«Vissza

Halász Gábor

Tanulószervezet – eredményes oktatás

A Lillafüredi Közoktatási Konferencia összefoglaló előadása

A konferenciák visszatérő programpontja az összefoglaló, amely összegzi, rendszerezi az előadások, vitafórumok főbb üzeneteit, hasznosítható tapasztalatait. Halász Gábor ennél többre vállalkozott, mivel az előadások ürügyén kísérletet tett a tanulószervezet, a szervezeti tanulás fogalmának értelmezésére, illetve annak megvilágítására, hogy miért lett a hatékonyság és a versenyképesség egyik kulcsfontosságú tényezője az iskolák tanulószervezetté válása.

A 14. Lillafüredi Közoktatási Konferencia maga is tanulószervezet, úgy is mondhatjuk, „tanulókonferencia” volt, a kezdetektől fejlődés ment végbe a gondolkodásunkban. Természetesen ezen a két és fél napon át nemcsak a konferencia résztvevői tanultak, hanem az egész pedagógusszakma.

Amikor a konferencia témaválasztásáról kellett döntenünk, és felmerült az a gondolat, hogy teljes egészében a szervezetnek, a szervezeti folyamatok kérdésének szenteljük a figyelmet – annak a kérdésnek, amely, ha visszaemlékeznek a korábbi évekre, különböző pontokon folyamatosan fölbukkant a lillafüredi konferenciák során –, akkor úgy éreztük, elég nagy kockázatot vállalunk. Különösen kockázatosnak tűnt a konferencia témájául választani a szervezeti tanulást vagy a tanulószervezetet. Igaz ugyan, hogy olyan fogalomról és olyan jelenségről van szó, amely – ahogy ezt itt többször is hallottuk – a gazdaság és az üzleti menedzsment világában az egyik leggyakrabban használt fogalommá vált, az oktatás világában azonban ez még nem történt meg. Bakacsi Gyula említette, hogy mindenütt erről beszélnek, kivéve azt az egy helyet, ahol dolgozik: az egyetemen. Ez az a szervezet, amelyik a legkevésbé képes befogadni a tanulószervezet fogalmát.

Tehát tartottunk egy kicsit attól, hogy sokan úgy reagálnak, „mi közünk van nekünk ehhez?”. Miféle téma, milyen divat ez, milyen partikuláris kutatási témáról van szó? Tényleg releváns-e ez a magyar iskola mai problémái szempontjából? Azt is tudtuk ugyanakkor, hogy ez a fogalom számos országban ma már az oktatásról való gondolkodás, az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés egyik kulcselemévé vált. Ennek tulajdonképpen három alapvető oka van. Három olyan kényszerítő erő, amely a tanulószervezet fogalmát és jelenségét az oktatás világában is előtérbe tolja, és Magyarországon is hat.

Az első ezek közül az, amit talán úgy lehetne nevezni, hogy az oktatás világának vagy inkább az oktatási rendszerek kormányzásának új paradigmája. Az oktatás irányításának és állami befolyásolásának, az állami oktatáspolitikának arról az új eszközrendszeréről van szó, amely egyre több országban meghatározóvá válik, és amelynek tulajdonképpen négy alapvető eleme van. Az első elem az, hogy nagy önállóságot kapnak az intézmények. A második az, hogy erőteljes visszajelzést kapnak arról, hogy jó vagy nem jó, amit csinálnak. A harmadik az, hogy nem engedhetik meg maguknak, hogy ne hallják meg a visszajelzést, és ez valamilyen módon cselekvésre kényszeríti őket. És végül a negyedik, a mi konferenciatémánk szempontjából a legfontosabb elem az, hogy megpróbálják intelligenssé tenni a szervezeteket annak érdekében, hogy tudják, mit kezdjenek a visszajelzésekkel, és ennek megfelelően képesek legyenek a saját viselkedésüket korrigálni, ha valamit nem jól csinálnak. Ez a paradigma felvillant abban, amit itt az értékelési, minőségértékelési rendszer hazai fejlesztésével kapcsolatban hallottunk. Ez tehát nálunk is elkezdett hatni.

A második olyan kényszerítő körülmény, amely miatt a tanulószervezet fogalma az oktatásban is kulcsfontosságúvá válik – és erről nagyon sok szó esett itt, értelemszerűen főleg a tanulásról szóló szekcióban –, a tanulásszervezés komplexitásának robbanásszerű növekedéséből fakad. Ez két dologgal is összefügg. Egyfelől azzal, hogy normává vált: személyre szabottan kell megpróbálnunk megszervezni az oktatást a tömegoktatás viszonyai között is. Másfelől azzal, hogy kompetenciákat, komplex cselekvőképességet akarunk fejleszteni. Ez a két dolog olyannyira bonyolulttá, összetetté teszi a tanulás szervezését, hogy egyszerűen elképzelhetetlen megoldani a dolgot anélkül, hogy maguk az iskolák intelligens tanulószervezetté válnának. Erre még vissza fogok térni.

