«Vissza

Kőpatakiné Mészáros Mária – Mayer József – Singer Péter

Élethosszig tanulni, de hogyan?

Sajátos nevelési igényű tanulók a középfokú iskolákban1

A sajátos nevelési igényű tanulók – minden segítő törekvés ellenére – felnőttkorukban nehezen tudnak beilleszkedni a munka világába, ezért az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek megszerzése kiemelten fontos számukra. A tanulmány e nagyszámú tanulói réteg iskolai nevelésének sajátosságaival ismerteti meg az olvasót. Különösen érdekesek a sajátos nevelési igényű tanulók középfokú szakképzését, az abban jelentkező sajátos ellentmondásokat bemutató részek.

Bevezetés

Az iskolarendszerű (köz)oktatás egyik legnehezebben kezelhető kérdése mindig is az volt, hogy milyen pedagógiai megoldásokat tud alkalmazni azoknak a tanulóknak az érdekében, akik valamilyen ok miatt nem vagy csak komoly nehézségek árán válnak (váltak) beilleszthetővé a(z) (iskola)rendszerbe. Az elmúlt másfél évszázad során többször is kialakultak ebből a szempontból olyan helyzetek, amelyekre az iskolának megfelelő választ és jó megoldást kellett találnia. Elég itt utalni arra, hogy nem volt problémamentes a koedukációhoz vezető feltételek megteremtése, mint ahogy az sem, hogy a középosztály számára létrehozott középiskolákba kellett beilleszteni a népi származású diákokat, és folytathatnánk a sort akár a roma tanulóknak az említettekhez képest frissebb problémájával. A felsorolt történeti példák mindegyike azt mutatta, hogy az iskolarendszert működtetők először többnyire szegregáló, részleges vagy teljes szegregációt megvalósító eljárásokban gondolkodtak, legyen szó leányiskolákról, leánygimnáziumokról vagy éppen a középosztály irányába nem (vagy csak áttételesen vezető) vezető polgári iskolák felállításáról. Az idő és a társadalmi-politikai kényszerek azonban elvezettek az integrációt előtérbe helyező megoldásokhoz, amelyek azután az új(abb) generációk, nemzedékek számára már természetes és magától értetődő tanulási lehetőséget biztosító megoldásokként jelentek meg.

Az Akadálypályán című kötet szerzői arra vállalkoztak, hogy feltárják és bemutassák a sajátos nevelési igényű tanulók helyzetét a többségi középiskolákban abból a célból, hogy nyilvánvalóvá tegyék: e tanulók számára sem tudnak más lehetőséget elképzelni (eltekintve a valóban speciális megoldásokat kívánó esetektől), mint a többségi társadalomhoz tartozó tanulókkal egy közösségben történő együtt tanulást/tanítást.

Az integráció mint esély

Az EU munkaképes korú lakosságának (16–64 évesek) 14,5%-a adott számot a fogyatékosság valamilyen formájáról.2 Ez azt jelenti, hogy a nők csaknem 15%-a és a férfiak 14%-a jelentette, hogy valamilyen mérsékelt vagy súlyos fogyatékossággal rendelkezik. A csatlakozás előtt a 14 tagállamban3 ez összesen kb. 26 millió munkaképes korú embert jelentett. A 10 új tagállamban a lakosság 25%-a él valamilyen fogyatékossággal.4

A számok egyértelműen jelzik, hogy a fogyatékos emberek nem tekinthetők kisebbségnek. Társadalmi befogadásuk a társadalom egésze számára fontos. Ennek ellenére nem megoldott a foglalkoztatásuk, az aktivitásuk: csupán 42%-uk dolgozik, szemben a nem fogyatékos emberek 65%-ával; 52%-uk inaktív, szemben a nem fogyatékos emberekkel, akik közül az inaktívak aránya csupán 28%.5

A foglalkoztatáshoz való hozzáférés kiterjesztésének, a kirekesztés elleni fellépésnek és a szociális kohézió erősítésének egyik elengedhetetlen feltétele, hogy a fogyatékos emberek hozzáférjenek minden elérhető tudáshoz és a szükséges szakértelemhez. Ennek első lépése az alapképzés, folytatása az élethosszig tartó tanulási lehetőségek egyéb formáinak igénybevétele – így a középfokú oktatás is.

A Joint Inclusion Report 2001 kiemelte, hogy egyre több bizonyíték áll rendelkezésre annak alátámasztására, hogy azok a fogyatékos emberek, akik fiatalkorukban integrálódnak a többségi intézményekbe, nagy valószínűséggel megszerzik azokat az általános és szakmai ismereteket és szakértelmet, amely szükséges a későbbi helytálláshoz a munkaerőpiacon.

Ezzel szemben Magyarországon a megkérdezetteknek mindössze 22%-a várja el, hogy a sérült ember dolgozzon. 34%-uk nem alkalmazna fogyatékos embert munkaadóként, és nem is sok esélyt lát arra, hogy a fogyatékossággal élőket foglalkoztassák.6

„A fogyatékos gyermeknek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyatékosságát megállapították.”7

Hazánkban jelentős pozíciókat töltenek be mozgáskorlátozott emberek, hallássérült, látássérült szakember áll az országos szövetségek élén; számtalan érdekvédelmi és egyéb funkcióban, munkaterületen megállják a helyüket a fogyatékossággal élők. Bár az iskolai pályafutás a sérült ember számára nem mindig királyi út, a munkába állás a többségüknek még nehezebb.

A helyzet ellentmondásos – milyen lesz a jövő?

Az iskola szerepe az esélyteremtésben

Az esélyteremtéshez, az eredményes társadalmi beilleszkedéshez az egyik legfontosabb tennivaló az, hogy az iskola kezelni tudja az egyéni igényeket, az eltérésekből fakadó problémákat. Képes legyen arra, hogy a tanulók számára a rendelkezésre álló eszközök felhasználásával biztosítsa azokat az egyéni tanulási útvonalakat, amelyek megakadályozhatják az iskolai kudarcok elszenvedését.

A többségi általános és középiskolák befogadókészségének erősítése lehetőséget teremt a sajátos nevelési igényű tanulók és a nem sérült, többségi iskolába járó diákok szociális tanulási folyamatai számára. A befogadással együtt járó innovációk a befogadó iskola munkájában is jelentős minőségi javulást hoznak.

Az OECD által készített nemzetközi összehasonlító tanulmány8 a sajátos nevelési igény három nagyobb csoportját különböztette meg: az „A” kategóriába tartoznak a szervi rendellenességen alapuló fogyatékosságból, a „B” kategóriába a nem szervi rendellenességen alapuló, tanulási nehézségekből fakadó szükségletek, a „C” kategóriába pedig az olyan szükségletek, amelyek alapja valamilyen társadalmi, kulturális vagy nyelvi jellemző (például kisebbségek vagy bevándorlók). Magyarországon sajátos nevelési igényű tanuló a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista/autisztikus, halmozottan fogyatékos, valamint a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyerek. A nevelésüket-oktatásukat végző iskola a helyi tantervének elkészítésekor figyelembe veszi a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvét9 is. A többséggel együtt oktatott tanuló egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációját központilag kiadott egyéni fejlődési lapon dokumentálja.

Miért van szükség integrációra?

Magyarországon az általánosan képző intézményrendszer mellett kialakult a speciális intézmények rendszere, amelyek vállalták – egyre inkább szakosodva, specializálódva – a sajátos nevelési igényű tanulók10 nevelését, oktatását. Az elkülönített intézményhálózat kialakítása arra a meggyőződésre épült, hogy a hasonló problémákkal küzdő gyerekek a számukra előnyösebb, speciális feltételek mellett jobban fejlődhetnek. A hazai közoktatási gyakorlatban a két intézményrendszer (a többségi és a speciális) teljesen elkülönült egymástól, ám a cél a speciális intézményekben a társadalmi integráció volt.

