«Vissza

A tanulószervezet és az eredményes oktatás

Részletek a pódiumbeszélgetésből

A lillafüredi konferencia pódiumvitáján a szervezeti tanulás fogalmáról, lehetséges értelmezési kereteiről beszélgettek a résztvevők. A vitában elsősorban azt tekintették át, hogy a gazdasági szervezetekben kialakult szervezeti tanulási modellek hogyan adaptálhatók az oktatási intézmények viszonyaira. A beszélgetés egyik lényeges következtetése, hogy az iskola tanulószervezetté válása nemcsak a versenyképesség fokozása szempontjából fontos, hanem azért is, mert a szervezeti tanuláshoz szükséges képességek csak egy tanulószervezetként működő iskolai feltételrendszerben sajátíthatók el.

A beszélgetés résztvevői: Kovács István Vilmos, a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség alelnöke, Loránd Ferenc, az Országos Köznevelési Tanács elnöke, Ruzsa Ágota, a Peter Senge Tanuló Szervezet Társaság magyarországi képviselője, Sváb Péter, a Szervezési és Vezetési Tudományos Társaság elnöke, Tóth László, a Bicsérd–Bóta önkormányzatok által fenntartott iskolák igazgatója. A beszélgetést Mayer József vezette.

A tanulószervezetek korunk termékei, a globalizáció hozta létre őket, vagy az elnevezés nélkül léteztek már a régebbi századokban is? Én például tipikusan tanulószervezetnek tekintem az egyházat, amely a kamatszedés tilalmától eljutott odáig, hogy a mindenkori gazdasági élet egyik legexponáltabb szereplőjévé váljon, vagy ilyennek tekintem a Fuggerek által fenntartott banki, kereskedelmi hálózatokat, amelyeket itt nem szükséges méltatni. De hogy közelebbi időszakból is hozzak példát, ilyennek tekintem a Loránd Ferenc által létrehozott Kertész utcai iskolát is. Látnak-e mélyreható, minőségi különbséget a ma, illetve a régmúltban működő szervezetek között abból a szempontból, amit ma tanulással kapcsolatban gondolunk?

Kovács István Vilmos: Szókratész jut eszembe, mert az az iskola, amelyet képviselt, olyan elemeket tartalmazott, amelyek ma is jellemzőek lehetnek a korszerű tanulószervezetekre. Tevékenysége nem is nyerte el feltétlenül kortársainak a tetszését, mert konzultációra, vitára, érvelésre, gondolkodásra épült. Így ezen a területen, mint a tudomány más területein is elmondhatjuk, „hogy már a görögök is…”. Azt is szeretném hangsúlyozni, hogy a szervezet, amelyben létezünk, dolgozunk, tanulunk, mindenképpen tanulást jelent számunkra. A szervezetben megtanulható minták, viselkedésmódok, információk később felébreszthető tudásokat közvetítenek számunkra. A kérdés az, hogy van-e tudatosság ezekben a szervezetekben, vannak-e játékszabályaik arra, hogy a céloknak megfelelő hatékonysággal tudják segíteni a benne dolgozókat. Nagyok sok szervezeti és kulturális hagyomány létezik például a felsőoktatásban, de nem építünk eléggé ezekre. Ilyenek adódhatnának például a diákkörökből vagy a kollégiumi szervezetekből.

Loránd tanár úr, a Kertész utcai iskola tanulószervezet volt?

Loránd Ferenc: Igen, de fogalmam sem volt róla. Mondhatnám azt is, hogy „gondolta a fene!”. A Kertész utcában dolgozók számára létrehozott szervezet a gyerekek és a tanárok közös tevékenységére, alapelveik együttes megfogalmazására és folyamatos karbantartásra alakult. Hogy ez tanulószervezet volt-e, azt nem tudtuk, mert ez a terminológia nem volt benne a köztudatban. Csak egyet tudtunk: ha nem vonjuk le szinte naponta a következtetéseinket a kudarcainkból, a fájdalmainkból és a néha adódó sikereinkből, és nem igazítjuk hozzá ezekhez magát a szervezetet, ha nem reagálunk a történésekre, akkor nem boldogulunk. De még egy nagyon fontos mondat: a tanulószervezet az alany, tehát nemcsak a személyek tanulnak a szervezetben, hanem a szervezet is tanul. Nem egyszerűen okosodnak a tagjai, akik a szervezetben mindig okos döntéseket hoznak, hanem magát a szervezetet teszik alkalmassá arra, hogy mindig alkalmazkodjék azokhoz a körülményekhez és kihívásokhoz, amelyek között él. Tökéletesíti önmagát, ez megjelenik a szabályzataiban, a normáiban is. Ebben az értelemben a Kertész utca klasszikusan tanulószervezet volt, mert semmi sem volt úgy ma, mint ahogy tegnap csináltuk.

Ruzsa Ágota: Szerintem a tanulószervezet a mai kor kihívása. Lehetséges, hogy a Szókratész kori társadalom csírájában elindította ezt, de sajnálatos módon a későbbiekben a civilizáció fejlődése háttérbe szorította. Mivel azonban nem lineárisan, hanem cirkulárisan, spirálisan fejlődünk, ez a szisztéma – remélhetőleg magasabb szinten – újra visszatért. Mint már az előadásomban említettem, a tanulószervezet válasz egy evolúciós továbblépésre az elmúlt 300 év szervezeti kultúrájához képest, amely viszont az ipari társadalmakat létrehozó gondolkodási forma következménye volt. Ezért gondolom azt, hogy a tanulószervezetté válás nagyon fontos kihívás az iskolák részére. A Peter Senge-i körben izgalmasan összevetik az üzleti, a vállalkozási világot az iskolák világával. A vállalkozási világ nem az ipari forradalom terméke, csak néhány eszközt adaptált az ipari társadalom létrehozása érdekében, azért, hogy az jobban, hatékonyabban működjön. Evidencia, hogy már évezredekkel ezelőtt is voltak vállalkozások. Az iskoláknak az a szintű strukturáltsága, amely már közel kétszáz éve jelen van, korábban nem létezett, sokkal inkább a szókratészi modellek vagy hasonlók érvényesültek. A tanulószervezeteknél nem a valakitől vagy valahonnan érkező elvárás vagy az elégedetlenség a motiváció kulcsa, hanem valószínűleg az, ami a Kertész utcai iskolában működhetett: az alkotás, az új létrehozásának öröme. Kulcselem továbbá a kreativitás. Ezért mondom azt, hogy a szervezeti kultúra terén itt nagyon nagy váltás van.

