«Vissza

Polónyi István – Timár János

A pedagógusprobléma1

A szerzők a pedagógusok munkaerő-piaci helyzetének és keresetének alakulását vizsgálják nemzetközi összehasonlításban. Alaptételük, hogy a II. világháború után Magyarországon mesterségesen alacsonyan állapították meg a pedagógusbéreket. A pedagóguspálya a maga relatív kötetlenségével mégis népszerű maradt. Rámutatnak arra, hogy egy idő után az alacsony bér erős kontraszelekciót eredményezett a pályára kerülésben és a pályán maradásban. A szerzők szerint az oktatás minőségi fejlesztésének egyik legfőbb gátját az alacsony pedagógusbérek jelentik.

A pedagógus az oktatás kulcsszereplője és eredményességének meghatározó tényezője. A pedagógusok munkáját alapvetően tudásuk és képességeik, hivatástudatuk és motiváltságuk határozza meg.

A pedagógus hivatása és keresete

Az emberek fejlődését születésüktől – az öröklött tulajdonságok határai között – elsősorban családi és társadalmi környezetük befolyásolja. Iskoláskorban fokozatosan nő az iskola, ezen belül a pedagógus szerepe a társadalmi szocializációban és az egyéni képességek, a tudás és a kompetencia fejlesztésében.

A pedagógusok hivatástudata személyiségüktől és képzésük hatásaitól függ. Ezt befolyásolja a pedagógusszakma presztízse, amely a kereset hatásait is magában foglalja.

Az államszocializmus kezdetén az ötvenes évek eleji ár- és bérreform alacsony szintre süllyesztette a pedagógusok keresetét. A bérreform abból a téves feltételezésből indult ki, hogy a pedagógusok munkája egynemű és egyszerű, kockázata és felelőssége minimális, munkafeltételeik kedvezőek. A pedagógusokhoz képest a műszakiak (mezőgazdaságiak) tevékenységét és a gazdasági munkákat bonyolultnak, nagy felelősséggel járónak, munkakörülményeiket nehéznek képzelték. Ezek a feltételezések nélkülözték a szükséges ismereteket és elemzést. Logikailag is könnyű belátni, milyen végtelenül sajátos minden gyermek karaktere, milyen nehéz és komplex feladat társadalmi beilleszkedésük elősegítése, egyéni képességeik, tudásuk és kompetenciájuk fejlesztése.

A pedagógus munkája valóban nem jár közvetlen anyagi kockázattal, és az sem nagyon fenyegeti őket, hogy a gyerek vagy a szülő felelősségre vonja, ha nem jól nevelt, tanított. Nagy azonban a felelősségük abban, miként járulnak hozzá ahhoz, hogy a fiatalok megtalálják helyüket a társadalomban és a munka világában.

Munkakörülményeik valóban kedvezőek, ha csak a kötelező óráikkal számolunk. A tanulókkal történő egyéni foglalkozás és az önképzés feladatának idő- és munkaigénye viszont szinte korlátlan. A pedagógus mindezért elsősorban saját lelkiismerete előtt felel. Eredményei a fiatalok szemében tükröződnek és az ő emlékeik őrzik. A pedagógus munkája hivatás.

A téves nézetek dogmatikus megmerevedését az államszocializmus munkaerőpiacának egyensúlyi zavarai és a rövid távú gazdasági és politikai érdekek is elősegítették. Ez magyarázza, hogy a pedagógusmunka értékelése és az ezen alapuló alacsony kereseti arányok az államszocializmus évtizedei alatt mindvégig fennmaradtak.

A rendszerváltás után a pedagógusok helyzete jó ideig tovább romlott, reálkeresetük a kilencvenes években tovább csökkent. Az időnkénti „bérkorrekciók” még az inflációval sem tartottak lépést.

A pedagógusokat súlyosan érintették a munkaerőpiac változásai. A versenyszektorokban a vállalatok csak a feltétlenül szükséges, jobb minőségű munkaerőt alkalmazták. A növekvő termelékenység könnyen fedezte a munkaerő megtartásához vagy megszerzéséhez szükséges magasabb munkabért. Különösen ez jellemezte a multinacionális nagyvállatok bérpolitikáját, a diplomások bérelőnyének gyors emelkedését. A hazai bérköltség még így is csak töredéke volt a nyugati szintnek.<2 Az államszocializmus évtizedeiben megmerevedett kereseti arányok hamar felbomlottak, a pedagógusok keresete tovább csökkent. Az összes diplomások átlagához viszonyított 1989. évi 65%-os keresetük a kilencvenes évek végére 40%-ra süllyedt (Varga 2005).

Ezt a tarthatatlan helyzetet jelentősen javította a közalkalmazottak 2002. évi 50%-os béremelése. A szellemi és a fizikai foglalkozások kereseti aránya 2005 végén megközelítette az államszocializmus előtti állapotot (1. ábra). A pedagógusok béremelése azonban nem kapcsolódott össze az oktatás hatékonyságát és eredményességét (minőségét) javító intézkedésekkel.

1. ábra • A pedagógusok kereseti arányának változása egyes tipikus foglalkozásokhoz viszonyítva, 1938–2003

Az oktatásban korlátozott a piaci erők közvetlen hatása. A költségvetés nem képes helyettesíteni a profitérdekeltség és a verseny hatásait. Ezért az oktatás körében a racionális létszámgazdálkodás sem fejlődött ki. Az oktatáspolitikáért felelős Oktatási Minisztérium akkor sem törekedett a felesleges létszám leépítésére, amikor a tanulók száma – demográfiai okok miatt – gyorsan és jelentősen csökkent. A pedagógiai elgondolásoknak megfelelően vagy azokra hivatkozva új funkciókat kreáltak a felesleges pedagógusoknak. 1986 és 1994 között az általános iskolai tanulók száma 1,3 millióról egymillió alá csökkent, a pedagógusok száma viszont növekedett. Ezt követően a tanulók száma tovább csökkent, a pedagógusok száma alig változott (OM Statisztikai tájékoztató… 1998/99, 15.) (2. ábra). Az évi tanítási órák száma a 2000-es évek közepén jóval az OECD-átlag alatt volt.

