező különbségek közelítése. Ennek néhány módszerét mutatja be a tanulmány.

Az iskolai szelekció és a hátrányos helyzet

A mai magyar oktatási rendszerben erős szelekció van. A gyerekek abban a társadalmi csoportban élik le az életüket, amelybe beleszülettek, így óhatatlanul kicsi az esélye annak, hogy megtapasztalják az együttműködést, a kommunikációt más társadalmi rétegekkel. Ennek következtében beszűkülnek társadalmi tapasztalatszerzési lehetőségeik. A jelenlegi iskolai versenyhelyzetben tovább éleződhet a szelekció, így a pozitív minták nem vagy kevésbé épülhetnek be az alsóbb rétegek gyermekeinek személyiségfejlődésébe.

Sokat beszélünk a tanulók differenciált tanulásszervezéséről. Sajnos probléma van a helyes értelmezéssel. Ugyanis pedagógiailag nem biztos, hogy helyesen járunk el, amikor tagozatos osztályokat hozunk létre, például tehetséggondozás címén. Ez is egyfajta szelekció, hiszen a homogén csoportba sorolással adottnak vesszük a kiemeltek tantárgyi motivációját, azt feltételezzük, hogy ők mind jó képességű gyerekek. Elmarad a differenciálás, amely hivatott lenne az egyéni sajátosságok figyelembevételével a felzárkóztató, kompenzáló nevelés szervezeti kereteinek a megvalósítására.

A másik véglet a gyenge képességű tanulókat gyűjtő osztály, ahol igazán szükség lenne a differenciált tanulói tevékenykedtetésre. Ebben a szelekcióban viszont mindenki alacsony szinten tanul.

Joggal feltételezhető, hogy az általános műveltséget nyújtó iskolában a tehetségesek szelekciója az elitképzést szolgálja, ami nem más, mint társadalmi szelekció, azaz bizonyos társadalmi csoportok érdekeinek érvényesítése. Ugyanakkor különböző országos és nemzetközi mérések (PISA) is azt igazolták, hogy a heterogén osztályokban jobbak a tanulási eredmények, mint a homogén osztályokban. A heterogén összetételű osztályokban tanuló diákok társas kapcsolatai is egészségesebben alakulnak.

Az iskolák felelőssége, hogy mennyire tudják, illetve akarják vállalni az integrációt, mennyire tudnak megfelelni a komprehenzív iskola oktatási, nevelési feladatainak. Keresni kell azokat az utakat, fogódzókat, amelyekkel az iskola megpróbálja igényesen megoldani a nevelési feladatokat. Megtörténik, hogy ez a szándék egyoldalú kompenzációt jelent. Az iskolai szocializáció alatt sokszor azt értjük, hogy megpróbáljuk a tanítványainkat egy olyan értékrendhez idomítani, amelyről azt gondoljuk, hogy megkérdőjelezhetetlen. Gondoljunk csak a roma tanulók szegregációjára, külön osztályba sorolására. Ezzel a kompenzáló, felzárkóztató gyakorlattal szegregációs szemléletet érvényesítjük, amely önmagát beteljesítő jóslatként kezd működni. Ha kis létszámú fejlesztő csoportok élére nem kerül fejlesztő pedagógus, hanem a leggyengébbre hárul ez a feladat, akkor a kompenzáló kezdeményezés az ellentétébe csap át, holott a fejlesztés a legjobban képzett és felkészült vezetést kívánná meg.

Az iskola sarkalatos feladata a képességek fejlesztése. Jellemzően hajlamosak vagyunk bizonyos skatulyákat felállítani. Például:

Ez a besorolás egybemossa a képességet és a motivációt, valamint elfed egyfajta hárítást, hiszen a felelősség a tanulóé. Ezzel szemben a mi felelősségünk a képességek és a motiváció fejlesztése. A képességek a személyiségünk részei, fejlesztendő területek. Ehhez ismernünk kell a gyerek világát, egyedi személyiségét, a pszichikus jelenségek és folyamatok lényegét, amelyek elősegítik az alkalmazott hatás eredményességét. Az ember ugyanis fejlődő lény, egész életében végigkíséri a „létrejövés” folyamata. Gyermekkorban ez a folyamat sokkal dinamikusabb, mint később. A fejlődés hajtóerői az egyén belső ellentmondásai, amelyek abból adódnak, hogy naponta szembesül új meg új elvárásokkal, amelyek új képességeket, újfajta viselkedést igényelnek. Ehhez kell hozzárendelni a szükséges fejlesztési technikákat.