Sváb Péter: Azt gondolom, hogy minden szervezet tanul, ebben az értelemben nem új dolog a tanulószervezet. Az alapkérdés az, hogy mit tanul. Egy hatalmi struktúrában sokszor azt tanulja meg, hogyan lehet a felelősséget elkerülni, vagy hogyan lehet megóvni magunkat attól, hogy valamiért számon kérjenek bennünket. Szerintem annak a vezetőnek, aki ki akarja alakítani a tanulószervezetet, elsődleges felelőssége, hogy olyan kultúrát hozzon létre, amelyben a szervezet azt tanulja meg, hogyan lehet együttesen dolgozni a közös célért. Gyakorlatilag úgy tudnám elképzelni, hogy van egy vektor, amelynek van iránya és nagysága. Sok-sok munkatárs valamilyen vektort képvisel. A vezető feladata az, hogy ezek egy irányba mutassanak. A tanulószervezetnek azt kell megtanulnia, hogyan tudja elérni, hogy az egyes munkatársak ugyanazért a célért dolgozzanak. A történelemben vannak erre példák, ha nem is a régmúltban. Sokszor idézik az ún. Manhattan-projektet, amikor az atombombát megalkották. Ebben a munkában közel kétszázezer ember vett részt, bár többségük valószínűleg nem tudta, hogy min dolgozik, hiszen a cél titkos volt. Mégis mind a szervezet, mind a tudósok közössége megtanulta, hogyan oldhatja meg az addig soha meg nem oldott feladatot. Lehet tehát, hogy az új kor találmánya a tanulószervezet, de a szervezeti tanulás nem. Ez utóbbi ugyanis arról szól, hogy egy közös cél érdekében hogyan tudnak az emberek együtt dolgozni, munkálkodni.

Tóth László: A fogalomnak, praxisnak van valamennyi múltja, ha nem is néhány száz éves, tehát nem egészen a mai kor találmánya, például az intézmények működtetésének napi gyakorlatában. Másfél évtizedre visszatekintve úgy látom, hogy az oktatási intézmények körül megváltoztak a peremfeltételek, ezért sajátos szükségleteket kell figyelembe venniük. A kérdés azonban az, hogyan lehet tudatosan felkészíteni azokat az intézményeket tanulószervezeti rendszerként való működésre, amelyek eddig nem úgy működtek, annak érdekében, hogy a helyben megfogalmazott céloknak is megfelelő válaszokat tudjanak adni. Miért izgalmas kérdés ez? Azért, mert ma egyetlen intézmény sincs abban a helyzetben, hogy működésének minden gyakorlati és elméleti feltétele adott lenne, valószínűbb, hogy sodródik az eseményekkel. Pusztán akkor van esélye tudatos működésre, ha kezébe veszi a fejlesztését és keresi a megoldásokat. Jelenleg a romló demográfiai helyzet a súlyos peremfeltétel, de ezért nem kell feladni az ideákat. Egy elméletileg felkészült és motivált vezető, aki a munkatársaival együtt bele tudja helyezni az intézményt az adott lokális közegbe, nem is tud mást tenni, tanulószervezetként kell működnie.

A válaszok alapján egyértelmű, hogy a tanulószervezetek a gazdaság, a vállalkozások világának szülöttei, még akkor is, ha a születés időpontját illetően vannak is nézetkülönbségek. Hogyan hasznosíthatják az iskolák azokat a tudásokat, amelyek ezekben a szervezetekben felhalmozódtak? Hogyan lehet a gazdaság világának tapasztalatait lefordítani és felhasználhatóvá tenni az iskolák számára? Mit kell tenniük az iskoláknak annak érdekében, hogy megtanulják alkalmazni ezt a gyakorlatot?

Sváb Péter: Én egy tudásintenzív ágazatból, az informatika világából jöttem. Korábban is informatikai cégeket vezettem, ma is ezt teszem. A versenyképességnek itt gyakorlatilag egyetlen eszköze a tanulás, ha jobban, gyorsabban tanulunk, mint a versenytársak. Ehhez eszköz a kutatás és a fejlesztés, amelyhez Magyarországon korlátozottan állnak rendelkezésre források és lehetőségek. A K+F tevékenység, szinte mondani sem kell, szorosan összefügg a tanulással. Nem feltétlenül mástól kell tanulni, inkább magunknak kell rájönnünk a dolgokra. Az iskolában is a tudás a termék, amely a képzett diákokban ölt testet. Ha az iskoláknál versenyképességről beszélünk, akkor ez azoknak a céloknak az elérése lehet, amelyeket a különböző dokumentumokban megfogalmaznak a maguk számára. Ennek minősége és eredményessége az iskolák esetében is a tanuláson múlik. Ezért gondolom azt, hogy e tekintetben nem áll egymástól túlságosan messze a gazdaság és az oktatás szférája.

A versenyképesség az iskolák esetében is kulcsfontosságú, 2006-ban az Országos Közoktatási Intézet két országos konferenciáját is ennek a témának szentelte.1

Kovács István Vilmos: Talán meglepő, de nincs nagy különbség a vállalatok és az iskolák között a tanulószervezetre történő átállás tekintetében. Ezúttal nem pozitívan fogalmazom meg ezt az állítást. A vállalatok ugyanolyan nehézségekkel küzdenek akkor, amikor tanulószervezetté kell válniuk, mint az iskoláink. Becsaphat minket ebben a kérdésben az az illúzió, hogy nemzetközi térben vagy hazai vonatkozásban számos versenyképes nagyvállalat, eredményes cég biztosan bevezetett már számos tanulószervezeti elemet a sikeresség érdekében. Sajnos az iskoláink többsége ma ebben az értelemben nem tanulószervezet, nem ilyen modellben való működésre készítik fel a diákokat, sőt nagyon gyakran az az idea él tovább, hogy a szervezetben csak egyvalakinek kell tudnia azt, hogy mit is kell igazából csinálni. A többieknek az a dolguk, hogy szigorúan végrehajtsák. A tapasztalatok alapján illúzió az, hogy egy vállalkozásban egy-egy ügyvezető minden határon túl képes a cég növekedéséhez szükséges problémákat megoldani. A szervezeti tanulás azért fontos, hogy házon belül kinek-kinek legyen reflexiója, és a szervezeten túlmutató dolgokkal is képes legyen segíteni a cég működését. Ha ezt tudatosan végzik, akkor nagy lépést tettek annak érdekében, hogy nagyobb hozzáadott értéket állítsanak elő kisebb költséggel. Azt, hogy ezt a motivációt, a nagyobb haszonra törekvést hogyan lehet átváltani az iskolában is működő teljesítményszemléletű célra, valószínűleg nem tudja az iskola egyedül megoldani. Ezért van szükség az iskola számára kívülről is mérhető, objektívnek tekinthető teljesítménykritériumokra. Szüksége van arra, hogy az iskolában olyan cél legyen az eredményesség, amelynek érdekében érdemes a meglévő szervezeti rutinokat átalakítani, arról nem is beszélve, hogy maga az iskola is sokkal élvezetesebb, ha tanulószervezetként működik.