Jogosnak látszik a feltevés: ha hosszú éveken keresztül működőképes volt a gyógypedagógiai ellátás, minden előkészített, rendszerbe foglalt volt, akkor miért van mégis szükség integrációra.

Az 1993-as év több okból is fordulópont a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos gondolkodásban. Az egyik ok, hogy az ENSZ közgyűlése 1993-ban elfogadta a fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzatot. „Az államok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére.” Azt is kimondták, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi gyerek igényeit, ebben az esetben szóba jön a speciális iskolarendszer. (A Gyermek jogairól 1989-ben, New Yorkban született nemzetközi egyezményhez való csatlakozást a Magyar Köztársaság az 1991. évi LXIV. törvénnyel hirdette ki. Ezzel annak szabályai a magyar jogrendszer szerves részévé váltak.)

A megváltozott helyzet másik oka, hogy az együttnevelésnek, a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának a többségi intézményben történő gyakorlati megvalósítására Magyarországon a közoktatási törvény 1993-ban adott először lehetőséget.11

A sérült emberek aktív társadalomba illeszkedése érdekében egyre inkább erősödik az a vélemény, amely a fogyatékossággal kapcsolatos kérdésekben az integrációt tekinti megoldásnak. Mára már nem az az alapvető kérdés, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek nevelése együtt történjen ép társaikkal, vagy külön, a speciális intézményekben. A kérdés így módosult: hogyan.

Miért tehető fel ez a kérdés? Egyrészt azért, mert a fogyatékos emberek maradéktalan társadalmi befogadásában az elsődleges és leghatékonyabb eszköz az a szemléletváltás, amely hozzájárul a fogyatékosság körüli előítéletek, félelem, tartózkodás, nemtörődömség, sajnálkozással telített odafordulás felszámolásához. Másrészt azért, mert az információs társadalom fejlődése lehetővé teszi, hogy a fogyatékosság ne az alkalmatlanságot vagy a képességek hiányát jelentse, hanem olyan helyzetet, amelyben a környezet alakításával az emberek életminősége – a fogyatékos embereké is – javulhat, ezért egyre nagyobb a lehetőség a találkozásra, a társadalmi beilleszkedésre.

Mit jelent az integráció (együttnevelés)?

Az integráció általános megközelítésben azt jelenti, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek, fiatalok beilleszkednek ép társaik közé. Ez a nevelésben-oktatásban történik meg a többségi nevelési-oktatási intézményben. A sajátos nevelési igényű tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyerekek a többségi iskolákban részesülhessenek oktatásban, ha a szülők ezt akarják, és ha a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek.

A pedagógiai gyakorlat különbséget tesz integráció és inklúzió között.

Az integrációval az iskola meglévő struktúráiba helyezik az egyéneket. A sajátos nevelési igényű gyerekektől azt várja az intézmény, hogy hasonló teljesítményt nyújtsanak, mint a többiek, legyenek képesek alkalmazkodni az elvárt szinthez.

Az inklúzió arra keresi a választ, hogyan lehet biztosítani a tanulási folyamatokban minden gyerek (a tehetséges és a sajátos nevelési igényű) egyéni képességének és fejlődési ütemének megfelelő közreműködő részvételét. Az inklúziónál az intézmény változik: az ilyen intézmények nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulók befogadására alkalmasak, hanem kezelni tudják az átlagtól bármilyen módon eltérő gyerekek (tehetséges, szorongó, lemaradó, újrakezdő) együttnevelését is. Az inkluzív nevelés-oktatás szakmai és szakmaközi együttműködések során valósulhat meg. Célja, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek olyan iskolában tanulhassanak, amelynek van stratégiája a befogadásra, ahol átgondolják az együttnevelés megvalósításának szervezeti és tartalmi kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel biztosítani tudják valamennyi tanuló haladását.

Az integrált nevelés-oktatás a szakmai megközelítés szerint három szinten valósulhat meg.

Sajátos nevelési igényű tanulók az oktatási intézményekben – a számok tükrében

Óvoda és általános iskola

A 2005–2006-os tanévben óvodai nevelésben és a közoktatás nappali rendszerű képzésében 1 millió 758 ezer gyerek, tanuló vesz részt. Az általános és középiskolai felnőttoktatásban 96 ezren tanulnak, a felsőoktatásban 424 ezer hallgató folytat tanulmányokat.

Az óvodai nevelést biztosító intézmények száma 115-tel, a feladatellátási helyek száma 62-vel kevesebb, mint az előző tanévben. Ebben a tanévben is közel 326 ezer gyerek jár óvodába, ez megegyezik az előző évi létszámmal. Közel 5300 óvodás gyereket gyógypedagógiai intézményben, illetve integráltan nevelnek.

Az általános iskolai oktatást folytató intézmények száma 155-tel, a feladatellátási helyek száma 85-tel kevesebb, mint az előző tanévben. Az általános iskolai nappali rendszerű oktatásban részt vevő tanulók száma a 2005/2006. tanévben 859 ezer, a demográfiai folyamatoknak megfelelően 28 ezerrel kevesebb az előző tanévi létszámnál. A gyógypedagógiai tanterv szerint külön, illetve integráltan oktatott fogyatékos tanulók száma tovább nőtt, 60 ezer főre. A felnőttoktatásban közel 3000 fő vesz részt. (1. ábra)

1. ábra • A sajátos nevelési igényű tanulók megoszlása a közoktatásban (fő)

Középfokú oktatás

A nappali rendszerű oktatásban szakiskolában 131 ezren, gimnáziumban 197 ezren, szakközépiskolában 244 ezren tanulnak, azaz szakiskolába jár a tanulók 23%-a, gimnáziumba 34%-a és szakközépiskolába 43%-a (2. ábra).

2. ábra • A sajátos nevelési igényű tanulók megoszlása a középfokú iskolákban (%)

A 15–18 éves korú népesség csökkenése már a középfokú oktatásban is érzékelhető, a tanulók számának növekedése már csak 0,4%-kal haladja meg az előző tanévit. A létszámváltozás nem egyformán érinti a különböző típusú iskolákat. A gimnáziumokban folytatódott a létszámnövekedés (+2,1%), a szakközépiskolákban (–0,4%) és a szakiskolákban (–0,5 %) csökkenés következett be.

A középfokú felnőttoktatásban 94 ezren tanulnak, háromezerrel kevesebben, mint az előző tanévben.

Az OM-statisztika alapján megállapítható, hogy a hivatalosan nyilvántartott integrációban részt vevők száma évről évre emelkedik (3. ábra).

3. ábra • A sajátos nevelési igényű, integrált oktatásban részesülő gyerekek, fiatalok százalékos megoszlása a 2004/2005. tanévben (szakértői bizottság által véleményezett tanulók)

Jól látható, hogy az integráltan oktatott tanulók arányát az növeli meg, hogy a magatartási és a részképesség-problémákkal küzdő tanulók – akik számára nincs is speciális intézmény Magyarországon – 90%-nál nagyobb arányban vesznek részt a többségi intézmények képzéseiben (4. ábra). A testi és érzékszervi fogyatékosoknak megközelítőleg a fele nem tanul speciális intézményben.