Egy többségi iskola szociokulturális háttere

Székesfehérváron tanítok egy lakótelepi iskolában. Az 1990-es évek elején kezdett csökkenni városunkban és vonzáskörzetében a gyermeklétszám. Az oktatási törvény értelmében az iskola automatikusan működött, fel sem merült, hogy nem iratkozik be elég gyerek, és az odacsalogatásuk téma lehetne. Iskolánk városi szinten az első, a második vagy a harmadik helyen állt. Ez olyan értékmutatóként jelentkezett, amely – mivel nem lehetett konkrétan mérni – a szülők visszajelzéseiből, a sikeres középiskolai beiskolázásból, iskolánk speciális képzéséből, a testnevelési tagozat népszerűségéből adódott.

Az 1990-es évek előtt a testnevelés tagozat meghatározta a szülők összetételét. Városunkban ekkor egy ének és két testnevelés tagozatos iskola működött. A testnevelés tagozatos iskolákban háromszoros volt a túljelentkezés. Az ilyen osztályok mind a sportban, mind az ismeretanyag elsajátításában kiemelkedően jól teljesítettek. A tagozatra felvett gyerekek szüleinek 30-40%-a főiskolai, egyetemi végzettséggel rendelkezett. Ma lényegesen kevesebb a felsőfokú iskolai végzettségű szülő. Az iskolánk körzetében lakó gyerekek szüleinek többsége felső-, illetve középfokú végzettséggel rendelkezett, ők alkották a volt szocialista nagyvállalatok dolgozórétegét. A nagy cégek akkori káderei, vezető pozíciókat betöltő emberei kapták a lakótelepen az első lakásokat.

1990-ig konkurenciaharc nélkül működött az intézményünk. Az iskola minden szakmai programja a gyerekre irányult.

Az évtized közepétől az iskola körzetéből megindult az elvándorlás, mert lakói olyan anyagi forráshoz jutottak, hogy családi házas övezetbe, a város „Rózsadombjára” költözhettek. Pár év alatt megváltozott a lakótelep szülői összetétele, ifjú házasok költöztek a régiek helyére. Ők a második és harmadik generációt képviselték, szerényebb jövedelemmel és alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkeztek, jellemzően szakmunkások, nyolc osztályt végzettek, illetve képzettség nélküliek.

A demográfiai hullám következtében megindult a verseny a gyerekekért. Az állam és a város „kapálódzása” ellenére kialakult a magas végzettségű szülők gyerekeinek iskolája, akik minőségi oktatást szeretnének a középfokon iskolázott szülői háttérrel rendelkező lakókörzetekkel szemben.

Iskolánk az utóbbi 4-5 évben újra vonzóvá vált. A két testnevelés tagozat mellett (amely előkészítő tagozatként van jelen) működő normál osztályban megfelelő létszám van. A tagozat iránti érdeklődő szülői összetétel megváltozott: 15-15% főiskolai, a többi középiskolai végzettségű, 5-10% munka nélküli, illetve alacsonyan képzett szülő.

Az általános tantervű osztályokban alig találhatók felsőfokú végzettségű szülők gyerekei. Növekedést mutat a munka nélküli, illetve a szakképzetlen szülők száma. Ez azt jelenti, hogy a belépő gyerekek hozott adottságai szerényebbek, kisebb tanulási motivációval rendelkeznek. Az eltérő társadalmi helyzetű tanulók más-más szubkultúrát, magatartásmintát, értékrendet hordoznak. Különböző norma- és értékrendszerrel jönnek az iskolába.

2005. szeptember 1-jével városunk valamennyi óvodájának, illetve általános iskolájának pedagógiai programjába bekerült a sajátos nevelési igényű (SNI) gyerekek integrált nevelése azzal a céllal, hogy a magatartászavaros, a tanulási nehézségekkel, részképesség-zavarral küzdő tanulók megfelelő képzésben, fejlesztésben részesüljenek. Az intézmények munkáját fejlesztő-, gyógy- és utazó pedagógusok segítik.

Iskolánkban az iskolavezetés szem előtt tartja a pedagógusok iskolai mentálhigiénéjét. Forgószínpadszerűen négyévenként más-más pedagógus vezeti a nem tagozatos osztályokat, ugyanis az ezekben az osztályokban tanítók nagy mentális igénybevételnek vannak kitéve.

Integrált nevelés, avagy a szociális kompetencia fejlesztésének lehetőségei elméletben és gyakorlatban

22 fős, általános tantervű osztályom összetétele a következő: egy tanuló SNI; három tanuló a nevelési tanácsadó véleménye alapján duplán számít, ők az előző tanévben fejlesztő osztályban tanultak; az osztály tanulóinak egyharmada roma; 15 tanuló heti két alkalommal 6-7 fős csoportban fejlesztő foglalkozáson vesz részt főállású fejlesztő pedagógus irányításával.