Tóth László: Az alapkérdésre visszatérve úgy gondolom, hogy a mindennapi gyakorlatban érzékelhető jelek vannak arra, hogy az említett fogalmak és tendenciák bekerüljenek az iskolák életébe. Biztos vagyok abban, hogy jelen vannak már olyan fogalmak, amelyek mondjuk tíz évvel ezelőtt erősen irritálták volna a kollégáimat. Ilyennek tekintem például az „iskola piacosítását” vagy a marketinget. Ha ma iskolai környezetről beszélünk, egyre inkább tudomásul vesszük azt, hogy ezeknek a fogalmaknak az iskolai gyakorlatban is van létjogosultságuk. Fontosnak tartom azt, hogy egy iskola a pedagógiai programjában szerződést ajánljon, és ezt hitelesen, korrekt módon betartsa. Fontos az, hogy ha lehetősége van arra, hogy megjelenjen a piacon és a tanulói létszámához utánpótlást szerezzen, akkor ezt marketingeszközökkel tegye meg. Az alap- vagy középfokú intézményekben dolgozó vezetőknek, középvezetőknek és pedagógusoknak akkor is számolniuk kell ezekkel a fogalmakkal, ha a diákjaikat menedzselni akarják a felsőbb fokra lépésben. A piac világa nem tudatosan is megjelenik, például a tananyagszervezésben, a pedagógiai programokban. Még nem kellő mértékben ugyan, de egyre jellemzőbb ez a gondolkodás, amikor hozzá kell nyúlni a helyi tantervekhez. Ha ebben vannak statikus elemek, akkor az a kérdés, hogy ezek kicserélhetők-e a gazdaság oldaláról igényként érkező elemekkel. Ha esélyegyenlőségről beszélünk, akkor elgondolkodtató, hogy szakképző profil nélkül is megjelennek-e azok a tartalmak az iskolában – például bankokkal, a kommunikációval kapcsolatos ismeretek vagy az egyéni érdekérvényesítés képessége –, amelyek a tanulók versenyképességét hivatottak fokozni. Tudjuk, hogy ezek papíron, a pedagógiai programokban jelen vannak, illetve lehetnek, de vajon a valóságban is ott vannak az osztályfőnöki órákon vagy más tantárgyak programjaiban? Nem lehet említés nélkül hagyni az eladhatóság fogalmát. Mikor jelenik meg egy iskola szempontjából a vevő elégedettsége? Noha ezt már mérjük, sok esetben mégsem tekintjük meghatározó elemnek. Tehát a legfontosabb fogalmak megjelennek az iskolák életében, a munkaerőpiac kihívásaival egyre inkább tisztában lesznek az iskolák, de ez a tudás egyelőre még nincs meg a kívánatos mértékben az iskolák többségében.

Ruzsa Ágota: A hallottak kapcsán a társadalmi felelősségvállalás jutott eszembe. A jelenlegi feltételek nagyon nehéz helyzetet teremtenek az iskolák számára a szolgáltatások terén. Öt évvel ezelőtt egy iskolát akartam létrehozni és kudarcot vallottam. Sokkal nehezebb engedélyt szerezni egy iskola, mint például egy kft. alapítására, attól függetlenül, hogy tartalmi szempontból mivel töltöm meg az iskolát vagy a kft.-t. Ez nagy különbség, különösen akkor, ha a versenyképességről beszélünk. Egy cég, mint ezt már hallottuk, elbukik, csődöt mond, ha nem jól működik. Ha egy iskola megszűnik, akkor azon a környéken nehezen jön létre másik. Lehet, hogy abban a kistérségben vagy településen nagyon rosszul működik az iskola, mégsem tud kipottyanni, mert nincs mellette egy másik, amely átvenné ezt a szolgáltatást. Ez szerintem esszenciális különbség a gazdasági világ és az iskolák világa között a tanulószervezetté válás szempontjából is. Az iskolákban sokkal szabályozottabb a hierarchikus rendszer kívülről, mint a vállalati világban. A vállalatok világában, ha egy tanulószervezet „beindul”, ott a „laposodás” kultúrája alakul ki, lapos szervezetekről szoktunk beszélni. Ezek egyértelműen működtethető, önirányító, projekteken alapuló szervezetek, ahol nagy teret kapnak a kreatív ötletek. Az iskolák jelenlegi struktúrája ezt a működést megfojtja. A szaktudás sem úgy jelenik meg a vállalati kultúrában, mint az iskolákban. Ez is gátat jelent az eredményes működés szempontjából. Én azt tapasztaltam az elmúlt tíz évben a különféle szervezeteknél végzett tevékenységem során, hogy a legegyszerűbb munkás is elő tud állni innovációval, ötlettel, gondolattal, ha olyan típusú vezetővel találkozik, mint amilyenekről Sváb Péter beszélt. Ez az iskolák világában nehezebben megy. Ennek külső okai is vannak, így például az államigazgatás erőteljes jelenléte. Az üzleti világban a K+F tevékenység és a gyakorlat lassan egységben jelenik meg, ugyanez az oktatás, az oktatáspolitika, -fejlesztés világában még mindig nagyon is elszigetelt, hierarchikus tornyokban történik. Hogyan épülhet ebből egy szerves kapcsolatháló, amely megteremti az újrateremtés és a kapcsolattartás lehetőségét? Biztos, hogy a közigazgatás részéről itt jelentős változtatásokra van szükség. Fel kellene szabadítani ezt a merev szerkezetet, hogy az iskolák versenyképessége is hasonló elvek alapján működjön, szerveződjön, mint ahogy azt a vállalatoknál tapasztalhatjuk.

Persze itt számos nehézség van. Ha a vállatoknál rossz termékeket gyártanak, akkor ezeket nem fogják megvásárolni a fogyasztók. Ez azonnali és erős visszajelzés. Az iskoláknál egyelőre még ritkán látunk olyan gyakorlatot, hogy az elégedetlen szülők másik iskolába viszik a gyerekeket. Az elmondottakhoz azért hozzáfűzném, hogy a szakirodalom a tanulószervezetek kapcsán szinte minden esetben kis létszámú, fiatal szervezetekről beszél, amelyek sokszor adhokratikus struktúrákat üzemeltetnek. Az iskola bürokratikus rendszerében ezeket nem lehet működtetni. Ezért azt gondolom, hogy rendkívül nehezen felelnek meg majd az iskolák azoknak a kihívásoknak, amelyekről itt szó esik.