Végül a harmadik ilyen kényszerítő erő, amely szintén nagyon nagy hangsúllyal megjelent itt, a gazdaság igénye. Bakacsi Gyula és a pódiumbeszélgetésben Sváb Péter is említette, hogy a tanulószervezet fogalma a gazdaság világában szinte a versenyképesség fogalmának szinonimájává vált. Az a szervezet, amely nem tud tanulószervezetként működni, a gazdasági versenyben halálra van ítélve.

Mindebből két dolog is következik. Az egyik az, hogy ha a gazdasági szervezetek tanulószervezetté alakulnak, akkor olyan munkaerőre, olyan emberekre van szükségük, akik képesek tanulószervezetekben működni. Márpedig ilyen emberek csak olyan szervezetben, olyan iskolában tudnak nevelődni, amely maga is tanulószervezetként működik. Ezért van az – amire az elmúlt években is többször utaltunk –, hogy a gazdaság vezetői egyértelműen és határozottan kifejezésre juttatják: azt szeretnénk, ha az iskolák ugyanúgy tanulószervezetté alakulnának, ahogyan ez a sikeres gazdasági szervezetekkel megtörtént.1 A másik elem – és erre is volt utalás ezen a konferencián – az a tény, hogy a versenyképesség és a tanulószervezet mára szinonimákká váltak, és ez nemcsak a gazdaságra, hanem az egyre inkább versenynek kitett oktatás világára is érvényes. Vagyis az oktatás világában zajló versenyben is halálra lehet ítélve egy olyan szervezet, amely nem tud tanulószervezetként működni.

Noha mindezt tudtuk, mégis azt gondoltuk, kockázatos ez a témaválasztás. Azt, hogy ez a kockázat jelen volt, többször érezni lehetett e konferencia folyamán is. Hadd utaljak például arra, amikor Cseh Györgyi arról beszélt, hogy a vezetési szekcióban erősen megjelent az a kérdés, „vajon meg lehet-e tenni ezt az ugrást”. Mert onnan kell megtenni azt az ugrást, amely a tanulószervezetek felé vezet, ahol most vannak az iskolák. Vagy amikor Lénárd Sándor utalt arra, hogy sokak számára „science fiction”-nak tűnt az, amit tanulószervezetnek nevezünk. Olyasminek, ami végtelen távolságban van attól, ami a valóságban történik. Kockázatot jelentett tehát, nem reagálunk-e erre úgy, hogy elutasítjuk, vagyis azt mondjuk, hogy ennek nincs köze ahhoz, amilyenek ma az iskolák. Vagy pedig, ami talán még kockázatosabb, oly módon hárítjuk el, hogy azt mondjuk, igen, ez nagyszerű dolog, ennek tényleg így kellene lennie, de mi erre nem vagyunk képesek, ezért ez nem a mi ügyünk, ez számunkra elérhetetlen.

Visszaemlékezve tehát arra, amikor elkezdtünk gondolkodni a konferenciáról, nagy megkönnyebbüléssel mondhatjuk, hogy sikerült áthidalni ezeket a szakadékokat. Ennek nyilván az is oka, hogy a lillafüredi és más szakmai konferenciákon sokszor próbáltuk az oktatásfejlesztési folyamatokat már korábban is a szervezeti folyamatokhoz kötni. Komoly hazai előzményei vannak ennek a konferenciának.

Azzal a kockázattal is számolnunk kellett, nem mondjuk-e azt, hogy „tulajdonképpen mindig is ezt csináltuk”, ezért jól vannak a dolgok úgy, ahogy vannak, és nem kell semmit tennünk. Ez a kockázat is megjelent itt. A pódiumbeszélgetésben és az emberi tényezővel foglalkozó szekcióban is felidéződött, hogy a közösségi iskola hagyományában már ott volt a tanulószervezet gondolata. Konkrét példákat láttunk olyan iskolákról, amelyek ma minden tekintetben autentikus tanulószervezetnek tekinthetők. Vagyis valóban létezik ez Magyarországon, és azt is láthattuk, hogy nem a semmiből nőtt ki. A minőségbiztosítási programok például fontos gyökerét alkották ennek a folyamatnak. Végül is irreális volt a félelem a kockázatoktól.