Bár sokan az iskolát tartják a nevelés fő színterének, a nevelési hatások tekintélyes része iskolán kívül, főleg a családban éri a gyereket. Mire a gyerekek iskolába kerülnek, olyan tapasztalatokra tesznek szert, amelyek az iskolai évek során meghatározóak lehetnek. A motivációnak és az értelmi képességnek a család veti meg az alapját, a szülői elvárások, a kulturális különbségek, a társadalmi helyzetből adódó eltérések és a szülő-gyermek interakciók egyaránt meghatározóak. Éppen ezért az integrált osztályokban az egyik kulcsfontosságú fejlesztendő terület a szociális kompetencia, azaz a szociális motívum; a készség-, képesség- és ismeretrendszer, a magatartás és a viselkedés formálása, azok minél hamarabbi diagnosztizálása, fejlesztése.

A szociális kompetencia szociális motívumból és szociális készségekből épül fel. A szociális készségrendszer feltehetőleg tucatnyi képességgel működik, a szociális készségek száma több százra tehető. A szociális viselkedés hatékonysága nagymértékben függ a szociális készségek készenlétének gazdaságától, fejlettségétől. Minél gazdagabb ez a készlet, annál nagyobb az esély arra, hogy az aktuális helyzet megoldását hatékonyan segítő készség aktivizálódjon (Nagy 2000).

A gyerekek kortársakkal szembeni viselkedésének minősége a társas kompetenciában fejeződik ki. A társas kompetencia az a képesség, amelynek segítségével a gyerek úgy tudja befolyásolni az interperszonális célokat, hogy közben tekintettel van másokra. A pozitív vagy proszociális interakciók során nemcsak az lebeg a gyerekek szeme előtt, hogy saját céljaikat elérjék, hanem az is, hogy a partnerek érdeke se szenvedjen csorbát. A negatív vagy antiszociális interakciókban viszont csak a saját célok elérését nézik, és nem érdekli őket, hogy ez másoknak kárt, sérelmet, fájdalmat okoz. Az első esetben proszociális viselkedésről, a második esetben agresszióról beszélünk.

A társas kompetenciát több különböző összetevő alkotja. Ezek: a szociális kódolási és információfeldolgozási képességek, a szociális interakciós képességek, az érzelmi reagálás képessége és a gyerek szociális motívumai. Használatuk az interakciók során rendkívüli gyorsaságot igényel, ezért többnyire nem tudatos szinten történik. A társas kompetenciában meglévő hiányosságok e komponensek bármelyikének fejletlenségéből származhatnak. Például, ha a gyerekek félreértik partnerük szándékát, rosszul ítélik meg a motívumait, az érzelmi állapotát, vagy ha nem tudják felmérni tetteik következményét, akkor a társas kompetenciájuk alacsony szintű.

A nevelési célom az, hogy a tanulóim fejlett kompetenciájú egyénekké váljanak, azaz képesek legyenek

Mivel a szociális kompetencia fejlődése gyerekkorban a leghatékonyabb, ezért minél korábbi diagnosztizálásra és fejlesztésre van szükség. A szociális kompetenciát kutatók állásfoglalása szerint a szociális viselkedés nagymértékben befolyásolja az egyén jövőbeli boldogulását.

A diagnosztizálás egyik jól bevált eszköze, a DIFER (Nagy és mtsai. 2002).

A DIFER (diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer) eszközrendszerének tartalma a személyiség alapstruktúrájához tartozó motívumok és készségek rendszere. Néhány olyan szociális motívum és készség, amely az iskolai léthez és a fejlődéshez nélkülözhetetlen. Az írás-, mozgás-, koordinációs készség az írástanítás; a relációszókincs az eredményes olvasástanítás feltétele. Az összefüggés-megértés, a következtetés és az elemi számolás az értelmi fejlődés elemi feltétele. A szociális kompetencia elemei a kapcsolatfelvétel, a társakhoz, a pedagógushoz való viszonyulás készsége, a feladatvállalás, a feladattartás készsége, valamint az elemi szintű szociális erkölcsi érzék.

A mérés tapasztalatai

Az oktatói és nevelői munka tervezése szempontjából első lépésként fontos az iskolakezdés előtti diagnosztizálás. Preventív céllal azonosítani kell, hogy milyen problémakörrel állunk szemben, és melyek a kulcsfontosságú, fejlesztendő képességterületek.

Osztályomban az ezzel a céllal folytatott mérés rávilágított arra, hogy nagyon komoly oktatói, nevelői munka előtt állok. A relációszókincs, a beszédhanghallás, az összefüggés-megértés mellett a szociális kompetencia fejlesztése is kulcsfontosságú fejlesztendő területnek látszott.