Loránd Ferenc: Mindig csodálkozva hallgatom Ágotát, mert míg én prózában beszélek, ő a lélek költészetének magaslataira emeli azt, amiről szó van. Most például azt mondta, hogy nem a kényszereknek meg a kihívásoknak való megfelelésekben rejlik egy tanulószervezetté válás legfőbb motivációja, hanem az alkotás örömében. A Kertész utcával kapcsolatban elmondhatom, hogy nekem akkor eszembe sem jutott, hogy alkotok. Ezzel szemben a következőkre gondoltam. A gyerekek délután kettőre érkeztek az iskolába, azokba a termekbe, ahol délelőtt mások tanultak. A délelőtti műszak otthagyta a szemetet a padokban. A sajthéjak délutánra kezdtek el bűzleni. Meg kellett oldani, hogy kitakarítsák a padokat, mire elkezdjük a tanítást. Tisztázni kellett, hogy ki legyen a felelős, és hogyan szervezzük ezt meg. Ki kellett iktatni az egészből azt, hogy a szemetet nem mi hagytuk a padokban. A válasz egyszerű volt: nem mi hagytuk ott, de mi szagoljuk! Ezen a prózai síkon kezdődött el az, amiről akkor még fogalmam sem volt: a szervezet fejlesztése. A megoldás az volt, hogy automatikusan működővé kellett tenni az ügyeleti rendszert úgy, hogy a gyerekek saját felelőssége legyen, hogy miként teszik alkalmassá a saját osztályukat az oktatásra. Amikor erről utólag könyvet írtam, talán eszembe jutott, hogy akkor és ott valamit alkottam, alkottunk: egy szisztémát, egy ethoszt, egy vitára érdemes modellt. Meg merem fogalmazni, hogy egy önmagát tökéletesítő rendszer a gyakorlatban mindig valamifajta kényszer hatására teszi ezt, mert valamit el akar érni, de abban valamilyen akadály mutatkozik. Amit el akar érni, az a hiányokból fakad. Ezt nehéz érzelmi síkon megfogalmazni. Ez a konferencia most végig arról szólt, hogy a gazdasági élet kényszerei, amelyek egy vállalatot, egy üzemet tanulószervezetté tesznek, látványosan megjelennek, például úgy, hogy ezek a szervezetek versenyben maradnak vagy nem. Nem könnyű az iskolák kapcsán felvetni az analógiát, noha sok mindent el lehet tanulni a sikeres gyakorlatokból. Az algoritmusok az iskolák esetében is érvényesek lehetnek. Ott is látjuk, hogy lemarad, aki nem teljesít. De mit is jelent egy iskola esetében az, hogy lemarad? Hogyan értelmezhető az iskola vonatkozásában a verseny és a teljesítmény? Örülök annak, hogy vannak országos kompetenciamérések, amelyek bizonyos paraméterek mentén összehasonlíthatóvá tesznek iskolákat, de nem tudom, hogy valóban csak arról szól-e az iskola, ami belefér ezeknek a méréseknek a kategóriarendszerébe. Ha a saját tapasztalatomat próbálom megfogalmazni, akkor azt mondhatom, hogy az egyik legfontosabb termék, amit a Kertész utcában tíz éven keresztül a túlkoros gyerekekkel elértünk, az, hogy ezek a gyerekek újra elkezdtek bízni önmagukban. Hogyan hasonlítható össze ez egy másik iskola teljesítményével termékként? Azt hiszem, hogy az iskola világa sokkal bonyolultabb, a termékei sokkal nehezebben jeleníthetők meg a külső szemlélő számára mérhető és megítélhető eredményként. Ettől nagyon nehéz két iskolát összehasonlítanunk anélkül, hogy például az ún. mélyrétegekbe behatolnánk. Nehéz döntést hozni a „jó” és „jobb” iskola kategóriarendszerben arról, hogy valójában melyik iskolát helyezzük a másik elé vagy mögé. Számomra az adaptivitás fogalma a legizgalmasabb, mert felveti azt a kérdést, hogy milyen iskoláról is beszélünk. Azoknak az iskoláknak az esetében, ahol túlnyomórészt nehéz sorsú, gyötrelmes életű gyerekek jelennek meg, ott ennek a dolognak teljesen más jelentése van, illetve lesz. Kételyeim vannak annak ellenére, hogy sokat tanultam a vállalati analógiákból. Az összevetéseknél azért mindig kigyullad bennem egy stoplámpa, amely jelzi, hogy ennyi elég, itt ne tovább!

Kovács István Vilmos: Természetesen a piaci terminusokat „egy az egyben” nem kell átvenniük az iskoláknak. Inkább azt tartom fontosnak, hogy egy-egy oktatási intézménynek legyen saját célja azokon túl, amelyeket rendszerszinten megfogalmaznak számukra. Ha túlkoros gyerekek sikerélményének a biztosítása a cél, akkor ezt kell megfogalmazni, és ha az, hogy a szülők elégedettebbek legyenek az iskolával, akkor ezt kell célként kitűzni. De az iskola legyen képes arra, hogy a cél eléréséhez alkalmas eszközöket válasszon, majd megfelelően értékelje, hogy elérte-e az önmaga által kitűzött célt, és ha nem, akkor legyen képes arra, hogy elvégezze a szükséges korrekciókat. S ha ez a reflektivitása megvan, akkor fel fogja ismerni annak a szükségességét, hogy hogyan és miért kell javítani az alkalmazott módszereken és eszközökön, amelyekkel dolgozik. Ha ez megvalósul, akkor fel fogják fedezni az iskolák azokat a standard módon megtanulható ismereteket, amelyekkel egy tanulószervezet működtethető. Ugyanakkor Loránd tanár úr modellje azt mutatja meg, hogy tudatosság nélkül is lehet egy iskola tanulószervezet, humánus és alkotó közeg, csak ennek kicsi a találati valószínűsége. Azért gondolkodunk absztrakt megközelítési módokon, hogy ez a jelenség ne legyen annyira ritka. Ne az egyén pedagógiai érzékén vagy tehetségén múljon egy iskola sikere, hanem tanulható mesterségbeli tudás legyen, amely fenntartható módon biztosítja a pedagógusgenerációk harmonikus váltakozását.

Loránd Ferenc: A Kertész utcában sem tudatosság nélkül történtek a dolgok. Tudatosan végiggondolt cselekvésről volt szó, amelyeket a napi kényszerekre történő reagálás hozott létre. Kénytelenek voltunk megtanácskozni egymással a teendőket, de ha nem jött be valami, akkor megint nagyon tudatosan próbáltuk megkeresni, hogy hol tévedtünk vagy követtünk el hibákat. Talán az volt a különbség, hogy nem volt realizálható, konkretizálható célképzet. Csak azt tudtam, hogy ha ezeket a túlkoros gyerekeket a mi tantestületünk „felvállalja”, akkor valamit kell velük kezdeni. Itt azokról volt szó, akiket az egész iskolarendszer már kicentrifugázott magából, az iskolákból gyakorlatilag az utcára kerültek. Olyan megoldásokat kellett keresni, amelyek képesek benntartani az iskolában ezeket a tanulókat. Nem túl eszmei ez a célkitűzés. De azt naponta tanultuk, hogy mit jelentenek ezek a problémák a gyakorlatban, és nagyon tudatos válaszokat kellett rájuk megfogalmazni.