4. ábra • Az integrált sajátos nevelési igényű gyerekek, fiatalok százalékos megoszlása a 2004/2005. tanévben (szakértői bizottság által véleményezett tanulók)

A középfokú iskolák szemlélete, magatartása a sajátos nevelési igényű tanulók befogadásával kapcsolatban

A magyar közoktatást az 1990-es évek közepétől a középfokú oktatás expanziójának gyorsuló üteme jellemezte. Ez nem egyszerűen azt jelenti, hogy az általános iskolát befejezett tanulók túlnyomó többsége középfokon folytatta tanulmányait, hanem azt is, hogy a korábbi évtizedhez képest jelentős mértékben módosult az egyes középfokú iskolatípusokban tanulók aránya. E folyamat eredménye az, hogy ma már a tanulók 75%-a érettségit (is) nyújtó képzésben tanul, és csak egynegyedük választ olyan iskolát, amelyben a képzés mindössze a szakmai végzettség megszerzésére irányul.

A csökkenő gyereklétszám miatt a középiskolák többsége alapvetően módosította a felvétellel kapcsolatos intézményi szintű stratégiáját: számos középiskola az elmúlt években megnyitotta a kapuit azok előtt a tanulók előtt is, akik a tanulmányi eredményeik miatt korábban nem kerülhettek volna a tanulói közé.

A gyengébb tanulmányi eredményű tanulók belépése az érettségit (is) nyújtó középfokú oktatásba új helyzet elé állította az iskolákban tanító pedagógusokat. A különböző szintű kompetenciákkal rendelkező és a tanulmányaikat igen különböző szinteken teljesítő diákokat, valamint – ezzel sok tekintetben összefüggésben – a rendkívül heterogén társadalmi hátterű tanulócsoportokat már nem lehetett a hagyományos módszerekkel és elvárások mentén tanítani.

Ahhoz, hogy az iskolák a szokott eredményeket fel tudják mutatni, új pedagógiai módszerek és stratégiák alkalmazására volt szükség, ez új kihívások elé állította az intézményeket. A változás szükségszerűen egy integrációs folyamatba ágyazottan zajlott le, amelynek a célja azoknak a tanulóknak az integrálása volt az érettségit (is) nyújtó középfokú oktatásba, akik sem családi hagyományaik, sem motivációik, sem pedig pillanatnyi anyagi helyzetük alapján nem erre a képzési típusra készültek. A folyamat nem csekély feszültséggel, közel egy évtized alatt zajlott le, amint ezt a már idézett statisztikai adatok mutatják.

Az új évezred első éveiben azokra a tanulókra irányult a figyelem, akik valamilyen ok miatt eddig nem vagy alig voltak jelen a középfokú képzésben az érettségit (is) nyújtó intézményekben. Ilyenek a sajátos nevelési igényű tanulók, akiknek a középfokú többségi (integráló) iskolákban való tömeges megjelenése nem volt jellemző az elmúlt évtizedben. Magyarországon az együttnevelésre irányuló, 1993-ban indult törekvéseket felerősítette a csatlakozás az Európai Unióhoz, ami ezen a téren is új helyzetet teremtett: egyértelművé vált, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók középfokú többségi iskolákban történő integrációjának a korábbiaknál jelentősebb támogatást kell kapnia.

Az iskolák közötti, a tanulókért folytatott verseny első látványos eredménye a középiskolák szerkezetváltása volt. Valójában nem történt más, mint az, hogy a homogén, négy évfolyamos középiskolai rendszert kiegészítette a 6 és a 8 évfolyamos gimnáziumi képzés, amely elérhetővé tette az életkoruk miatt korábban csak általános iskolai képzésben részt vevő tanulókat. A szerkezetváltást azonban csak az iskolák egy része hajthatta végre. A többieknek új stratégiákat kellett kitalálniuk az iskolát fenntartani képes tanulói létszám biztosítása érdekében. Az intézményi fennmaradást már nemcsak az új (népszerű) képzési irányok indítása biztosíthatta, hanem olyan speciális feladatok ellátásának lehetősége is, amelyek behozhatták a középfokú iskolába azokat a tanulókat, akik a korábbiakban nem vagy nem elegendő számban voltak ott.

A szelekciós mechanizmusok nem választhatók el az integrációs mechanizmusoktól. A feladat nem új az iskolarendszer számára, csak szokatlan, hiszen az utolsó látványosabb integrációt eredményező folyamatokra régebben került sor az oktatás történetében. Ilyennek tekinthető a nők integrálása mind a közép-, mind a felsőfokú oktatásba vagy a két világháború közötti időszakban a tehetséges paraszt- (kevésbé a munkás-) gyerekek középfokú iskoláztatása, de ilyen volt a felnőttek iskolarendszerben történő oktatása is 1945 őszétől.

A sajátos nevelési igényű tanulók integrációja a többségi iskolákba egy lényeges szempontból nehezebb problémának tűnik, mint a korábban már érintettek. Az integráció során a sajátos nevelési igényű tanulók a közoktatás keretei között működő egyik rendszerből léptek át a szintén a közoktatás keretei között működő másik rendszerbe. Ez érthetővé teszi a kérdés körül kialakuló feszültséget, amelynek egzisztenciális és szakmai indokai vannak.

(Megjegyzendő, hogy a roma tanulók – még most is tartó – általános iskolai integrációja kezdetén, az 1960-as években az iskolákba érkező roma gyerekek is a közoktatás keretei között működő rendszerből léptek át egy másik, szintén a közoktatás keretei között működő rendszerbe.)

Stratégia helyett taktika

Az elmúlt évtized integrációval kapcsolatos szakmai diskurzusai több értelmezési kereten belül zajlottak. Ezek egy részét a roma tanulók iskoláztatásával kapcsolatos problémák szőtték át. Az integrációval kapcsolatban az intézményvezetők és a pedagógusok, de valószínűleg maguk a szülők is gyakorta a hátrányos helyzetű, többségükben roma tanulók iskolai oktatására gondoltak, illetve az ezzel kapcsolatos szakmai feladatokra koncentráltak. A viták elsősorban a körül zajlottak, hogy a megoldást az integráció versus szegregáció bipoláris térben kell biztosítani, vagy inkább arról van szó, hogy kizárólag az integrációval összefüggő megoldások-e azok, amelyek e probléma kapcsán szóba jöhetnek. Jellemző módon fogalmaznak a szakiskolai intézményvezetők a kutatás során a fókuszcsoportos interjúkban az Akadálypályán című kötetben.

„Nálunk a hátrányos helyzetű azt jelenti, hogy vagy szegény a gyerek, vagy olyan értékrendet követő családból kerül ki, amely nem igazán a mai társadalomnak megfelelő.” (igazgató, szakképző és szakiskola)

„Jönnek cigányok, jönnek a hátrányos helyzetű tanulók, jönnek a kisegítő iskolából, sőt olyan gyerekünk is volt, akit a társadalom nem is tartott nyilván. 14 éves korában jöttek rá, hogy van a világon.” (igazgató, ipari szakközépiskola és szakiskola)

Mindez akkor válik érthetővé, ha tudjuk, hogy a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban nincs vagy csak nagyon kevés a középfokú intézmények tapasztalata. Sokáig nyilvánvalóan úgy gondolkoztak róluk, hogy az ő számukra létezik egy különálló rendszer, amelyik rendelkezik az oktatásukhoz szükséges kompetenciákkal. A 3. ábra adataiból egyértelműen kiolvasható, hogy a közoktatás intézményeinek többsége, minden integrációs törekvés dacára, jelenleg nem foglalkozik sajátos nevelési igényű tanulókkal. (Ez olvasható ki a százalékos megoszlásból: az óvodában nevelt tanulók 1,6%-a, az általános iskolai tanulók 6,9%-a, a szakiskolások 1,7%-a, a speciális szakiskolába járók 100%-a, a gimnáziumi tanulók 0,35%-a, a szakközépiskolák tanulóinak 0,32%-a vesz részt gyógypedagógiai ellátásban (5. ábra). Nyilvánvaló, hogy számarányukból következően nem is jelenhetnek meg minden középfokú intézményben.) Többségük a speciális szakiskolában folytatja tanulmányait, amely 1985 óta nyújt lehetőséget a kifejezetten sajátos nevelési igényű tanulók középfokú képzésére.