Amikor a konferenciát értékeljük, felvethetjük azt a fontos kérdést, vajon történt-e tudásteremtés, tanulás, sor került-e új tudás létrehozására. Úgy megyünk-e haza, hogy elmondhatjuk: többet tudunk, mint amikor idejöttünk. Azt is kérdezhetjük, tanulószervezetként működött-e ez a konferencia olyan értelemben, hogy amíg együtt voltunk, közös tanulás zajlott. Hat olyan elemet emelnék ki – bár jóval több volt ennél –, amely, azt gondolom, egyértelműen jelzi azt, hogy ez megtörtént.

Az első és talán a legfontosabb a tanulószervezet és a szervezeti tanulás fogalmának és jelenségének a körüljárása, jobb megértése. Ezekről a fogalmakról, ahogy arra már utaltam, néhány nappal ezelőtt még azt gondoltuk, nem biztos, hogy „szalonképesek” az oktatás világában, nem biztos, hogy mindenki megérti, miről is van szó. Ma úgy érzem, hogy bátran lehet használni, bevett fogalommá vált, és mindenki érti, hogy miről van szó. Úgy beszéltünk a szervezeti tanulásról, hogy tudjuk róla, más, mint a szervezet egyes tagjainak a tanulása. Loránd Ferenc a pódiumbeszélgetésben világosan hangsúlyozta, hogy ebben a folyamatban maga a szervezet az alany. Amikor erről van szó, az egyik csapdát az jelenti, hogy nem áll át rá a gondolkodásunk, és szervezeti tanulás helyett a szervezetben lévő emberek tanulásáról kezdünk el beszélni, miközben azt hisszük, hogy a szervezeti tanulásról beszélünk. Ez itt általában nem volt jellemző. Úgy tűnik, mentálisan készen állunk arra, hogy valóban ne egyéni tanulásról, hanem szervezeti tanulásról gondolkodjunk.

E tekintetben fontos, hogy több előadásban megjelent az a komplex gondolkodásmód, amely Peter Senge műveiből olvasható ki a szervezeti tanulásról. Ez azonban azt is jelzi, hogy korántsem mondhatjuk azt, hogy már jól ismert, megszokott dologról van szó. Azt sem gondolhatjuk, hogy mindig is ezt csináltuk. Olyan komplex képet kaptunk arról, hogy melyek a szervezeti tanulás és a tanulószervezet ismérvei, hogy látnunk kellett, azért nem egészen ezt tettük. A Senge-féle modellből a közös jövőkép kialakítása már ismerős a számunkra. Ennél kevésbé kézenfekvő a személyes kontroll – ezt többen személyes irányításnak fordították, de én inkább személyes kontrollnak nevezném –, amelynek fontos eleme az, hogy a szervezet tagjai belső biztonságérzettel rendelkezzenek, és képesek legyenek a tévedések és a kritika elfogadására. A gondolati sémák átalakulása nagyon erős hangsúlyt kapott; különösen az – és erre néhány szó erejéig majd vissza fogok térni –, hogy tudnunk kell felejteni (a túlságosan biztos tudás néha a legnagyobb akadálya lehet annak, hogy tanuljunk). A közös tanulás és ami a legfontosabb: a rendszerben való gondolkodás igen nagy figyelmet kapott, de azt semmiképpen nem mondhatjuk el, hogy ezek minden elemét jól értjük már.2

A rendszerben való gondolkodást rögtön hozzákapcsolnám ahhoz, amit Tornyosi Éva mondott akkor, amikor arról beszélt, hogy a vezetőnek okosnak kell lennie. Egyszerű igény a vezetővel szemben, hogy intelligens legyen, ám ez nagymértékben a rendszerben való gondolkodás képességét jelenti. A rendszerben való gondolkodás nemcsak azt takarja, hogy látjuk azt, hogy a részek valami nagyobb egésznek a részei, hanem azt is, hogy észrevesszük a részek közötti dinamikus, néha előre ki nem számítható kapcsolódásokat is.

Sok mindent megtudtunk arról, hogy mi a tanulószervezet, létrehozásának melyek a feltételei, illetve mik ennek a lehetséges gátjai. Bakacsi Gyula talán húsz vagy huszonöt olyan tényezőt sorolt fel, amelyek gátjai lehetnek a tanulószervezet létrehozásának. Ha nem láttunk volna hiteles és működő tanulószervezeteket, azt mondtuk volna, nem is lehet ilyet létrehozni. De láttunk, és ez azt mutatja, hogy mind a húsz vagy huszonöt akadály valamilyen módon legyőzhető. A potenciális akadályok közül az egyik a fenntartó. Nem sokat beszéltünk róla.

Nos, azt gondolom, olyan tudással megyünk haza magáról a tanulószervezetről és arról, hogy ez mit jelent ez az oktatásban, amellyel nem rendelkeztünk akkor, amikor idejöttünk.