Nem szeretnék belebonyolódni mérési, értékelési problémákba, mert világos, hogy a szakértők nagyon pontosan meg fogják majd mérni különféle eszközökkel az iskolát, az ott történteket. Az iskolák eredményességének, sikerességének olyan dolgokban kell lemérhetővé válnia, mint például a társadalom konfliktustűrő képességének a javulása vagy kohéziójának erősödése. Elhangzott a tanulószervezet kapcsán a kényszer problémája. A szervezet absztrakt dolog, nem érzi a kényszert, de a benne dolgozók igen. A kérdés az, hogy kik lesznek a kulcsszereplői annak a folyamatnak, amely a tanulószervezetté válás mögött áll. Valakiknek generálniuk kell ezt! A vállalkozások világában evidens módon vannak jelen ezek a szereplők, az iskolák esetében kevésbé.

Sváb Péter: A változások során mindig felmerülnek különféle nehézségek, de ezek mindig egyfajta lehetőséget jelentenek a szervezet számára. Az általam irányított cégek a legintenzívebb fejlődésüket akkor érték el, amikor a legválságosabb szakaszban voltak. A nehézségek, a kritikus helyzetek feladatokat generálnak, amelyek a szervezetek számára tanulási lehetőséget rejtenek magukban. Ezekben a helyzetekben az első számú vezető feladata az, hogy kialakítsa a szervezeti kultúrát, amely képes a feladatokat sikeresen megoldani. A kulcsszereplők döntik el azt, hogy hatalmi vagy feladatkultúra jön létre azokban a rendszerekben, amelyek az adott szervezetben működnek. Alapvetően tehát a vezetésnek van feladata abban, hogyan áll hozzá a szervezet a nehézségekhez. Az a legfontosabb, hogy ezeket a helyzeteket kihívásnak tekintsék, amikor a szervezetnek lehetősége van arra, hogy elmozduljon a komfortzónából és kipróbáljon újabb dolgokat. Az nem vitás, hogy az új dolgokat ki kell próbálni, különben fennáll a bukás lehetősége. A szervezeti önbizalom, a hit vezet el odáig, hogy a problémákat, a feladatokat az adott szervezet sikerrel meg tudja oldani.

Könnyű lenne azt mondani, hogy ez nem lehet akkora probléma, mert a vezetőket, a menedzsment tagjait elvisszük egy tréningre, kiképezzük őket, majd hazamennek, és megoldják a feladatokat…

Sváb Péter: Nem a vezetés oldja meg ezeket a feladatokat, hanem a szervezet azáltal, hogy megtanulta, mit lehet csinálni egy adott kultúrában.

Hogyan viszonyul az elmondottakhoz az iskola világa?

Tóth László: Milyen esélyeik vannak a pedagógusoknak a szervezet fejlesztésére? Milyen szerepe lehet itt a teljesítményértékelésnek és a képzésnek? Ha a teljesítményértékelés lehetőségét nem az intézmények összevetése szempontjából nézzük, hanem abból a szempontból, hogy milyen esélyt ad az adott intézmény fejlesztésére, akkor feltétlenül megfontolandó, hogy három éve van az intézmények rendelkezésre álló eszköztár, eredmény-, illetve adatbázis. Kérdés, hogy a tanárok felkészültsége lehetőséget ad-e arra, hogy intézkedési tervek, tanulócsoportokig terjedő fejlesztések történjenek meg ezen az alapon. Ha egy intézmény abból indul ki, hogy felismeri ezt a lehetőséget és a problémát, és talál arra esélyeket és megoldásokat, hogy a jogi kihívásnak megfeleljen, sőt szembesül azzal, hogy jól is lehet csinálni azt, amit egyébként is meg kell csinálni, akkor a tanulószervezetté váláshoz ez a folyamat feltétlenül hozzájárulhat. Egy másik szegmense a dolognak a pedagógusképzés és az önképzés. Amikor a munkaköri leírásokkal kapcsolatos szabályokat hoztuk, markáns időkeretet, heti egy vagy két órát ajánlottam a kollégáimnak, amelyet továbbképzésre vagy önképzésre fordíthatnak a 40 órás munkahétben. Ezt kitágítottuk ötvenkét hétre. Ez 200 olyan óra, amellyel egy teljesítményértékelés pillanatában el kell, illetve el lehet számolni. A pedagógus esélyt kap arra, hogy az intézmény céljainak megfelelően maga készülhessen fel. A vezetőnek nem kell feltétlenül operatív módon ezekbe a dolgokba beavatkoznia mindaddig, amíg a szervezet fő céljainak megfelelően megy ez, és nem kezd „szétfolyni”. Ha sok ilyen és hasonló elemmel építjük tovább az intézményt, akkor több esélyünk van olyan tanulói szervezeti lépésekre, mint amilyenekkel ebben a pillanatban élünk.

Mint mindennek, így ezeknek a fejlesztéseknek is ára van. Hol lehetnek ezeknek a forrásai?