5. ábra • A tanulói létszámból gyógypedagógiai ellátásban részesülő tanulók száma

Vannak olyan intézmények, amelyek több évtizedes múltra tekinthetnek vissza a sajátos nevelési igényű tanulók fogadása terén. A speciális szakiskolák létrejöttének következményeként, de az utóbbi öt évben a „szakiskola és speciális szakiskola”-ként működő intézményeknek köszönhetően jelentősen megnövekedett azoknak a középfokú intézményeknek az aránya, amelyek szegregált formában vállalják a sajátos nevelési igényű tanulók oktatását. Ez utóbbi esetben a szakiskola és a speciális szakiskola egy igazgatás alá tartozik, közös épületben is működhet, de az iskolán belül megoldott szegregáció átjárhatósággal nem rendelkező tanulási útvonalakat hoz létre, nem jelent valódi integrációt. Ebben a megoldásban mindössze a „jut is, marad is” elve érvényesül, hiszen így a többségi szülők a továbbra is fenntartott homogén csoportok miatt nem érezhetik azt, hogy gyermekeik tanulmányi előrehaladása az integráció miatt „veszélybe kerülne”. A jelenségnek számos oka lehet, amelynek részleteit további kutatásoknak kell tisztázni.

A középiskolák válasza az együttnevelés megvalósítására – az intézményi dokumentumok tükrében

A középiskolai hagyományok

A tanulói összetétel megváltozása és a közöttük fennálló jelentős eltérések ellenére a középiskolák többsége egységesen alakítja ki az alapismereteket és az alapkészségeket, a közösség alapértékeit követő életvezetést, életmódot kívánó követelményeket. A minimális követelmének elsajátíttatásában sem tud kellőképpen igazodni a tanulók között fennálló különbségekhez.13 A gondok akkor erősödnek fel, amikor egy osztályban (iskolában) jelentős mértékben növekedni kezd azoknak a tanulóknak az aránya, akik új kihívást jelentenek a tanítási-tanulási folyamat hagyományos működése számára. A differenciált megközelítést igénylő tanulók jelenléte az iskolában, bár különböző okok miatt, lépéskényszerbe hozza a pedagógusokat és a szülőket egyaránt. Ezekben az esetekben megnő a pedagógusokkal szembeni kihívás, mert a kialakuló helyzetre nekik kell megoldást találniuk. Az iskolának érdeke, hogy eredményes szakmai megoldásokat működtessen, mert a szülők, ha azt tapasztalják, hogy a pedagógiai ellátás nem egyezik az elvárásaikkal, előbb-utóbb elviszik a gyermekeiket az iskolából. Ha ezt a folyamatot nem sikerül megállítani, létrejöhetnek olyan iskolák, ahol kizárólag problematikus gyerekek tanulnak.

Az iskoláknak szükségszerűen szembesülniük kell a problémákkal, és ha lehet, elébe kell menni az elmondottaknak. Ha egyértelművé válik, hogy a probléma nem kerülhető el, akkor stratégiákat lehet alkotni annak kezelésre. Az egyik lehetséges megoldás az, hogy az adott intézmény tudatosan vállalja a sajátos nevelési igényű tanulók oktatását, és ezt deklarálja szakmai dokumentumaiban és más, a nyilvánosság számára jobban elérhető helyeken (pl. honlap).

Nyilvánvaló, hogy az iskolák magatartásából és szándékából, attitűdjéből sok mindent elárul az, hogy milyen módon kommunikálják azokat a programjaikat, amelyek a többségi társadalomban még nem mondhatók teljesen elfogadottnak vagy támogatottnak. Így van ez a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatosan is. Az iskola szolgáltatásait igénybe vevőknek tudniuk kell, hogy az iskolában olyan tanulók is jelen vannak, akiket speciális szempontok szerint kell tanítani. Nem kell hosszan bizonygatni, hogy mekkora a jelentősége ebben a kérdésben a nyilvánosság előtt folytatott, az intézmény oldaláról indított kommunikációnak.

Figyelembe véve az integráció tartalmáról szerzett tapasztalatokat, egyértelmű, hogy az iskolának pontos fogalmi és tartalmi magyarázatot kell(ene) nyújtania a szülők számára erről a kérdésről. Joggal feltételezhetjük azonban, hogy az iskolák túlnyomó többségének nincs meg (minden eddigi továbbképzési és pályázati támogatás ellenére sem) a kellő szakmai ismerete, felkészültsége ehhez, vagyis további információ- és képzési forrásokat kellene nyitni számukra.

Stratégia helyett taktika, avagy spontán megoldások az iskolákban

A sajátos nevelési igényű tanulók számára fontos személyi és tárgyi feltételek biztosítására az iskolák többsége nem is gondol, mivel az intézményeknek több mint a fele többnyire nem igényli meg a sajátos nevelési igényű gyermekek után járó emelt összegű normatívát, amelyből a szükséges feltételek megteremthetők. Az emelt összegű normatívaigénylés elmulasztásának okaiként a válaszadó igazgatók csaknem fele elsősorban adminisztratív problémákat említett. Ugyanis mivel a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozás nem szerepel az iskola alapdokumentumaiban (alapító okirat, pedagógiai program, helyi tanterv), ezeket az előírások szerint módosítani kellene. Ez, valamint az igénylés olyan mennyiségű adminisztrációs munkát követel, amely az évfolyamonként csekély számú tanuló esetén – ahogy az intézményvezetők fogalmaztak –, „nem éri meg”. (Újabb kérdés – és kutatás – témája lehet az iskolafenntartók hozzáállása a sajátos nevelési igényű tanulók integrálásához, hiszen végül is a fenntartón múlik egy-egy iskola tevékenységének lényegi és adminisztratív jellegű megváltoztatása.) Az igazgatók az integráció problémái között jelentős okként jelölték meg, hogy az intézményben nincsenek meg a szükséges személyi és tárgyi feltételek. Ez nyilvánvalóan ellentmondásban áll azzal, hogy az igazgatók által is fontosnak tartott feltételek hiánya mellett mégis fogadnak sajátos nevelési igényű tanulókat, illetve azzal, hogy – mivel az alapító okiratukban nem jelenik meg a feladat – az integrált tanuló után nem igényelhetik a normatívát.

Az alapdokumentumok módosításának hiánya nemcsak forráshiányt okoz, hanem az egyes intézmények pedagógiai szemléletére és gyakorlatára is fényt vet. Ezekben az intézményekben a sajátos nevelési igényű tanulók befogadásának gyakorlata nem kaphat olyan támogatást, amellyel megelőzhető lenne a tanulási okok miatti kimaradásuk, illetve eredményessé válhatna a továbbhaladásuk. Ezekben az intézményekben – és ez a sajátos nevelési igényű tanulók szempontjából a leglényegesebb (és a legkevésbé szerencsés elem) – nem intézményesül a sajátos nevelési igényű tanulókkal való eljárás és foglalkozás, minden tanulót egyedi feltételek szerint ítélnek meg és kezelnek. És bár a válaszadó iskolák több mint a felében a pedagógiai program tartalmazza az integráció alapelveit, csak 40%-ukban kap helyet a helyi tantervben az integráció elvének gyakorlati „lebontása”, azaz a tartalom, a követelmények és a pedagógiai eszközrendszer szempontjából a sajátos nevelési igényű tanulók már „eltűnnek” a figyelem középpontjából. Az intézményesülés hiánya miatt többnyire a pedagógusok egyéni hozzáállásán, felkészültségén múlhat a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának sikeressége. Így joggal merülhet fel az a kérdés, hogy az iskola a rendelkezésére álló eszközrendszerrel hogyan, milyen módon tudja kezelni és támogatni a gyakorlatban a sajátos nevelési igényű tanulóit. A válasz az eddig megfogalmazottakban rejlik, vagyis az intézmények egyedi, ad hoc megoldásokat alkalmaznak, és ha létezik is „taktikájuk”, nincs stratégiájuk a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban.