A gyerekek szocialitása szélsőségesen különböző képet mutatott, megegyezett Nagy József szociális alapkészségek országos mérésének mutatóival (2002). A tanulók szociális fejlődése lassúbbnak mutatkozott az átlagosnál, ez a tény növelte a nehezen nevelhetők számát. Ezért is került előtérbe a szociális készségek fejlesztése. A gyerekeket naponta érték szociális hatások az új tanulási közegben. A negatív hatások túlsúlya, verbális és cselekvéses megjelenése – verekedések, csúnya beszéd – szükségessé tette, hogy napi gyakoroltatással próbáljuk őket mérsékelni.

A szociális fejlesztőtechnikák alkalmazásának lehetőségei

Modellnyújtás

Ennek a technikának a lényege a kívánt viselkedés bemutatása. Jól tudtam alkalmazni a NYIK-program diákból álló eszköztárát. A diakockán egy-egy történést vetítek ki a gyerekek elé, amely a kívánatos cselekvést mutatja be. (Például hogyan viselkedjen idegenek jelenlétében a körzeti orvosnál, moziban, színházban, tömegközlekedési eszközön, a játszótéren, kiránduláson.) Ezután a szocializációs színtereken „élesben” is gyakoroljuk. Irányított beszélgetéssel dolgozzuk fel a helyzeteket, rámutatva a pozitív cselekvési formák hasznosságára. A viselkedés kódolása vizuális és verbális úton történik, és rendszeresen kell gyakorolni mindaddig, amíg a kódolt viselkedést elő nem tudja hívni a gyerek nyílt vagy rejtett módon, és nem képes azt megismételni.

Jelenlegi tanítványaim között vannak, akik veszélyeztetett körülmények között élnek. A testi-lelki durvaság látványának elszenvedői. Az együtt lévő családok gyakran veszekednek, verekednek, a rendőrség jelenléte napi szintű. A negatív magatartási minták óhatatlanul beépülnek a személyiségükbe. A negatív szociális kódolás érvényesül konfliktusaik kezelésében is. A látott erőszakos cselekményeknek komoly szerepük van az erőszakos viselkedés kialakulásában, ezért mintaadással is szükséges azok mérséklése.

Problémamegoldás, konfliktuskezelés

Együttműködő (kooperatív) fejlesztő magatartásra törekedtem. Nem a kudarcok elkerülése, hanem a közös eredményekre törekvés vezérel. A tanulók aktuális teljesítményéből kiindulva kísérelem meg a fejlesztést, a gyerekek módosíthatják az akcióimat, a döntéseimet. Úgy tapasztaltam, hogy ez a nevelői magatartás nem kelt a tanulókban félelmet, bizonytalanságot, mert érthetővé teszi az egyes helyzeteket, és növeli a gyerekek önbecsülését.

Fontos teendő a probléma azonosítása, a megfelelő megoldás keresése. Mind a két fél igénye kapjon figyelmet! Ez feltételezi a toleranciát, az empátiát, a nyitottságot. A tervezésben, a megoldásban a partnerség elve érvényesüljön!

Nincs problémamentes életút. Osztályközösségünkben naponta meg kell beszélni a verekedésekből, a durva beszédből származó konfliktusokat. Ezekre az alkalmakra, a két fél – egyének vagy csoportok – kibékülésére tett kísérletekre nem szabad sajnálni az időt még akkor sem, ha a tanóra rovására megy. Türelmesen, következetesen, a mediátor szerepét vállalva végig kell vinnünk, mert hosszabb távon biztosan lesz eredménye.

Mindenkinek ismerős az a tanulói konfliktusból származó közlés, hogy „ő kezdte”. Mivel a konfliktusok kialakulása sohasem egypólusú, és valós vagy vélt sérelmek lehetnek mögötte, jó megoldási ötleteket várok a gyerekektől. Majd a megoldások tanulói értékelése következik mindkét oldalon. „Nem fogadhatom el ezt az ötletet, mert…”, vagy: „Nem tetszik ez a megoldás, mert…”. Igyekszem minél több gyereket bevonni a véleményalkotásba. „Még nem hallottam a te véleményedet, pedig a te érzésed is érdekel.” A megoldási lehetőségek felkerülnek a táblára címszavakban. Majd az érintett feleket kiküldöm a folyosóra, leülnek a kispadra, ők választanak megoldást, hogy ne a csoport nyomásának rendeljék alá magukat. Elfogadott alapszabályunk: „hagyjuk beszélni…”, „sértegetés vagy tettlegesség kizárt”. Végül rákérdezek a megoldás sikerességére. „Megszűnt a probléma?” „Értetek el haladást a probléma megoldásában?”