Kovács István Vilmos: Kellenek itt a külső kényszerek, mert a tanulószervezeti formához nélkülözhetetlen a vezetői elkötelezettség, de ha ez nincs meg, akkor ezt ki kell váltani egy magasabb szintű elkötelezettséggel. Nehéz lenne csak külső kényszerre tanulószervezetté válni, a fenntartónak és az országos szintű oktatásirányításnak arra kellene törekednie, hogy ez a kényszer „felruházó”, képessé tevő folyamat legyen, amely meg tudja nyerni a vezetőket ahhoz, hogy ennek fő szervezőivé válhassanak. Ha az elköteleződés megtörtént, akkor tovább lehet menni a kulcsproblémák és az elkötelezett emberek bevonása felé. Gondoljunk vissza a minőségirányítási kísérletre, a Comenius 2000-re. Mi hiányzott ott ahhoz, hogy a célkitűzések igazán szervesüljenek az iskolákban? Egy kicsit l’art pour l’art volt maga a kísérlet abban az értelemben, hogy nem voltak objektív külső és belső célok, hogy érzékelni lehessen azt, minek az elérésében segít ez a program. Fontos, hogy létező, közösen vallott szervezeti célok álljanak a rendelkezésünkre, és ezekhez szinte kötelező legyen hozzárendelni a szervezeti tanulás feladatait. Kezdetben persze ez rengeteg erőfeszítést kíván. Gondoljunk egy olyan tantestületre, ahol mindenféle közös megmozdulást, legyen szó értekezletről, szakmai programról úgy értelmeznek, hogy az a szabadidő elrablása, de legalábbis a dolgozatjavításra szánt idő megkurtítása, és csak súlyos sóhajokkal vesznek tudomásul a kollégák. Milyen komoly utat kell megtenni annak érdekében, hogy ezek a munkakör természetes elemeivé váljanak! Én közszférában dolgozom, nyolcórás munkaidőben, és egy sereg szervezetfejlesztési ügyet a munkaidő részeként tudok megvalósítani, de ez így sem könnyű. Ott, ahol a munkaidő sokkal illékonyabb fogalom, nehéz elérni, hogy délután már ne önkéntes tevékenység részeként jelenjenek meg ezek a programok, hanem úgy, mint a tanítás tartalmi részét, támogatását segítő mozzanatok. Átmenetileg persze szükségesek lehetnek a külső erőforrások, amelyek ezekhez támogatást nyújtanak. Az elkövetkező években az Új Magyarország Fejlesztési Terv az iskolákat is érintő, tanulást fejlesztő programokat fog elindítani, és azt gondolom, hogy a közoktatásra is szánt százmilliárdos nagyságrendű innovációnak módot kell adnia arra, hogy az iskolák fejlesztése kiegészüljön a szervezeti tanulást érintő elemekkel. Nem önmagáért izgalmas a szervezeti tanulás, hanem azért, mert az iskola egyértelmű és világos céljait könnyebben teszi elérhetővé a közösség számára.

Ruzsa Ágota: A Kertész utcában volt egy eszmény, amely mindenki számára világos volt. Tudták, hogy délután két órától mit szeretnének csinálni. Ezt az eszményt nem mások állították eléjük, hanem az ott dolgozók közösségének valamilyen szinten tudatos, kollektív vállalása volt. Ezért átszervezték a struktúrát, és olyan feltételrendszert hoztak létre, amelyben önműködő folyamatok tudtak elindulni, és amelyek öngyógyító módszerrel meghozták a maguk eredményeit a szervezet életében. Ott az együttérzésből fakadó eszmény volt az, amely a megoldás felé lendítette az emberek gondolkodását és cselekedeteit. Akkor, amikor én az aspiráció és a kreativitás szintjeiről beszélek, számos esetben hiányként érzékelem ezt. A vállalati világban számos dolog szinte természetesen ráépül ezekre. De egészen más a vállalatok kultúrája, mint az iskolák világa. Az első szervezeti munkám a Fordnál volt, amelynek magyarországi részlege a tanulószervezet alapján indította el és alakította ki magát a szervezetet. Ott nem egy régi struktúrát kellett átalakítani, hanem „zöldmezős” vállalkozásként igyekeztek olyan szervezetet létrehozni, amelyet eredményesen működtethetnek azok számára, akik egészen más világból, mondjuk az Ikarustól vagy a Videotontól jöttek erre a helyre dolgozni. Ezek az emberek szinte azonnal arra törekedtek, hogy másképpen működjenek és beilleszkedjenek a szervezetbe. Nem volt nagyon nehéz dolguk, mert az a struktúra, amely befogadta őket, gyakorlatilag „kibontotta” bennük ezeket az előnyös tulajdonságokat. Ebben az új feltételrendszerben gyorsan beindult az együttműködés és a kreativitás. Nem említettük még, de a tanulószervezet elméleti hátterében ott van az élő szervezetek rendszere, tehát nem mesterségesen kreált, mechanikus szervezetekről van szó. De erről ritkán beszélünk. A biológusokat és az ökológusokat leszámítva nem kollektív tudás az, hogy mit jelent az élő szervezet rendszere, amelynek mások a törvényszerűségei. Szerintem egy iskola igyekszik magát ehhez segíteni, de ehhez a közigazgatási rendszertől jelentős támogatást kell kapnia. Furcsa módon a vállalatok könnyebben tudnak élő szervezetként dolgozni és működni. A vezetés az utóbbi időben azt a funkciót tölti be, hogy húzóerővé válik, inspirálja a közösséget. A vállalati kultúrában a vezető és a menedzsment, az alkalmazottak egyéb köre nem direkt oda-vissza csatolásban működik. A különböző funkciók kezdenek el szorosan együttműködni, egymást inspirálva, egymást segítve. Ez ebben a világban egyre nyilvánvalóbb. A másik gondolatom az élő szervezetekkel kapcsolatban az, hogy beszélhetünk-e tanulószervezetről, amely önmagában azt jelenti, hogy tanul, elsajátít valamit. Az élő szervezetnél nincs direkt kapcsolás, és ez nagy különbség a viszonyokban. Nem én tanítok neked valamit. Az iskolák világában ezt nem látom. Még mindig az egyik irányból a másikra irányuló direkt folyamatokról van szó. Lehetséges, hogy az oktatás helyett a tanulás kereteinek a megteremtése tudna szervezeti tanulást indítani. Van-e az iskolában facilitatív vezető, facilitatív tanár? Ez a vállalatok világában természetes. De vajon működnek-e ezek az iskolákban?

Milyen eszközeik vannak a vezetőknek arra, hogy inspirálják a munkatársak elkötelezettségét?

Sváb Péter: Az egyik humánpolitikai rendszer nagyon hatékony eszköz. De megkérdezném, hogy az itt ülők közül hányan vezetnek teljesítményértékelési rendszereket. Nem sok kezet látok. Az ezzel kapcsolatos élményem az, hogy ha ez a rendszer jó, akkor nem nehezedik teherként a munkatársakra, sokkal inkább arról van szó, hogy hihetetlen energiákat tud megmozgatni. A teljesítményértékelés nemcsak értékelés, hanem értékelő-tervező megbeszélés, amelyet félévente tartanak. Nyáron kerül erre sor, amikor több idő van, télen egy felfrissítő jellegű program követi. Ha ezekre készül a vezető, akkor a munkatársak pozitív élményként élik meg, hiszen az ott elhangzottak az életükről szólnak. Az egész alkalmas arra, hogy összehangolja az egyéni és a vállalati célokat. Amikor a közös célok megfogalmazódnak a beszélgetésen, kiderül, hogy közülük több egybeesik az egyének céljaival. Tehát fontos, hogy az értékelés összekapcsolódjon a tervezőfázissal. Elengedhetetlen feladat a szervezeti célok folyamatos kommunikálása is. Nem elég, ha a munkatársak ismerik, fontos, hogy a célok internalizálódjanak. Ettől lesznek az egyének céljaivá.