A második elemet, amelyet kiemelnék, úgy fogalmazhatjuk meg, hogy a jelenlegi állapotok radikális kritikája. Ez a konferencia több pontján is megjelent, például olyan megfogalmazásokban, amelyeket talán úgy lehet összefoglalni, hogy itt nemcsak építeni kell, hanem rombolni is. Áttételesen tulajdonképpen ez jelent meg azokban a gondolatokban, hogy a meglévő sémáink, a meglévő gondolataink akadályai lehetnek a továbbfejlődésnek. A tudásmenedzsmentről szólva Baráth Tibor is erősen hangsúlyozta ezt az elemet, Klein Sándor szintén kiemelte a felejtés fontosságát, Ruzsa Ágota pedig Peter Senge Az iskolák, amelyek tanulnak című könyvének3 első fejezetére utalt, amely koherens és rendkívül radikális kritikája a 19. században kialakult és mindmáig velünk élő oktatásnak. A legerősebb hatás akkor ért minket, amikor a Pink Floyd együttes Fal című filmzenéjéből közösen hallgattuk a Nem kérünk a nevelésből! (We don’t need no education) című dalt. Akik látták a filmet, azoknak nyilván a képek is beugrottak: az iskolagyár képei. Ebben a zenében a jelenlegi viszonyok drámaian erős kritikája fogalmazódott meg. Nos, erre szeretnék reflektálni egy-két mondatban, ugyanis azt gondolom, nagyon komoly kérdés, hogyan viszonyulunk ehhez a radikális kritikához.

Egyfelől nagyon óvatosnak kell lennünk. Noha tudjuk, hogy nem tarthatók fenn azok a struktúrák, azok a modellek, amelyek között ma élünk, egyszerűen nem tehetjük meg azt, hogy átadjuk magunkat annak az érzésnek, amit átéltünk a Pink Floyd zenéjét hallgatva, és amikor indulatok támadnak bennünk a mai, bürokratikus, gyárszerű iskolával szemben. Nem hagyhatjuk, hogy ez legyen úrrá rajtunk, mert akkor reménytelenné válik bármilyen változás. Ugyanakkor egyértelművé kell tennünk, hogy a tanulószervezetet egyszerűen lehetetlen tömegesen létrehozni a jelenlegi struktúrák változatlanul hagyása mellett. Itt tehát nagyon komoly változásokra van szükség.

Ezzel kapcsolatban azt gondolom, az elkövetkezendő tíz-húsz évben háromféle országot fogunk látni magunk körül. Lesz olyan ország, amelyik beleragad abba, ami most van, és a 19. század óta változatlanul létezik, mert nem tud vagy nem mer lépni ezen a területen. Lesznek olyan országok is, amelyek sikeresen túllépnek ezen, és képesek lesznek létrehozni az egyénre szabott tanulást nyújtó, kompetenciafejlesztésre épülő iskolát. Végül lesznek – és ez a legtragikusabb – olyan országok, amelyek megpróbálnak túllépni, de nem sikerül. Nos, az a gyanúm, hogy az első talán már kevésbé fenyeget minket, mert sokat tudunk arról, hogy mit nem lehet fenntartani. A harmadik forgatókönyv azonban komoly veszély: az, hogy tudjuk, mást kellene csinálni, de nem leszünk képesek megoldani. Ebből fakad talán az egyik legnagyobb kihívás.

A harmadik dolog, amelyről néhány szót mondanék, az eredményesség és a tanulószervezet kapcsolata. Nem véletlenül van ott az eredményesség a konferencia címében is. Ez a kérdéskör erőteljesen előjött Radó Péter és Bodnár Viktória előadásában, és a pódiumbeszélgetés is újra meg újra visszakanyarodott ehhez a kérdéshez. Azt hallottuk Radó Pétertől meg másoktól is, hogy az erősödő eredménykényszer az iskolákat elérve lényegében kikényszeríti azt, hogy az iskolák tanulószervezetté alakuljanak. Itt tulajdonképpen az a kérdés, hogy tényleg megtörténik-e ez a kikényszerítés. Úgy is fogalmazhatunk, hogy valóban tanulószervezet-e az, ami kényszer hatására létrejön, nem pedig valami más-e. Az ezzel kapcsolatos aggodalmak megjelentek a pódiumbeszélgetésben is. Az a kérdés, vajon a kétségtelenül meglévő és erősödő teljesítmény- és eredménykényszer valóban valami olyasmit teremt-e, amit David Hopkins, a Magyarországon is ismert angol oktatásfejlesztő szakértő intelligens elszámoltathatóságnak nevezett.4 Az elszámoltathatóság szót ő szinte soha nem mondja ki úgy, hogy ne tegye mellé az intelligens jelzőt, és gondolhatjuk, hogy egészen mást ért alatta, mint amit sokan elszámoltathatóság alatt értenek.