A problémamegoldásban benne van a kudarc lehetősége is, ekkor újraértékeljük, majd jobb megoldást keresünk. Tapasztaltam már azt is, hogy közvetítői szerepem kiiktatásával is képesek kezelni a konfliktusaikat. Közlik velem például: „Verekedtünk a szünetben, de már kibékültünk, és baráti kezet nyújtottunk egymásnak.”

Szükségszerű, hogy minél hamarabb megismerjük a gyerekeket és reakcióikat. Ebben segítségünkre lehet Filley (Horváth-Szabó 1991) kétdimenziós modellje, amely bemutatja, hogy kire mi lehet jellemző a tevékenység- és a kapcsolatorientáltság során a különböző konfliktustípusokban.

Elkerülő • Konfliktuskerülő, nem vállalja nyíltan önmagát. Kilép, nem oldja meg a konfliktust, amely vagy megszűnik, vagy többszereplőssé alakul, de nélküle zajlik le. Egy darabig hasznos ez a magatartás, de lesz olyan pont, amikor már nem tudja elviselni a helyzetét. A „mindig meg kell felelnem” magatartás kisebbértékűség-érzést gerjeszt. Alacsony önmegvalósítás, alacsony együttműködés jellemzi.

Versengő • Csak az egyik oldal érdeke érvényesül, az egyik fél el akarja fogadtatni az ő igazságát. Lesz győztes és vesztes. A vesztes helyzetnek negatív önértékelési hatása lehet. Önmegvalósításban saját akaratát juttatja érvényre.

Alkalmazkodó • Az egyik fél megváltoztatja vagy föladja az álláspontját. Értékeinek feladásával teljesen és egyoldalúan alkalmazkodik. Énvédő mechanizmusa megpróbálja elfogadni önmaga alávetését. Önbecsülésének fenntartása félelemből, aszimmetrikus viszonyból vagy tapintatból, esetleg a másik iránti viselkedéskultúrából adódik. Lehet helyes, káros vagy romboló hatású. Alacsony önmegvalósítás és magas együttműködés jellemzi.

Kompromisszumkereső • Az igényeit egyezteti a másik féllel. Mérlegeli a másik fél álláspontját. Nincs vesztes vagy győztes, a felek között korrekt megegyezés születik. Közepes együttműködés, közepes alkalmazkodás jellemzi.

Problémamegoldó • Megtörténik a két álláspont egyeztetése, a megegyezés közösen alakul ki. Mindkét fél mérlegeli a másik szempontjait, enged a szándékából, és egy harmadik megoldás érvényesül. Nincs vesztes. Magas önmegvalósítás, magas együttműködés jellemzi.

Példák

A játékos szituációk is alkalmasak a gyerekek konfliktuskezelésének feltárására.

Helyzeteket mondok, majd arra kérem a gyerekeket, hogy fogalmazzanak meg olyan állításokat, amelyek kifejezik az érzelmeiket.

1. A nővéred rád kiabál, mert hallgattad a CD-jét. Kis hülyének nevez, és megparancsolja, hogy soha többet be ne tedd a lábad a szobájába.

2. Valaki eléd tolakodik az ebédlőben.

3. A legjobb barátod nem törődik veled sem a kinti szünetben, sem a délutáni szabadfoglalkozás alatt.

Megerősítés

Bandura a megerősítés mellett az utánzásos tanulásra hívja fel a figyelmet. Ebben a folyamatban ugyanis a modell – tanító, felnőtt, osztálytárs – pozitívan megerősített viselkedése szolgál az utánzás alapjául (Bandura 1977, idézi Zsolnai 2006).

A tanítványaimnak módjuk volt arra, hogy megfigyeljék azoknak az osztálytársaiknak a viselkedését, akik követendő mintául szolgáltak a különféle helyzetekben. Ilyen például az együtt játszás másokkal (nem önző és nem durva, megosztja a játékát a másikkal), baráti gesztusok (pl. megvigasztalja a társát), a rászorulók segítése (kisegít a hiányzó tanórai felszerelésben, felsegíti a társát, ha elesik stb.). Mivel a pozitív cselekedetek megerősítő dicsérettel járnak az osztály előtt, a pozitív minták fokozatosan követésre találnak a magatartás-problémás tanulóknál is. Vigyázzunk, a dicséret önmagában nem elegendő! Kimondottan káros, ha nincs mögötte teljesítmény.

Példa

Az érzelmileg megzavart gyerekeknél alkalmaztam a kívánatos viselkedési formák megerősítését, a nemkívánatos figyelmen kívül hagyását, illetve a büntetést.