Tóth László: Az inspirációról és a vezető szerepének változásairól elhangzottak megragadták a figyelmemet. Több mint másfél évtizedes igazgatói pályafutásom kapcsán eszembe jut, amit a nagyapám mondott: „Teli gatyával nem lehet háborúba menni.” Amikor végiggondolom az igazgató szerepét, úgy érzem, ha úgy lenne, ahogyan nagyapám feltételezte, már régen megszöktem volna az igazgatói pályáról. Azzal kell szembesülnöm az utóbbi tizenöt évben az ötévenkénti megmérettetésnél, hogy amikor önként és botor módon elkezdtem ezt a tevékenységet, akkor a tananyagfejlesztéssel, metodikai hozzáértéssel, egy kevés pénzügyi tudással kapcsolatban fogalmaztak meg velem szemben elvárásokat a kollégáim. A kilencvenes évektől kezdve folyamatosan szűkült az életterem, a mozgásterem, és feltettem magamnak azt a kérdést, hogy most polihisztornak kell-e lennem, vagy a siker érdekében specializálódnom kell valamelyik területre. Ezt a gondolkodást végül is megkönnyítette a nagyapám üzenete meg a tanulószervezeti kényszer. Csak úgy lehetett lábon maradni, hogy el kellett döntenem, mit tartok meg a legfontosabb ügyekből magamnak, és azt követően megkeresem az iskolában azokat a kulcsszereplőket, akik teljes felhatalmazással teszik a rájuk bízott dolgokat. Szeretnék erre konkrét példákat is mondani. Én nem tudom megmondani, hogy éppen ki hiányzik az iskolából, ez az igazgatóhelyettes asszony dolga, nem tartozik rám, nem fér bele a kapacitásomba. Szakmaspecifikus középvezetők kellenek, akik számos kérdésben dönthetnek. Ez jól működő menedzsment kialakulásához vezethet. A vezetői elköteleződés és az egyéni inspirációk jó irányba vezethetnek. Ez a misszionárius gondolkodásmód vagy feeling át fog terjedni az intézmények többségére.

Kovács István Vilmos: Szeretnék néhány, a tanulószervezet szempontjából fontos, érdekes ellentétpárt kiemelni az eddig elhangzottakból. Az egyik a részletek és az egész ismerete, az azokkal történő foglalkozás. Elhangzott, hogy értsünk a tantárgyunkhoz és a világhoz. A tanulószervezet csak úgy tud működni, ha egyszerre vagy egymást váltogatva jelen van a részlet és az egész. Klasszikus pedagógiai dilemma a történelemtanítás. A történelem tanulása a gyerekek többsége számára olyan ma, mintha nekünk három centiméterrel a szőnyeg felett kellene végigkúszni a teremben, és amikor kiértünk, azt kérdeznék tőlünk, hogy milyennek láttuk a termet, írjuk le, milyen ismereteket szereztünk róla. Azt kellene mondanunk, hogy bár hihetetlenül sok részletet megfigyelhettünk, valójában fogalmunk sincs arról, hogy mi van a teremben. Pásztázó tudással az egész és a részletek között célszerű ingáztatni munkatársainkat és a tanulókat is. Így az iskola belső és külső világát sokkal jelentősebb erőforrásként fogják használni. Nemcsak a tudományágak belső logikájára építhetnek, hanem az élet dolgaira is. De fontos a hagyományos és az innovatív megközelítés problémája is, a dolgok kollektív megértése, a kérdések kollektív feltevése és megoldása. Vannak problémák, amelyeket egy brainstorming negyed annyi idő alatt old meg, mint egy nagyon okos ember. Ez az elemi közösségi módszer szinte teljesen hiányzik a pedagógia eszköztárából, az iskolák gyakorlatából. Elhangzott, hogy az informatika generálja a tanulószervezeti modellt. Az az informatikatanár, aki a tudás birtokosaként akarja bemutatni magát úgy, hogy a gyerekeknek csak figyelniük és reprodukálniuk kell, bukásra van ítélve. Az az informatikatanár, aki erőforrásnak tekinti a gyerekeket, megoldhatja a felmerülő problémákat. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv egyik fejlesztési elképzelése az, hogy az iskolákat ellátja interaktív táblákkal, amelyek egyszerre lehetővé teszik az egész osztály számára azt, hogy nyomon követhessen internetes forrásokat. Ha a tanár pusztán csak a saját internetes erőfeszítéseinek nyilvánosságra hozására használja a táblát, szintén csúfos kudarcot fog vallani. Ha a gyerekeket bevonja ebbe és – mondjuk – átmenetileg leül az első padba, és hagyja, hogy a tanulók mutassanak be dolgokat, akkor a tanulókat avatja a tudás forrásává. Korábban kevesebbet beszéltünk arról, hogy a gyerek, a tanuló válik/válhat a tanulószervezet egyik legfontosabb tudásforrásává. Elit középiskolában dolgoztam tíz éven keresztül, és sokszor eszembe jutott, hogy vállalatvezetőként nem lenne annyi magas IQ-val rendelkező munkatársam, mint ahányan az iskolába járó tanulók között vannak. Ezeket a gyerekeket mégis csak magnóként használtuk, nem adtak semmi pluszt a szervezet egészének. A pedagógus által prezentált tudást csökkentett üzemmódban adták vissza. Óriási lehetőség lenne klasszikus tudásvállalatként működtetni egy középiskolát, ahol minden gyerek maga is beszállító, hozzájárulhat a meglévő tudások „felturbózásához”. Ez a pedagógusnak is nagy élmény lenne, egyfajta bővített újratermelés részesévé válna.

Hallottunk két jó gyakorlatot két különböző világból. Miért nem lehet a vállalati akadémiákhoz vagy a menedzserképzéshez hasonlóan a pedagógusokat is képzésben részesíteni? Miért nem tudják előre a pedagógusok, hogy milyen feladataik lehetnek azokban a szervezeti kultúrákban, amelyek az iskolákban vannak? Milyen szerepe lehet itt a tanárképzésnek?