Ebből következik, hogy távlati gondolkodásukban nem (és nyilván közép- vagy hosszú távú fejlesztési terveikben sem) szerepelnek a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos pedagógiai elképzelések, nem gondolják, hogy bármilyen szempontból be kellene rendezkedniük erre. Azaz nem rendelkeznek tervekkel a sajátos nevelési igényű tanulók rendszeres megjelenésére és integrált oktatására-képzésére. Feltételezhetjük, hogy minden előjel (a csökkenő tanulólétszám, a társadalmi és oktatáspolitikai szemléletváltozás és az integráció preferálásának előtérbe helyeződése stb.) ellenére az oktatási intézmények gondolkodásában nem következett be ilyen irányú változás.

6. ábra • Az integráció megjelenésének aránya az intézményi dokumentumokban (%)

A sajátos nevelési igényű tanulók a különböző középfokú iskolatípusokban

Gimnázium

A kutatási adatok alátámasztják, hogy a gimnáziumok közül a legkevésbé befogadók a nyolc évfolyamos és a leginkább a négy évfolyamos intézmények. Bár megjegyzendő, hogy az utóbbiak közül a nyelvi előkészítő osztályokat (0. évfolyam) indító intézmények is mindössze hat sajátos nevelési igényű tanulót vettek fel ezekre a kurrensnek nevezhető képzéseikre a 2004/2005-ös tanévben. A szakközépiskolák nyelvi előkészítő osztályaiba 28 sajátos nevelési igényű tanuló nyert felvételt.

A többségi iskolák kétötöde vizsga és eljárás nélkül felvesz, tanév közben átvesz minden – így minden sajátos nevelési igényű – tanulót. Ehhez azonban rögtön hozzá kell tenni, hogy ezen intézmények többsége szakiskola vagy olyan összetett, többprofilú intézmény, amelynek speciális szakiskolai tagozata is van. Az ő gyakorlatukat, felvételi „koncepciójukat” meghatározza, hogy kapacitásuk meghaladja a hozzájuk jelentkezők számát.

A sajátos nevelési igényű tanulók (és családjaik) számára a gimnáziumi képzés lehetősége az elmúlt évtizedekben nem jelentett reális alternatívát a középfokú tanulmányok tervezésekor. Ennek egyik oka a társadalmi szintű gondolkodásban (valamint az ehhez kapcsolódó gondoskodásban és az ezt megvalósító intézményekben) rejlik, a másik pedig az iskolai gondolkodást is meghatározó szemléletmódban, amely tényként vette tudomásul azt, hogy ez a feladat nem tartozik az ő hatáskörükbe. Érdemes azon gondolkodni, hogyan lehetne hasznosítani azokat az integrációs tapasztalatokat, amelyeket a társadalom és a pedagógiatörténet eddigi történései nyújtanak a számunkra.

7. ábra • A sajátos nevelési igényű tanulók létszáma évfolyamonként az integráló gimnáziumokban (fő) 2002/2003-tól 2004/2005-ig

A gimnáziumokban növekedett a sajátos nevelési igényű tanulók aránya az elmúlt években, de jól látható, hogy csekély a tanulók összlétszáma a gimnáziumok számához képest. Elméletben ez azt jelenti, hogy ha a tanulók megoszlása egyenletes lenne, iskolánként néhány sajátos nevelési igényű tanulóval kellene számolni. Ez azonban nincs így, mert sem területenként, sem pedig az iskolatípust illetően ez a fajta megoszlás nem tapasztalható. Ellenkezőleg, csak néhány iskola vállalkozik a tanításukra, és ez erőteljes emelkedést mutathat az érintett intézményekben az ott tanulók összlétszámához képest.

A kutatás során világossá vált, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók minimális számban jutnak be a nyolc évfolyamos gimnáziumokba. Igaz, a felvettek jelentős része eredményesen fejezi be tanulmányait ebben az iskolatípusban, hiszen az elmúlt három év adatai igazolják jelenlétüket az utolsó évfolyamon. A hivatkozott esetek annyira egyediek, hogy jelentős következtetést nem vonhatunk le belőlük, de feltételezhető, hogy az eredmények hátterében egy-egy elkötelezett pedagógus(közösség) vagy a minden akadályon áttörő szülői ambíció állhat.

A hat évfolyamos gimnáziumokban jóval több a sajátos nevelési igényű tanulók száma, mint a nyolc évfolyamos gimnáziumokban, de az összlétszámuk ebben az iskolatípusban is igen alacsony.

Feltételezhető, hogy a (többnyire) tehetséges gyerekek korai életkortól történő oktatására létrejött gimnáziumok „profilidegennek” tartják ezeket a tanulókat, és nem vállalkoznak az oktatásukra. Ezekben az intézményekben (alapvetően a teljesítményorientáltságuk miatt) a négy évfolyamos gimnáziumokhoz képest már a bemenetnél erősebben jelenik meg a szelekció. Feltételezhető, hogy olyan erős szülői lobbik is állnak a háttérben, amelyek az intézményektől fokozott oktatási teljesítményt várnak el, és az így kialakuló elitképzéssel nem kapcsolható össze a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozás.

Alapvetően más a helyzet a négy évfolyamos gimnázium esetében. Noha ezek között is vannak olyanok, amelyek hagyományosan elitiskolának számítanak, többségük ezekben az években kénytelen szembenézni az egyre csökkenő tanulólétszám problémájával, amely új intézményi stratégiák kialakítását várja el.

Ezeknek az elképzeléseknek az egyik eleme az a vezetői magatartás, amely arra épül, hogy az iskolába jelentkező tanulókat fel kell venni és (lehetőség szerint) meg kell oldani az eredményes oktatásukat. Vezetői szempontból nem könnyű az „irányváltás”, hiszen a döntést el kell fogadtatni azzal a pedagógusközösséggel, amelynek a képesítése, a mentalitása, attitűdje a hagyományos középiskolához kapcsolódik.

Az elmondottakból megállapítható, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók jellegzetes középfokú tanulási útvonalát a növekvő számok ellenére jelenleg nem a gimnáziumok jelentik. Mindenképpen örvendetes az a tény, hogy minden gimnáziumi képzési típusban találkozhattunk velük, ugyanakkor a szerkezetváltó gimnáziumok esetében csak ritkán beszélhetünk a sajátos nevelési igényű tanulók integrálásáról.

Szakközépiskola

A szakközépiskola által kínált érettségire épülő szakmatanulás lehetősége a szülők körében népszerűvé teszi ezt az iskolatípust. A pályaválasztás itt határozottabb és célirányosabb elképzelések mentén fogalmazódhat meg, mint a gimnáziumok esetében, ráadásul a szakközépiskolákba bejutni – néhány kivételtől eltekintve – hagyományosan jobb esélyeket kínál, mint amilyen az a gimnáziumok esetében volt tapasztalható az elmúlt évtizedekben.