Az egyik (kettőnek számító) tanítványom fejlesztő osztályból került hozzám. Ott megrugdosta a tanítóját. A gyereket súlyos érzelmi sokk érte, mert a szülei veszekedésekor az anyját fenyegette az apa, és őt szúrta meg késsel. Több sikertelen nevelési próbálkozásom után a Premack-elvet alkalmaztam. (Premack pszichológus, aki a „nagymama szabálya” módszert találta ki. A nagymamák ősidők óta használják, amikor azt mondják az unokájuknak: „Előbb edd meg a spenótot, utána kapsz süteményt!” Azaz előbb a munka, utána a jutalom. E módszer alkalmazása előtt érdemes feltérképezni azokat a tevékenységeket, amelyeket az ilyen tanítványunk szívesen végezne.

A tanítványom rendre zavarta a tanórát, megtagadta a munkát, széttépte a rajzát, mesehallgatás közben az asztalát táncoltatta, a székét földhöz vagdosta, padtársat sem tűrt meg maga mellett. Szeretett volna felelős lenni a sorakozásért, a mosdóba kísérni a társait, ellenőrizni a kézmosást, a csap elzárását stb. De milyen felelős az, aki rossz példát mutat? Megkapta a feladatot azzal a kikötéssel, hogyha a társai észlelik a durvaságát (testi, lelki), akkor felfüggesztjük ebből a tisztségéből. A feladat időleges elvonása arra késztette, hogy minél hamarabb megtegye a szükséges viselkedési korrekciókat, így ez az eljárás motiválta arra, hogy javuljon a munkamorálja és a társas kapcsolatai. Az is hasznosnak bizonyult, amikor a nemkívánatos viselkedését figyelmen kívül hagytam. Például amikor elkezdte a széket a fölhöz ütni, azt mondtam az osztálynak: „Ugye gyerekek, ti tanulni, okosodni jöttetek ide, ne figyeljünk arra, aki nem ezért van itt, tegyük a dolgunkat!” Mivel nem talált partnerre, ő is tette szépen a dolgát, pozitív változások következtek be a magatartásában, a viselkedésében, fokozatosan elfogadta a társait, csökkent agresszióinak a száma.

A fegyelmezetlen, rendbontó viselkedés befolyásolásában eredményes lehet a kiállítás. A mi iskolánkba kb. 800 gyerek jár. Az ebédelés tálcás, azaz önkiszolgáló jellegű, az osztályok sorban állnak. Ez unalmas dolog, de azért nem illik kötekedni, rugdosni a sorban álló osztálytársat a rövid várakozás alatt. Ha nem használ a szóbeli figyelmeztetés, a dorgálás, utasítom a vétkest, hogy sétáljon föl az osztályba, majd jöjjön vissza. Ez akkor hatékony, ha a szóban forgó gyerek agresszív cselekedete mögött az áll, hogy így akarja felhívni az osztálytársai és a pedagógus figyelmét. A kiállítás okát világosan el kell magyarázni a gyereknek, és miután visszatért a sétából, visszaülhet ebédelni a társai közé. Ügyelni kell arra, hogy a pozitív viselkedési formát ne mulasszuk el megerősíteni.

Szerepjáték

A mesék, versek feldolgozása, dramatizálása, eljátszása kiválóan alkalmas az empátia és a proszociális (a másik érdekeit figyelembe vevő, az önérdek és a másik fél érdekeinek kölcsönös egyeztetését szolgáló) magatartás fejlesztésére (Nagy 2000). A játékszituáció során a gyerekek bebújnak a különböző jellemű mesefigurák bőrébe, azonosulnak a tulajdonságaikkal, a tetteikkel. Sokfajta szituációba élhetik bele magukat, miközben lehetőségük nyílik különböző érzelmek, attitűdök közvetítésére, értelmezésére. Ugyanezt a célt szolgálja a mese befejezésének megváltoztatása, amely a tanulók gondolatcseréjére épül. A mesék befejezésének többféle kimenetele lehet, ez sok nevelési lehetőséget rejt. A produkció sikere abban is rejlik, mennyire figyelnek egymásra a gyerekek, hogyan tudják érvényesíteni kreatív ötleteiket a játék során. Nem elhanyagolható szempont még az érthetőség, a kapcsolatteremtés egymással. Tehát a szociális készségek gyakorlásának kitűnő közege a mesék, versek szerepjátéka.