Van itt egy komoly kockázat, ennek bizonyos elemei megjelentek ezen a konferencián is. Úgy tűnik azonban, végül is túljutottunk ezen, és talán ez a konferencia egyik legnagyobb eredménye. Gyakori, hogy nem tudnak egymással kommunikálni azok, akik az eredményességben, a teljesítményben, az eredményesség gyors növelésében érdekeltek, és azok, akik tanulószervezetben gondolkodnak. Sok példa van erre. Ez sok helyen két külön világ, amely könnyen szembekerül egymással. Néha, bizonyos pontokon éreztem ennek a megjelenését itt is, de végül is az a kép alakult ki bennem, hogy sikerült ezen túllépnünk. Úgy tudtunk gondolkodni a tanulószervezetről, mint amely nemcsak hogy nem ellentéte az eredményes szervezetnek, hanem éppen ellenkezőleg, a feltétele annak, hogy eredményes szervezet jöjjön létre.

Több pont is mutatta ennek a szakadéknak, potenciális konfliktusnak az áthidalását. Például a vezetéssel foglalkozó szekcióban, az egyik csoportban az a kérdés fogalmazódott meg, milyen vezetői kompetenciák kellenek a tanulószervezet kialakításához. Azt válaszoltam, hogy az első az eredmény iránti elkötelezettség. Rögtön láttam, hogy a többiek számára ez valahogy meglepőnek tűnik. Miért ez a legfontosabb? Miért pont ezzel kellene kezdeni? A beszélgetés során arra jutottunk, hogy az eredményességet jóval komplexebb módon kell értelmezni, mint ahogy ez sok tanulói teljesítménymérésben megjelenik. Ez nagyon erőteljesen előjött a tanulásról szóló szekcióban is, ahol megfogalmazta valaki azt, hogy mindent el lehet rontani akkor, ha nem jól végzik el mondjuk a nyolcadik évfolyam végén történő méréseket. A pódiumbeszélgetésben a kevésbé mérhető elemekről volt szó. Loránd Ferenc arról beszélt, hogy a túlkoros tanulók önbizalmának, magabiztosságának a növekedése az egyik legértékesebb termék, amit egy iskola létre tud hozni. Vajon ezt bele tudjuk foglalni az eredményesség mérésébe?

Láttunk olyan iskolai példát, ahol az értékelést, ezen belül a tanárok teljesítményének értékelését az egymástól való tanulás eszközeként használták föl. És azt is hallottuk Sváb Pétertől, hogy ez örömforrás is tud lenni. Hogyan lehet a teljesítményértékelés örömforrás? Láttunk azonban konkrét példákat arra, hogy a tanári teljesítmény értékelése a többiek által ilyen igénnyé válhat. Ez sokak számára szokatlan lehet, de az a tény, hogy ez itt megjelent, jól mutatja, hogy legalábbis ez a kör túljutott azon, hogy a tanulószervezetre törekvést és az eredményesség iránti elkötelezettséget szembeállítsa egymással.

A negyedik elem, amelyről néhány szót szólnék – és amelyet ugyancsak nagyon fontosnak érzek –, az emocionális és közösségi vonatkozásokkal függ össze. Ez nagyon erőteljesen megjelent leginkább az emberi tényezővel foglalkozó szekcióban. Nyilvánvaló, hogy a tanulószervezet számára szükséges kommunikáció csak akkor valósul meg, ha az érzelmek elő tudnak jönni. Egyszerűen nem lehetséges tanulás, sem komoly kommunikáció az érzelmeink nélkül. Ugyanakkor az érzelmek megjelenítése óriási kockázatot is jelent. Vajon kontroll alatt lehet-e tartani az érzelmeket? Szabadon tudjuk-e engedni őket úgy, ahogy ez egy színház színpadán megtörténhet, ahol jól rögzítetten, az előadás keretei között maradnak az érzelmek? Azt gondolom, ez nagyon fontos eleme annak, amiről itt beszélünk. Ha érzelemmentes folyamatnak képzeljük el a szervezett tanulást, akkor nem fog működni.