A szakközépiskolákban sokkal több sajátos nevelési igényű tanuló van jelen, mint a gimnáziumban. Az adatok alapján úgy tűnik, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók befogadási hajlandósága erősebb ebben az iskolatípusban, annak ellenére, hogy számos olyan szakma van, amely egészségügyi, pályaalkalmassági vizsgálathoz kötött. Ugyanakkor az elmúlt évtizedben jelentősen megnőtt azon szakmák száma (pl. közgazdaság, informatikus), amelyek a testi és érzékszervi fogyatékossággal élők számára is elérhetők.

A sajátos nevelési igényű tanulók számára a szakközépiskolák 72 különböző szakma elsajátítására adnak lehetőséget. Ezek között vezető helyen állnak a számítógéppel szorosabb kapcsolatban álló szakmák (számítástechnikai szoftverüzemeltető, gazdasági informatikus, számítástechnikai programozó, valamint a pénzügyi és számviteli ügyintéző). Gyakori ugyanakkor, hogy egy intézményben csak egy-egy szakma elsajátítására van lehetőségük. Jól meghatározhatók azok a területek, amelyek egyelőre nem nyitottak a sajátos nevelési igényű tanulók előtt. Ilyenek: marketing- és reklámügyintéző, vendéglátó-ipari technikus, mezőgazdasági technikus, gépipari számítástechnikus, külkereskedelmi ügyintéző, multimédia-fejlesztő, idegenforgalmi technikus és európai üzleti asszisztens.

8. ábra • A sajátos nevelési igényű tanulók létszáma évfolyamonként az integrált nevelést-oktatást vállaló szakközépiskolákban, 2002/2003-tól 2004/2005-ig

A felkínált szakmatanulás igazi jelentőségét akkor tudjuk lemérni a sajátos nevelési igényű tanulók szempontjából, ha megvizsgáljuk az elérhetőség és a hozzáférhetőség kérdését. Ez utóbbi esetben célszerű átgondolni a család anyagi erőforrásait is, hiszen kivétel nélkül befektetést igénylő szakmaterületekről van szó (pl. hardver- és/vagy szoftvervásárlások, internet-előfizetés vagy kemence biztosítása stb.). A sajátos nevelési igényű tanulók esetében ezért fokozott társadalmi összefogásra lenne szükség az erőforrások, illetve a célzott támogatások biztosításáért.

Azok a szakmák, amelyeket az iskolák csekély számban kínálnak (pl. az országban csak egy-két helyen lehet az adott szakmát tanulni, és nincs lehetőség kollégiumi elhelyezésre), nem jelentenek valós alternatívát, mert csak azok számára hozzáférhetőek, akik az adott intézmény közelében laknak.

A nagyobb hozzáférhetőség okán érdemes megvizsgálni azoknak a szakmáknak a kínálatát (1. táblázat), amelyet az ország területén legalább három iskolában oktatnak.

1. táblázat • Azon szakmák eloszlása, amelyeket legalább három szakközépiskola kínál a sajátos nevelési igényu tanulók számára (db)
Szakma Eloszlás
Kérdés: Sorolja fel, hogy melyik képzési típusban milyen szakmákat tanulnak a sajátos nevelési igényu tanulók az Önök iskolájában!
Számítástechnikai szoftverüzemeltető 8
Gazdasági informatikus 5
Pénzügyi és számviteli ügyintéző 4
Számítástechnikai programozó 4
Automatizálási technikus 3
Faipari technikus 3
Informatikus 3
Ipari elektronikai technikus 3
Jogi asszisztens 3
Keramikus 3
Környezetvédelmi technikus 3
Külkereskedelmi ügyintéző 3
Textilműves 3
Zenész 3

A kínálati térkép fontos információ lehet az intézményekben működő pályaorientációs (és karrier-) tanácsadás megszervezéséhez, azoknak az egyéni kompetenciáknak, személyiségvonásoknak, képességeknek az átgondolásához, elemzéséhez és fejlesztéséhez, amelyek jól hasznosíthatók az adott szakmában vagy annak részelemeként. Másrészt érdemes átgondolni azoknak a szakmáknak a körét, amelyekben a sérült emberek foglalkoztatásának PR- és marketingértéke is lehet. Ennek fokozott értékű társadalmi jelentőséget tulajdonítunk.

Szakiskola

A hipotéziseinknek megfelelően a legtöbb sajátos nevelési igényű tanuló az általános iskolát követően a szakiskolákban folytatja tanulmányait (9. ábra).

Elemzésünk középpontjában az a kérdés állt, hogy az itt oktatott (tanulható) szakmák (munkaerő-)piaci értéke alatta marad-e annak, amelyet a szakközépiskolák nyújtanak, vagy ez a tanulási irány is reális alternatívát kínál a munkaerő-piaci integrációhoz.

Néhány fontos tényezőt érdemes rögzíteni.

9. ábra • A sajátos nevelési igényű tanulók létszáma évfolyamonként az integráló szakiskolákban (fő) 2002/2003-tól a 2004/2005. tanévben

Szemben a szakközépiskolákkal, ahol az érettségi bizonyítvány megszerzését követően – a szakma megszerzése nélkül – jelentősen csökken a tanulólétszám, ez a szakiskolákban a szakma megszerzését követően történik. A többség valószínűleg az első szakmaszerzés után a munkába állást választja, és fiatal felnőttként akar önálló életet kezdeni, munkát vállalni.

A 13. és a további évfolyamokon tanulmányaikat folytatók törekvései mögött két dolog állhat:

(Megjegyzendő, hogy a 13. évfolyam létszámai – amelyek az elmúlt három tanév adataiból következnek – a 12. évfolyam tanulólétszámához képest kb. egynegyed részt tesznek ki, de ez valószínűleg nem kizárólag az akkor és ott végzett tanulók tanulmányainak folytatását jelenti.)

A szakiskolák által nyújtott képzési kínálatból azokat a szakmákat vizsgáljuk meg közelebbről, amelyeket legalább hat intézményben oktatnak az országban, illetve azokat, amelyek a sajátos nevelési igényű tanulók számára reális tanulási és elhelyezkedési lehetőségeket kínálnak. Bár a szakiskolákban tanulható szakmák száma kevesebb, mint a szakközépiskolákban oktatottaké, a számokból következően jobb a szakmák elérhetősége (2. táblázat).

2. táblázat • A legnagyobb kínálattal rendelkezo szakiskolai szakmák
Szakma Eloszlás
Kérdés: Sorolja fel, hogy melyik képzési típusban milyen szakmákat tanulnak a sajátos nevelési igényu tanulók az Önök iskolájában!
Nőiruha-készítő 14
Asztalos 10
Kőműves 8
Szakács 8
Szobafestő és mázoló 8
Élelmiszer- és vegyiáru-kereskedő 7
Karosszérialakatos 6
Fodrász 5

Bár a kínált szakmák mindegyike jó állóképességet, erős fizikumot kíván, és a precizitásnak is jelentős szerepe van eredményes gyakorlásukban, a sajátos nevelési igényű tanulók többsége megszerzi a szakmai végzettséget.

Fontos kérdés, hogy a szakmák birtokában mennyire lesznek képesek az önálló munkavégzésre, esetleg milyen esélyeik lehetnek a vállalkozóvá válásra vagy legalább az önfoglalkoztatás megteremtésére. Amennyiben alkalmazottként jelennek meg a munkaerőpiacon, reális eséllyel indulnak-e el, amikor a munkáltatókat nem kényszeríti szabályozás arra, hogy sérült embereket foglalkoztassanak.