A projektmódszer

A mai iskola feladata már nem csak az ismeretátadás, sokkal inkább az ismeretszerzési és -feldolgozási képesség kialakítása, amely speciális tanulásszervezést igényel. Aki projektmódszerrel dolgozik, annak tisztában kell lennie a csoportmunka szervezési lépéseivel. Ezek: előkészítés, a csoport létrehozása, együttműködési stratégiák, csoportnagyság, térrendezés, időbeosztás, a csoport feladatának kiosztása, a csoportmunka értékelése. Érdemes folyamattervvel dolgozni, amely tartalmazza a foglalkozások számát, a feldolgozandó témát, a tevékenységet, a motivációt, a fejlesztés értelmi és érzelmi szempontjait. Nem állítom, hogy kizárólag a projektmódszerrel lehet kialakítani a tanulókban az önálló tanulási képességeket, de tapasztalataim alapján biztos vagyok abban, hogy a projektprogram és -módszer rendkívül eredményes lehet a tanulás hatékonyságának fokozásában, a problémamegoldó és a kommunikációs képességek fejlesztésében. Lényeges, hogy a projektfeladatokat jól válasszuk ki és szervezzük meg. Maximálisan figyelembe kell venni a tanulók érdeklődését, életkorát, személyes beállítódását. A projekt akkor sikeres, ha a központi témaköre valóban érdekli a tanulókat, épít a tanulók előzetes tudására, kompetenciájára, és ha előzőleg kipróbálunk különböző szervezési módokat. Ez a tanulási módszer nagyon alkalmas az empatikus készségek, a szociális kompetenciák, a toleranciakészség fejlesztésére is. Tanulói attitűdvizsgálataim tanulói visszajelzésként megerősítenek abban, hogy az ilyen tanulási folyamatban, a közös tapasztalatszerzés során a gyerekek szorongása csökken, tanulási kedvük növekszik. Pozitív reakcióik erősödnek a feladatvégzés és az eltérő környezeti tényezők – kiegészítik egymás tudását, a tanár mint facilitátor van jelen – során. A közös feladatok miatt lehetetlen az elszigetelődés, a közös munka egymás elfogadásához, megértéséhez, együttműködéshez vezet, növeli az egymás iránti felelősségérzetet.

Tanulói attitűdvizsgálatom eredményei alátámasztják, hogy a projektmódszer alkalmas a szociális kompetenciák fejlesztésére is.

Példa

A Történelmi játszóház 4. sorozatból négy pedagógussal valósítottuk meg a „Hogyan éltek honfoglaló elődeink” című, kulcskompetenciák fejlesztésére kidolgozott, könyvhasználati, kreatív játékokból, játékokból, játékműhelyből, 6x5 foglalkozásból álló projektprogramot a 4. évfolyamon 110 gyerekkel.

A tanulói attitűdmérés kérdései:

Az attitűdvizsgálat rámutat arra, hogy a gyerekek igénylik és kedvelik a csoportos tevékenységet (96%). Nemcsak jól érzik magukat, hanem együttműködésük során sokat tanulnak is egymástól (94%).

Tudni kell azt is, hogy nem minden tárgy alkalmas a gondolatcserére, és nem minden gyerek alkalmas csoportmunkára.

A projektmódszert első osztályban általában készségtárgyakhoz, a rajzhoz és a technikához kapcsolom, azzal a nevelői szándékkal, hogy a gyerekek minél hamarabb tapasztalják és tanulják meg az együttmunkálkodást.

Következtetés

Az adott gyerekcsoport összetételéből adódó nevelési célunk határozza meg, hogy a különböző fejlesztőtechnikák közül melyik eredményes. A nevelés folyamatjellegét pedig az adott nevelési szituáció és a gyerekek egyedi sajátosságai befolyásolják. A folyamat dinamikájában a kölcsönhatás (interakciók) során kapunk választ arra, hogy a nevelési céltételezésünk pozitív személyes törekvést, viselkedést váltott-e ki a gyerek/ek/ben. Amennyiben nem ez történt, módosítanunk kell azon. Nincs egyedülálló jó fejlesztési technika. A nevelési ráhatás kimenetele többpólusú. Nem mindig a 2 x 2=4 logikája érvényesül. Módszeregyüttesekkel érdemes dolgozni, meg kell ismerni, ki kell próbálni azokat, és el kell dönteni, hogy tanítványaink szociális készségeinek és képességeinek fejlesztésére melyik a leghatékonyabb. Jelenlegi osztályomban még sok fejlesztőmunka vár rám felzárkóztató és kompenzáló nevelési céljaim megvalósítása során. Nevelői optimizmusomat megőrizve pozitívnak értékelem a tanulóim szociális készségeinek fejlesztésére kidolgozott és alkalmazott stratégiáimat, a csoportmagatartásban és a viselkedésben bekövetkezett változásokat; a konfliktusok sikeres megoldása eredményeként a durva beszéd és a verekedések számának csökkenését.

A pedagógus kompetenciái

A szocializációs eljárások során kulcsfontosságúak a pedagógus személyes kompetenciái. A pedagógus előnyére válik, ha jó kapcsolatteremtő-képességgel rendelkezik, ha tud lelkesíteni és irányítani, ha jó szervező és józanul ítéli meg a dolgokat, ha tájékozott és intelligens. Ha viszont a személyes kvalitások nem társulnak szakmai kvalitásokkal, legyen bármilyen kiváló, kudarcot fog vallani az oktató-nevelő munkája során.