A tanulószervezet emellett – és erre több utalás történt – valamilyen módon a kollektív tudat mozgósítását, a gondolkodás közössé válását is jelenti. Láttuk olyan iskola példáját, ahol ez hallatlanul szemléletesen megjelent: mintha a tantestület egésze különálló agyakból egy nagy közös aggyá alakult volna, és így kezdett volna működni. Ez azt jelenti, hogy valamilyen módon a kollektív tudatalatti is elkezd dolgozni. Vajon ezt a dolgot kézben tudjuk tartani? A mentális sémák átalakítása meghatározó eleme a Peter Senge-féle öt elemnek. A megszokott mentális sémáktól való eltérés nyilvánvalóan szorongást, félelmet, negatív érzelmeket kelthet, sőt, agresszivitáshoz is vezethet. Az érzelmek megjelenése a szervezetben ugyanakkor óriási energiaforrás. A tanulószervezet többek között azért válhat problémamegoldóvá, mert új energiák jelennek meg benne. Új energiaforrás keletkezik a szervezetben, amely megkönnyíti a problémamegoldást. Az energia, ha megjelenik, természetesen nemcsak építeni tud, hanem rombolni is. Azt gondolom, ez olyan vonatkozása a tanulószervezetnek vagy szervezeti tanulásnak, amellyel nagyon sokat kellene foglalkoznunk.

Megint fölidézem azt az iskolát, amelyiknek a részletes bemutatkozását láttam, amely komplett és működő tanulószervezet. Az iskolát bemutató előadó megfogalmazta, hogy nagy igény van a konfliktuskezelés további tanulására. A pódiumbeszélgetésben is volt szó arról, hogy a tanárképzésnek föl kell készítenie a tanárokat arra, hogy tanulószervezetben dolgozzanak.

Az ötödik a tudásmenedzsment. Azt gondolom, ezen a konferencián nyilvánvaló lett, hogy tudásmenedzsment nélkül nem létezik tanulószervezet és fordítva, eredményes tudásmenedzsment tanulószervezet nélkül nem lehetséges. A tudásmenedzsment, úgy tűnik, egyértelműen beépült a fogalomtárunkba. Át tudtuk vinni ezt a gazdaság világában ma már szintén bevett fogalmat az iskolák világába anélkül, hogy ezt hiteltelennek vagy természetellenesnek éreznénk. Meghatározó jelentősége van annak, amit Kovács István Vilmostól hallottunk, többek között a pedagógiai, szakmai tudás természetéről szólva a hallgatólagos tudásról. Annak a tudásnak a fontosságáról, amely nehezen vagy egyáltalán nem is tehető megfogalmazhatóvá, átadhatóvá és standardizálhatóvá, mert csak a cselekvésben létezik. Ez azt jelenti, hogy ezt a tudást nem tanulhatjuk, taníthatjuk meg úgy, az átadását nem érhetjük el úgy, hogy valakit alkalmassá teszünk arra, hogy megfogalmazza és el tudja mondani, hanem csak úgy, ha több közös cselekvésbe visszük be az embereket. Csak a közös cselekvésben lehet megtanulni ezt a fajta tudást, miközben explicit módon talán senki nem fogalmazza meg. Természetesen létfontosságú az, hogy törekedjünk a hallgatólagos tudás kifejezésére, de tudatában kell lennünk annak, hogy mindig marad a tudásnak egy olyan fontos szelete, amelyet nem sikerül kimondani, és ez a tacit tudás. Ennek átadása, megosztása és megtanulásának a lehetővé tétele a tudásmenedzsment egyik legfontosabb feladata.

És itt hadd térjek vissza megint ahhoz az iskolához, amelynek a bemutatását láttam. Ebben az iskolában, úgy tűnik, kiérlelt és tudatos tudásmenedzsment zajlik, annak szinte minden szükséges elemével. A következő elemeket láttam megjelenni. Mindenekelőtt intenzív tudásmegosztást célzó belső kommunikációt, amelyben hihetetlenül gazdag és intézményesült kapcsolathálók működnek. Ezeken keresztül az iskola tanárai folyamatosan megosztják egymással a szakmai technológiáról és a szakmai tapasztalatokról való tudást, azaz magukat a tapasztalatokat. Egy belső mentorálási rendszert működtetnek, ahol a kezdők és a gyakorlottak közötti tudásmegosztás zajlik. Működtetnek egy úgynevezett évfolyamelemzés-folyamatot. Itt az egyes tantárgyak, majd az egyes tanulók speciális problémáit beszélik meg olyan interdiszciplináris teamekben, amelyek tagjai egy-egy évfolyamon tanítanak. Egyértelműen olyan gyakorlatközösségek működnek, amelyek alkalmasak a tacit tudás átadására.

Egyes projektekben kivétel nélkül minden pedagógus részt vesz, azaz minden egyes pedagógust bevonnak konkrét fejlesztési projektekbe, ahol nemcsak beszélgetnek, hanem együtt dolgoznak valamilyen technológián. Arra törekednek, hogy rotációval, mindenki mindenkivel, a lehető legtöbb ember a lehető legtöbb emberrel munkakapcsolatba kerüljön. Nemcsak a kommunikációt erősítették fel a szervezetben, hanem ezt rendkívül erősen hozzákötötték a tanítás megszervezésének technológiai kérdéseihez, a módszerekről folyó dialógushoz. Így például „módszertani ötletbörzét” működtetnek. Mindez nyilván nem független attól, amit korábban az eredményességről mondtam, éppen ezek a folyamatok azok, amelyekből az eredményesség megszülethet.