A speciális szakiskolák 1985 óta biztosítanak lehetőséget a továbbtanulásra és a szakmatanulásra a sajátos nevelési igényű tanulók számára. Az ebben az iskolatípusban nyújtott szakképzés egyik komoly értéke, hogy a speciális szakiskolák döntő többsége ma már a korszerűbb, a többségi iskolákban folyó szakképzéssel egyenértékű OKJ-s képzést nyújtja diákjainak, és ugyanígy van ez a többségi iskolák tagozataként működő speciális szakiskolákban is. A mintánkba bekerült 9, részben gyógypedagógiai profilú intézmény speciális szakiskolai tagozatain 14 szakmát oktatnak, bár többségüket csak egy-egy iskolában.

A szakmakínálat sokfélesége elvi esélyt nyújt a különböző fogyatékossággal élő tanulók számára, hogy képességüknek, egészségi állapotuknak, érdeklődésüknek megfelelő szakmát válasszanak. Valószínűsíthető, hogy az oktatás szempontjából a legnehezebb tanulói „esetek” itt koncentrálódnak, ezért feltételezésünk szerint a szakmakínálatnak is ehhez kellene igazodnia. Az „illeszkedés” minőségét nehéz megállapítani. A valóságban az esély gyakran nem válik valósággá. A leggyakoribb szakképzések (varrómunkás, kerti munkás és parkgondozó) kivételével a többi szakmát csak néhány iskola kínálja, és nem is az egész országban; azaz csak a fővárosban és a 3-4 nagyvárosban élő, illetve a kollégiumi elhelyezést vállaló, nyerő sajátos nevelési igényű gyerekeknek van valódi szakmaválasztási lehetőségük. A kínált szakmák piaci értéke rendkívül alacsony, gyakorlatilag alig nyújt esélyt az elhelyezkedésre.

10. ábra • Átlagos tanulólétszám (fő) a speciális szakiskolai képzési programban évfolyamonként, 2002/2003-tól 2004/2005-ig

A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a középfokú iskolákba

A felvételi eljárások (szelekciós mechanizmusok)

A középfokú iskolák egy része a többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében sem alkalmaz a felvételi vizsgáknál szelekciót, a jelentkezési lap benyújtásával és egy formális beszélgetéssel megtörténik a felvétel.

A tapasztalatok azt mutatják, hogy a felvételi eljárásra azokban az iskolákban kerül sor, ahol a jelentkező tanulók száma meghaladja az iskolai férőhelyek számát. Ebben az esetben az iskola „kiválogatja” azokat a tanulókat, akiket alkalmasnak tart az általa nyújtott program elvégzésre. Nyilvánvaló, hogy az iskolák többségének a csökkenő gyereklétszám és a nem túl kedvező területi elhelyezkedés miatt egyre kevésbé van lehetősége erre. Gyakorlatilag minden tanulót felvesznek, aki az intézménybe jelentkezik.

A sajátos nevelési igényű tanulók esetében más a helyzet, még abban az esetben is, ha az iskolában nincs felvételi vizsga. A többségi iskoláknak ugyanis alapvető információkkal kell rendelkezniük a tanulók múltjáról (honnan jöttek, hova jártak, milyen speciális problémáik vannak stb.) és tanulási kilátásaikról, arról, hogy milyen feltételeket kell megteremteni az iskolában annak érdekében, hogy sikeresen oktathassák őket.

A döntést az igazgató (az intézmény vezetője) hozza meg, de ehhez ismernie kell a szakemberektől nyert adatokat, információkat. Meghatározó jelentősége van annak, hogy milyen szakértői körre támaszkodik a többségi iskolák menedzsmentje ebben a kérdésben. Az alapos és megfontolt, körültekintő döntés önmagában is előfeltétele lehet a tanuló sikerének. A sajátos nevelési igényű tanulók felvételijénél az intézmények 39,3%-a alkalmaz valamilyen szelekciót.

Amit a felvételi döntés során figyelembe vesznek

A sajátos nevelési igényű gyerekeket fogadó többségi iskolák kétötöde – többségük szakiskola és többprofilú, némely esetben speciális szakiskolai tagozatot is működtető szakképző iskola – semmilyen szelekciót nem alkalmaz, azaz felvesz, sőt tanév közben is átvesz minden jelentkezőt (11. ábra), mert a jelentkezők csekély száma miatt nagy részüknek nincs lehetősége „válogatásra”.

A szelekciót alkalmazó iskolák a sajátos nevelési igényű gyerekek mentális és fizikai státusát, a szakértői bizottság javaslatait és a többségi gyerekek felvételekor alkalmazott szelekciós szempontokat egyaránt figyelembe veszik a felvételi döntéseknél. Továbbá vizsgálják, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek, tanulók speciális igényei, szükségletei és az intézmény tárgyi és személyi feltételei kompatibilisek-e egymással. A szakképző iskolák pedig kitüntetetten figyelembe veszik a szakmára való orvosi alkalmasságot.

11. ábra • A sajátos nevelési igényű tanulók kiválasztásában alkalmazott szempontok súlyának arányai az igazgatói vélemények szerint (%)

Míg a szakértő bizottság véleményét az iskolák háromnegyede, a gyermek fogyatékosságának súlyosságát és típusát kétharmada tekinti perdöntőnek a beiskolázásban, addig az iskolák több mint a felében nagymértékben befolyásolja a döntést a két hagyományos felvételi kritérium: a felvételi vizsga eredménye és a tanulmányi átlag.

Ugyanakkor a többségi iskolák nagyobb részében különböző szempontok figyelembevételével történik a felvétel. Ezek az igazgatói vélemények szerint súlyozva a következők: a szakértői bizottságok véleménye, javaslata, a sajátos nevelési igényű gyerekek mentális és fizikai állapota (a fogyatékosság súlyossága és típusa), az iskola környezeti alkalmassága (alapvetően az épület akadálymentessége) és a többségi tanulók esetében alkalmazott elvárások (a felvételi vizsga eredménye és a korábbi iskolájában nyújtott tanulmányi eredmény). Mindezek után következik csak – az igazgatók meglátása szerint – a személyi és tárgyi feltételek, vagyis az integrálást vállaló pedagógusok és a fejlesztőeszközök megléte, illetve hiánya.

Az intézmények több mint egyharmada jelentős feltételnek tekinti a gyermeket segítő szülői háttér vizsgálatát. Ennek a kérdésnek a részleteibe nem ment bele a kutatás. A tapasztalatok alapján okkal feltételezhetjük, hogy a komolyabb segítséget biztosító, rendezett hátterű családból jövő gyerek biztosabban számíthat a többségi iskola „jóindulatára”, vagyis a magasabb érdekérvényesítő képességű, nagyobb háttértámogatást nyújtó szülői ház ezekben az esetekben is előnyt élvez, míg egy hasonló fogyatékossággal élő tanuló, kevésbé támogató szülői háttérrel valószínűleg esélytelen arra, hogy bejusson a középfokú intézmények egyharmadába. Egy másik kutatás témája lehetne, hogyan befolyásolja a sajátos nevelési igényű tanulók különböző családi háttere a gyerekek iskolai előrehaladását, tanulmányaik végzését, pályájukat.

A középfokú iskolák bátran vállalkoznak az integrálásra akkor is, ha a gyerek korábban speciális intézményben tanult, az intézmények közel fele egyáltalán nem, további harmada pedig alig veszi tekintetbe ezt a szempontot a felvételi döntések meghozatalakor.

Az iskolavezetői döntések alapja

Az iskola vezetőjének döntését befolyásoló komponensek a következők.

Az iskolákban számos személy és szervezet nyilvánít véleményt a sajátos nevelési igényű tanulók felvételekor. A 3. táblázatban ezek gyakorisági sorát tüntettük fel.