A személyi kvalitások komponensei

Empátia, problémaérzékenység. Nem közvetít empátiát a passzív hallgatás, ha csak nézem, figyelem a gyereket. A megerősítő reagálások némi empátiát feltételeznek. Ha kísérget a gyerek, akkor biztosan beszélgetni szeretne, ilyenkor biztatni kell. Aktív hallgatással, szavakkal visszajelzem, hogy nagyon figyelek arra, amit mond. Meg kell tanulni elfogadni a gyereket, az ő szemével látni, megtanítani szeretni, nehéz helyzetében, ellentmondásos világában gyűlölet és bizalmatlanság helyett bizakodni.

Kiemelt szerepe van a pedagógus egyéniségének. Mennyire tud megfelelni a napi kihívásoknak? Rendelkezik-e gyors helyzetfelismeréssel, konstruktív problémamegoldó képességgel, amellyel képes átlátni a problémás helyzetet, és felismeri a választási módot, annak következményét? Ezért a tanulási és szocializációs folyamatokra vonatkozó stratégiával, normatív diagnosztizáló tudással kell rendelkeznie.

A pedagógus hitelessége (kongruencia) azt jelenti, hogy verbális és nem verbális kommunikációjának összhangban kell állnia, mert a gyerek csak így fogadja őt el. Ellenkező esetben megérzi, hogy a pedagógusa nem őszinte, hiteltelenné válik a számára, ezért elfordul tőle, ez pedig megnehezíti a mindennapos közös munkát.

A pedagógus elfogadó, ha a gyerek speciális (maslowi) szükségleteinek maximális figyelembevételével nyitott közösséget tud teremteni, ahol nincs vesztes.

A pedagógus üzenő, befogadó kommunikációja modellértékű, ennek hiánya végzetes hiba, veszélyezteti, illetve megszüntetheti a fejlesztés folyamatát.

Együtt kell működni, partneri kapcsolatot kell kialakítani a gyerekkel (iskolai és iskolán kívüli szabadidős programok segítségével), a szülővel (családlátogatás, szülői értekezlet, fogadóóra, nyílt nap, iskolai rendezvények, közös szabadidős programok), a kollégákkal (iskolai fejlesztőpedagógussal, segítő szakemberekkel, szakszolgálatokkal).

Összegezve

Az integrációs nevelés módszertana még gyerekcipőben jár nálunk. Sok jó próbálkozás van. Ezeket a módszertani anyagokat össze kell gyűjteni és mielőbb publikálni, hiszen a pedagógustársadalom zöme nem ebben a nevelési struktúrában nőtt fel, tehát nem volt mit adaptálnia. Tapasztalatom szerint az egyik legösszetettebb nevelési-szervezési feladat az integrációs nevelés, amely feltételezi a pedagógusszerep újragondolását. Az új nevelési szituációkban mozgósítani szükséges a meglévő nevelési tapasztalatokat, és hasznosítani kell egy új szerepvállalásban, amelyben az ösztönző, segítő és szakértői típusú szerepkör érvényesül. Mivel nincs egyedülállóan jó nevelési recept, meg kell ismerni és ki kell próbálni az új módszertani eljárásokat, bővíteni kell módszertani kultúránkat, hogy az elénk tornyosuló nevelési problémákat kezelni tudjuk.

Hivatkozott irodalom
Horváth Attila (1996): Elméletek a nevelésről. OKKER Kiadó, Budapest.
Horváth-Szabó Katalin (1991): Konfliktusok az iskolában. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Nagy József (2000): Szocialitás. In Nagy József (szerk.): Az alapkészségek fejlődése 4-8 éves életkorban. OKÉV-KÁOKSZI, Budapest.
Nagy József– Fazekasné Fenyvesi Margit – Józsa Krisztián – Vidákovich Tibor (2002): DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlődésvizsáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4-8 évesek számára. OKÉV–KÁOKSZI, Budapest.
Zsolnai Anikó (2006): A szociális készségek fejlesztése 4–8 éves korban. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz.
Felhasznált irodalom
Csendes Éva: Életvezetési ismeretek és készségek. I–II. osztályos program. 2P Bt., 1997, Budapest.
M. Nádasi Mária: Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., 2001, Pécs.
Szekszárdi Júlia: Utak és Módok. Pedagógiai Kézikönyv a konfliktuskezelésről. Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE, 1995.
Tóth László: Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó Kft., 2000.
Zsolnai Anikó: A szociális készségek fejlesztése 4–8 éves korban. Mozaik Kiadó, 2006, Szeged.