A bemutatott iskolában a szervezeten kívüli tudás állandó keresését is láttam. Kidolgozott és intézményesült eljárást működtetnek arra, hogy a külső tudást megtalálják és behozzák. Ezalatt nemcsak a továbbképzéseken elérhető tudást értik, hanem azt is, hogy a szó szoros értelmében járják a világot, és az iskolai oktatás világán kívül is keresik azokat a forrásokat, amelyekből releváns tudáshoz juthatnak, amit behozhatnak az iskolába. Egy hallatlanul érdekes konkrét történetet is hallottam erről, amely arra utal, hogy az iskola valóságos tudásfeltáró expedíciókat küld ki a környezetébe. Van egy olyan belső szabályuk, hogy ha valaki bárhol olyan dolgot lát, amelyet hasznosíthatónak gondol, akkor azt jelenti a többieknek. Egy alkalommal a tantestület egyik tagja egy vidéki vásárban látott egy mestert, aki a matematika tanulásában felhasználható eszközöket kínált, és megmutatta ezeknek az eszközöknek a használatát is. Erről beszámolt az iskolában, ahol úgy döntöttek, egy kis csapatot küldenek ki megvizsgálni, hogyan működik a beszámolóban említett eszköz kinn a terepen. Amikor látták, hogy működik, behozták a szervezetbe, kicsiben kipróbálták, elemezték, értékelték, majd nemcsak a szervezet egésze számára, hanem mások számára is hozzáférhetővé tették.

Ez a hihetetlenül érdekes folyamat azzal jár, hogy miközben nagyon koherens és belül jól menedzselt szervezetet működtetnek, folyamatosan átjárhatóvá teszik annak határvonalait. Azaz ki-be lehet vinni az információkat, ki-be lehet járkálni a szervezetből és a szervezetbe. Ezzel függ össze, hogy ebben az iskolában nagyon erős a fogyasztóorientáltság is. Azt hallottam, minden évben elvégeznek egy szülői igényfelmérést. De nem ez a lényeg, hanem az, hogy az adatfelvételt követően hosszú ideig dolgoznak ezen az igényfelmérésen, a szülőkkel együtt megvitatják az eredményeket. Ebben a szervezetben nagyon erős hangsúlyt helyeznek az emocionális oldal kezelésére is. Sok konfliktuskezelő tréninget szerveznek, és – mint már említettem – a jövőben még több ilyenre mutatkozik igény. Azt is láttam itt, amire Bodnár Viktória utalt, amikor a vezetés megosztásáról beszélt, amit az angolok distributed leadershipnek neveznek. A látott iskolában olyan szintet ért el a vezetési funkciók megosztása, hogy kivétel nélkül mindenkit megpróbálnak olyan felelős helyzetbe hozni, amelyben a szervezet egészével kapcsolatban vannak feladatai. Tudatosan működtetik a szervezeti emlékezetet. A feltárt, tanult, kívülről behozott vagy az iskolában meglelt technológiákat leírják, rögzítik annak érdekében, hogy ne felejtődjenek el. Kihasználják a tudásátadásban rejlő tanulási potenciált is. A megtanultakat rögtön igyekeznek a többieknek is megtanítani, nemcsak a szervezeten belül, hanem azon kívül is, szemmel láthatóan profitálva abból, hogy mások tanítása során tanulunk a legtöbbet.

Szeretném hangsúlyozni – visszautalva arra, amit korábban az eredményesség és a tanulószervezet kapcsolatáról mondtam –, hogy olyan iskoláról beszélek, ahol rendkívül erős teljesítménymenedzsment található. Ezt összekapcsolják a szervezeti tanulással. A tudásmenedzsmentnek ez a komplex rendszere, mint kiderült, egy tanárértékelési programból nőtt ki. Elkezdtek működtetni egy tanárértékelési rendszert, és csak később derült ki, hogy éppen akkor tanulnak egymástól a legtöbbet, amikor értékelik egymást.

Talán egyetlen, a tudásmenedzsment szempontjából különösen fontos elemet nem láttam ebben a hallatlanul gazdag szervezeti világban, bár biztos vagyok benne, hogy valahol ott van. Ezt a konferencián több ponton is érintettük, különösen Csapó Benő előadásában volt szó róla, hogy a szervezeti tanulást is adatokhoz, mérhető információkhoz, evidenciákhoz, tudományos módszerekre épülő elemzésekhez kell kötni.