3. táblázat • Egyéb olyan személyek és szervezetek megnevezésének gyakorisága (db), akiknek/amelyeknek a véleményét figyelembe veszik a sajátos nevelési igényu tanulók felvételekor
Szaktanár 13
Mentálhigiénés szakember 6
Logopédus 5
Ifjúságvédelmi felelős 3
Pszichológus 3
Gyermekvédelmi felelős 2
Egyesület 1
Iskolaorvos 1
Konduktor 1
Korrepetitor 1
Nevelési tanácsadó 1
Pedagógiai asszisztens 1
Pszichiáter 1
Szabadidő-szervező 1
Szociális asszisztens 1
Szociális munkás 1
Tiflopedagógus 1
Utazó tanár 1
Védőnő 1

12. ábra • A sajátos nevelési igényű tanulók felvételénél figyelembe vett vélemények súlyának átlagos aránya a döntés meghozatalában (%)

A befogadás hagyománya az intézményekben

Noha nem jelenik meg a döntést befolyásoló tényezők között, úgy véljük, kulcsfontosságú tény, hogy az intézményben milyen hagyománya van a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának. Ez nemcsak a pedagógiai-módszertani gyakorlat kiforrottsága, az iskola attitűdje miatt fontos, hanem amiatt is, hogy léteznek-e azok a csatornák, azok a „kitaposott” útvonalak, amelyeket az egyes fogyatékossági típusba tartozó tanulók (illetve családjaik) szinte automatikusan igénybe tudnak venni. A hagyomány itt olyan kultúrát jelent, amely adott esetben, mint ezt a korábban bemutatott adatokból már láttuk, akár több évtizedre visszanyúló módon formálódott. Ez jelentős előnyt biztosít egy intézmény számára mindazokkal szemben, akik most kezdik el a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelését a többségiekkel, de jó gyakorlatainak közreadásával segítheti a most vállalkozó intézményeket az együttnevelés eredményes megvalósításában.

Ha az iskolák „vállalkozó kedvét” vesszük górcső alá, akkor azt lehet tapasztalni, hogy azoknak a tanulóknak az oktatását nem tudták vállalni, ahol a speciális körülmények biztosítása elengedhetetlen. Figyelembe véve azt, hogy önkitöltő kérdőívről van szó, jól érzékelhető, hogy az iskolák számára a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos döntésekhez erőteljes szakmai támogatásra van (lenne) szükség. Mindenképpen javasolható az, hogy a döntés meghozatalakor minél szélesebb körben vegyék figyelembe az érintett szereplők véleményét, szervezzenek olyan fórumokat, ahol a döntést az iskola, a szakértők és a szülők együttműködése nyomán hozzák meg. Ez lehet az egyetlen biztosítéka annak, hogy a középiskolai évek alatt generálódó problémák – éppen a kezdeti döntésre és együttműködési megállapodásra építve – eredményesen kezelhetők lesznek az iskola számára.

13. ábra • Az iskolák megoszlása aszerint, hogy jelenleg, korábban vagy sohasem fogadtak adott fogyatékossági típusba tartozó tanulókat (%)

A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a speciális szakiskolába

Az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény megjelenése óta a speciális általános iskolában végzett enyhe értelmi fogyatékos tanulókat az ott szerzett bizonyítvány továbbtanulásra jogosította fel az akkor alakuló speciális szakiskolákba, amelyek számukra középfokú képzést biztosítottak.

A speciális szakiskolákban a felvételi döntések meghozatalakor az iskolavezetés minden érintett véleményét igyekszik figyelembe venni, de természetesen nem azonos súllyal. Az átlagosnál nagyobb mértékben (jelentős + igen nagy mértékben) fej-fej mellett az iskolában dolgozó speciális szakemberek és a gyerekek véleményét veszik figyelembe az igazgatók átlagosan közel 80%-os arányban, illetve tőlük alig elmaradva a szülőkét (70,6%). Sokat számít a – gyereket évek óta ismerő – kibocsátó iskolák véleménye, a döntéshozók 57,1%-a a közepesnél nagyobb jelentőséget tulajdonít ennek, nem utolsósorban azért, mert az évek során jó kapcsolat, bizalom alakul ki a speciális általános iskolák és a tanulóikat hagyományosan fogadó speciális szakiskolák között. A közepesnél kicsit kevésbé (egyáltalán nem + kicsit 41,6%) respektálja az iskolafenntartók – nyilván inkább pénzügyi, semmint szakmai – véleményét a speciális szakiskolák többsége, s még ennél is kevésbé kérik ki és veszik figyelembe (egyáltalán nem 34,3%) az iskolavezetők a leendő osztályfőnökök véleményét a tanulók felvételénél.

14. ábra • Mennyire veszi tekintetbe az alábbiak véleményét, amikor dönt egy sajátos nevelési igényű tanuló felvételéről?

A vélemények eloszlásából látszik, hogy az iskolahasználók közötti esetleges konfliktusok, ellentétes álláspontok esetén várhatóan az iskolában dolgozó speciális szakemberek és a szülők tudják eredményesebben képviselni beiskolázással kapcsolatos érdekeiket. A felvételi döntés meghozatalakor kialakuló széles körű szakmai együttműködés a speciális szakemberekkel, a szülőkkel és a kibocsátó iskolákkal alaposabb felkészülés lehetőségét biztosíthatja a tanuló fogadására, a stratégia kialakítására.

Összefoglalás

A sajátos nevelési igényű tanulók többsége tovább tanul az általános iskola befejezését követően. Jellemző tanulási útvonalat középfokon a speciális szakiskolák biztosítanak számukra (az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény alapján), amelyek válogatás nélkül minden sajátos nevelési igényű tanulót felvesznek.

Az érettségit (is) nyújtó középiskolák zömében nincs hagyománya, kultúrája a többségi társadalom tanulóitól eltérő kultúrájú vagy élethelyzetű, különböző egészségi állapotú tanulók oktatásának. Ezért e tanulók felvétele itt számos nehézségbe ütközik, amelyek közül az egyik ok az intézmények tartózkodó magatartása. E mögött nemcsak az új kihívásokkal kapcsolatos óvatos, esetleg a fogyatékossággal élők együttnevelésével összefüggő elutasító intézményi magatartás áll, hanem sok esetben a középfokú intézmény hagyományos gyakorlata vagy a többséghez tartozó tanulók szüleinek a stratégiái is, ha gyermekeiket lehetőség szerint „homogén” tanulói környezetben szeretnék taníttatni.

A befogadó iskolák egy része komoly hagyományokkal rendelkezik a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában. Azok, amelyek most kezdenének ilyen programokat működtetni, erős külső szakmai támogatásra szorulnak annak érdekében, hogy tanulóik középfokú tanulmányai lehetőleg minél sikeresebbek lehessenek. E szakmai támogatás hiánya, a szakértőkkel és a családdal történő együttműködés esetleges, nem stratégiákon nyugvó tervezése alapvetően veszélyezteti az eredményességet.

További kutatást igényel az, hogy milyen ok miatt válnak az egyes iskolák akár egyik pillanatról a másikra „inkluzív” intézménnyé. Az okok feltárása kulcskérdés, hiszen ezeknek az elemzése nélkülözhetetlen a tanulók egyéni sajátosságaihoz illeszkedő tanulási környezet kialakításához.

Mindenképpen problémát jelent, hogy a szakképzési kínálat elérhetősége és a tanulható szakmák piacképessége nem illeszkedik a sajátos nevelési igényű tanulók valóságos lehetőségeihez, társadalmi integrációjuk segítéséhez.