Loránd Ferenc: Azoknak a fogalomkészletében, eszményeiben, akik a pedagógusképzést irányítják, másfajta pedagóguskép él. Dolgoztam a felsőoktatásban, és azt tapasztaltam, hogy éppen a pedagógusképzést irányító professzorok, tanszékvezetők fejében élnek a legkövültebb elképzelések. Meg kellene változtatni sok mindent, például azt, hogy legyen módja neveléselméletet tanító pedagógusnak kisebb csoportokban megbeszélni a fiatalokkal az iskolai tapasztalatokat, ha nem is interaktív táblákkal, de saját interaktivitásával. Számos megbeszélés vezethetne el oda a tanárok és diákjaik között, hogy felkészült, a gyakorlatot már valamelyest ismerő pedagógusok kerüljenek ki az egyetemekről. Erre manapság alig-alig van mód. Felmerült az eszmény fogalma. Bármely konkrét megoldáshoz aszerint találunk eszközöket, hogy milyen eszmények élnek bennünk arról, hogy mi a dolgunk, mik a gyerek jogai, mitől olyan a gyerek, amilyen és így tovább. Ezek nem ragadhatók meg jól formalizálható mondatokban. Nagy baj lenne, ha fel kellene írni valami munkatervszerű helyi nevelési terv fejlécére azokat a dolgokat, amelyekből adott helyzetben majd deriválhatunk. Minden reakcióm mögött van valami, ami a lényegemből, a lényemből jön. Ezt lehet eszménynek nevezni, ezt szívesen elfogadom. Valóban sok múlik a vezetőn, azon, hogy képes-e a saját szerepét folyamatként értelmezni. Szerintem attól függ, hogy tanulószervezetté válik-e az iskola, hogy a vezető ne a tudás birtokosaként legyen jelen, hanem nyitott emberként, szinte pillanatról pillanatra, mert ha nem, akkor el fog tévedni, rosszul fog dönteni. Ha begubózik és a kitinpáncélja mögé rejtőzik, akkor ott nem jön létre tanulószervezet. Egy iskolának – az eddig elmondottak is tanúsítják – rendkívül nehéz tanulószervezetté válnia, mert van iskolafenntartó, vannak felettesek, ők kijönnek az iskolába és ellenőriznek bizonyos dolgokat. Mindenki tudja, aki tanított, hogy kettős könyvelés volt, volt egy saját logikánk és a megélt tapasztalataink alapján készített óratervünk, és volt mellette egy másik, amely akkor kellett, ha bejött a szakfelügyelő. Mert ő nem azzal a szemmel nézte a terveinket, azt, amit belekalkuláltunk a gyerekekről szerzett ismereteink alapján. Nem azt kérték számon, hogyan tudunk alkalmazkodni a történésekhez, mert azok egyedi analíziseket igényeltek volna. Kérdés tehát, hogyan tehetők adaptívvá az iskola önfejlesztő rendszere szempontjából az irányító hatóságok. Nem volna szabad úgy pedagógus-továbbképzéseket rendezni, hogy ne legyen ott a fenntartó. Hiába beszélek én arról, hogy milyen fontos az iskolai autonómia, ha az iskolavezető vagy a pedagógus bátorsága más tényezőktől függ.

Tegyük fel, hogy kedvező lesz a környezet ezekhez a folyamatokhoz, mert a fenntartók is tanulószervezetté válnak.

Sváb Péter: Nekem nagyon tetszik, amit Kovács István Vilmos mondott. Mire gondolunk, amikor az oktatásban tanulószervezetről beszélünk? Az iskola vagy a tantestület a tanulószervezet? Benne vannak-e ebben a diákok vagy nincsenek? Én úgy látom, hogy nehéz lenne a diákok nélkül tanulószervezetté válni. De van még egy eszköz, amelyről nem beszéltem eddig. A delegálás intézményére gondolok, ahogy ez létezik egy gazdálkodó szervezetben. Ebben az eszközben benne van a hibák kijavításának a lehetősége is, ezt is delegálják. Ha ez megjelenik például a diákok irányába is, egészen újszerű kérdések felvetésére nyílik lehetőség.

Ruzsa Ágota: Az eszményeinket és a mentális mintáinkat tudjuk változtatni. Visszatérnék itt arra a kérdésre, hogy ezeket vajon a kor hívja ki vagy sem. Szerintem az új kor új eszményeket hoz működésbe, és rákényszerít bennünket arra, hogy átgondoljuk a dolgainkat. Fontos, hogy vannak régi értékeink és eszményeink, mert ezekhez tudjuk viszonyítani a változásokat. Ugyanez szervezeti szinten is szükségessé válik. Kellenek azok a kommunikációs csatornák, időkeretek és terek, amelyekben az új helyzetek kialakulnak. Ezt nem lehet megspórolni, mert ezáltal valóban új kultúra jön létre és nem csak annak a látszata. Mert ha látszatkultúra jön létre, akkor akármilyen inspiratív az iskola vezetője, szétesik az egész, ha ő kilép a rendszerből, és a régi minták kezdik újrarendezni azt a kultúrát. Az elmondottak szerintem nagyon fontosak a fenntarthatóság szempontjából. És nélkülözhetetlen a korábban már említett társadalmi felelősségvállalás is.

Kovács István Vilmos: Amikor a vezető elkötelezettségéről beszélünk, az is kérdés, hogy az illető mennyi energiát, szakértelmet tud befektetni a munkájába. Ezért a szervezetnek tudásmenedzsment-kapacitásokkal kell rendelkeznie. Sok helyütt már van ezért felelős stáb. Nélkülözhetetlen, hogy egy iskolában legyen valaki, akinek a munkakörébe beépül ez a feladat. Ez azért lényeges, mert sokféle tudásról nem ismerjük fel vizsgálat, elemzés nélkül, hogy miért fontos az adott személy vagy szervezet számára. Erről szól a szakirodalomban mindaz, amit rejtett vagy tacit tudásnak neveznek. Viselkedési formákat, magatartásokat azonosíthatunk az iskolában, amelyeket ma egyetlen szóval intézünk el: tehetséges tanár, tehetséges tanuló. De nem gondoljuk azt, hogy ezek átvehető, megtanulható tudások. Ezeket a tudásokat csak tudatos reflexióval, azonosítással lehet feltérképezni és felhasználni a közösség számára.

Tóth László: Nosztalgiával emlékszem vissza a kilencvenes évekre, amikor többekkel, például Loránd tanár úrral alapítói lettünk a Gyermekérdekek Magyarországi Fórumának. Már akkor tudtuk és mondtuk, hogy a tanulók érdekeinek, véleményének a figyelembevétele nélkülözhetetlen minden szervezet számára. Fel kellett ismerni azt, hogy e nélkül számos dolog nem működtethető az intézményben. Ennek vetülete, hogy a Comenius minőségirányítási programba belevágtunk, megcsináltuk, azóta is működtetjük. Ma már nem fordul elő az, hogy a kollégáim papíron adnak le valamilyen dokumentumot, és a gyerekek nagy örömére megtanulták, hogy elektronikusan is tudnak számukra adatokat közvetíteni. Ez ma már elemi elvárás. De türelmet kellett tanúsítani, és akkor a befektetett energia hamar megtérült. Ez a mi iskolánkban akkor nem költség kérdése volt, sokkal inkább egy racionális szervezetépítés tette lehetővé. A jelenlegi működésen belül számos ehhez hasonló dolgot meg tudtunk oldani.