Az iskolai példa bemutatását és ezzel együtt a tudásmenedzsment kérdését azzal zárnám le, hogy ennek alapján megfogalmazható a fejlesztéspolitikához kapcsolódó következtetés is. Ha abból indulunk ki, hogy létezik Magyarországon olyan iskola, amelyben megtalálhatjuk a tudásmenedzsment és a tanulószervezet érett formáját, akkor komoly fejlesztéspolitikai következtetésekhez juthatunk el. Lehetséges, hogy a jövőben a kérdést már nem úgy kell föltennünk, vajon alkalmassá tehetők-e a pedagógusok, mondjuk, a kompetenciafejlesztő oktatásra, hanem sokkal inkább úgy, hogy miképpen lehet elterjeszteni azt, ami létezik, és lehetséges-e növelni ennek a terjedésnek a hatásfokát, sebességét és intenzitását. Ez teljesen másfajta fejlesztési gondolkodást igényel, mint amikor abban gondolkodunk, hogy valaki kitalálja a jó megoldást, felkészíti a pedagógusokat, majd ezt a megoldást bevezetik, és mindenki elkezdi alkalmazni. A lineáris fejlesztési modell helyett valami másra kell áttérni.

Végül a hatodik elem a tanuló mint tudásforrás. Volt erről egy előadásunk, amely meggyőző módon beszélt a „tanulók hangjáról”, és azt is meggyőző módon mutatta be, hogy annak a tudásnak igen nagy része a tanulóknál található, amelyre a tanulás jobb megszervezéséhez szükségünk van. Ha arra gondolunk, hogy milyen mértékű komplexitás jellemzi ma a tanulás megszervezését, különösen amiatt, hogy mindenkit egyénileg kell követnünk, akkor lehetetlen, hogy ne használjuk intenzívebben a tanulóknál lévő tudást. Ők alkotják a tanulásról való tudás egyik legfontosabb forrását, amelyre a tanulási környezetet megszervező iskolában szükség van. Ez nagyon erősen megjelent a beszélgetésünkben. Hangsúlyozom, hogy itt nem tanulói jogokról, nem demokráciáról, nem a tanulók részvételéről van szó, hanem annak a tudomásulvételéről, hogy a szükséges tudás jelentős része a tanulóknál van, és erőfeszítéseket kell tennünk azért, hogy ehhez a tudáshoz hozzáférjünk. Ez teljesen más dolog, mint amikor arról beszélünk, hogy demokratikus viszonyokat akarunk vagy beleszólási jogokat adunk a tanulóknak. Nem erről van szó, még akkor sem, ha ezek egymástól elválaszthatatlanok. A kutatásba, a fejlesztési projektekbe is be lehet és be kell vonni a tanulókat. Olyan tudást hoznak be, amelytől mi magunk jóval okosabbak leszünk. Ez nemcsak az iskolákra, hanem a kutatás területére is vonatkozik.

Végezetül szeretném hangsúlyozni, hogy sok egyéb kérdés is felmerült a konferencián, de mindennek a kiemelésére nincs mód egy összefoglalóban. Azt gondolom, ez a konferencia különösen sok hozadékkal jár. Volt egy „titkos célunk”, amikor a tartalmi előkészítésen gondolkodtunk. Azt szerettük volna, hogy ez a konferencia is járuljon hozzá az oktatás és a versenyképesség kapcsolatáról szóló gondolkodáshoz, amelyet a korábbi konferenciákon indítottunk arról, hogy miképpen tud az oktatás jobban hozzájárulni a társadalmi, gazdasági fejlődéshez, ha úgy tetszik, a társadalom és a gazdaság versenyképességéhez. Zárójelben hozzáteszem: az elmúlt hónapok konferenciái során átértékeltük a versenyképesség fogalmát. Aki részt vett ebben a folyamatban, tudja, hogy e mögött jóval gazdagabb tartalmat értünk ma, mint amit korábban megszoktunk. Úgy érzem, ez a titkos cél is teljesült. A legilletékesebb résztvevőnek, a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség elnökhelyettesének szavaiból úgy tűnt, mintha igazolódott volna az, hogy létezik ebben a szakmában olyan szintű gondolkodás és olyan megközelítés, amely miatt érdemes ebbe befektetni akkor, ha a befektetés célja a gazdaság és a társadalom fejlődésének elősegítése.

Szeretném megköszönni a szervezőknek, hogy létrehozták a konferenciát, bátran vállalták a témát. Köszönjük a szokásos vendégszeretetet, az aktív résztvevők hozzájárulását, az előadókét és a szekcióvezetőkét. Külön köszönjük az iskolai példákat bemutató előadóknak azt a lehetőséget, hogy hozzájuthattunk a tanulás különleges élményéhez.