2. ábra • Az óvodai és az általános iskolai tanulólétszám és a pedagóguslétszám alakulása Magyarországon, 1980–2004

A világ országainak gazdasági fejlettsége nagyon különböző. Magyarországon az egy lakosra jutó társadalmi termék<3 az évtized elején alig haladta meg az OECD-országok átlagának felét (összehasonlítható áron számítva). A fejlett országokban a tanítók évi átlagos keresete 30–40 ezer USD (PPPs) között volt. A kevésbé fejlett dél-európai régióban magasabb volt a keresetük, mint a legfejlettebb országokban. Magyarországon, valamint a Csehországot és Lengyelországot magában foglaló posztszocialista régióban viszont a pedagógusok keresete kirívóan alacsony volt (3. ábra).

3. ábra • A pedagógusok átlagkeresete az OECD-országok régióiban (ppp USA $), 2002

Ezt az elmaradottságot más oldalról mutatják az egy lakosra jutó bruttó társadalmi termékhez viszonyított pedagóguskereseti arányok: ez az OECD-országokban átlagosan 130-140% körül mozgott, míg Magyarországon mindössze 75% volt (4. ábra).

4. ábra • A pedagógusok átlagkeresete a fejlett országok régiójában az egy lakosra jutó hazai társadalmi termék arányában, 2002

A magyar adatok értelmezésének elősegítésére a tagországok egyéni adataiból az alábbi országcsoportok szerint átlagokat képeztünk (1. táblázat). Ez lehetővé teszi annak megállapítását, mi az, ami magyar vagy posztszocialista specialitás, illetve milyen más országcsoporthoz hasonló a hazai helyzet.

1. táblázat • Országcsoportok
Kelet-
Közép-
Európa
Dél-
Európa
Nyugat-
Közép-
Európa
Nyugat-
Európa
Észak-
Európa
USA
és társai
Ázsiai
fejlett
országok
Csehország Görögország Ausztria Belgium Dánia Ausztrália Japán
Lengyelország Olaszország Németország Franciaország Finnország Kanada Korea
Szlovákia Portugália Svájc Írország Norvégia Új-Zéland  
  Spanyolország   Hollandia Izland USA  
      Egyesült Királyság Svédország    

Magyarországon a pedagógusok keresetének érdemleges felemelésére 2002-ig még a pedagógus-szakszervezetek sem gondoltak, pedig a munkaerőpiac kereseti viszonyai más oldalról is mutatták a problémákat (2. táblázat).

2. táblázat • A pedagógusok és egyes diplomás foglalkozások évi átlagos bruttó keresetének szórása, 1992–2000
FEOR-kód Foglalkozás 1992 1994 1997 1999
Megjegyzés: Relatív szórás = az egyes értékek és a számtani átlag közötti különbségek négyzete létszámsúlyokkal számított átlagának az átlagos keresetekhez viszonyított aránya.
Forrás: Munkaügyi adattár 1990, 1995, 1998, 2000. Az oktatók régi FEOR-rendszerének 1992-ig érvényes adatait átdolgozták. A relatív szórás számítása csak 1992-ben kezdodött.
2410 Felsőfokú oktató 58 34 38 45
2421 Középiskolai tanár 67 61 42 30
2431 Általános iskolai pedagógus 34 38 28 29
2115 Vegyészmérnök 41 42 52 52
2117 Gépészmérnök 49 52 66 55
2132 Számítástechnikai szervező 50 47 69 58
2531 Jogász, jogtanácsos 55 45 53 59
2511 Közgazdász 51 62 67 97

A pedagógusok keresetének szórása jelentősen csökkent, a többi diplomásé nőtt. A versenyszektorok munkaerő-elszívó ereje nagyobb mértékben emelkedett, mint amit a kereseti arányok változása jelzett.

A munkaerőpiac spontán gazdasági szabályozó erőinek működését még a legszigorúbb direktív tervgazdálkodás éveiben sem lehetett megszüntetni. A „rosszul fizető”, munkahelyekről megindult a munkaerő elvándorlása. Ezt annak idején először nem piaci módszerekkel próbálták akadályozni, majd tudomásul véve, hogy a munkaerőpiacot nem lehet „likvidálni”, az állam a keresletnek megfelelően módosította a béreket. Jó példa erre a bányászok bérének radikális felemelése az ötvenes évek első felében.

A pedagógusok kereseti arányának gyors csökkenése azonban nem vonta maga után az elvándorlást. A pedagógusképzésre bőven volt jelentkező, és a pályakezdő pedagógusok készséggel elfoglalták az üres munkahelyeket. Ez azonban nem az új kereseti arányok helyességét igazolta, hanem csak azt jelezte, hogy a munkabér a munkaerő-piaci mozgások legfőbb, de nem egyetlen tényezője.

Az alacsony keresetek kedvezőtlen hatását ellensúlyozta a pedagógusi hivatás nagy társadalmi presztízse, valamint az oktatás sajátos munkabeosztása, a munkaidőnek mindössze a felét igénybe vevő kötelező óraszám, a hosszú szünidő.4 A pedagógusok munkája minden más diplomás foglalkozásnál decentralizáltabb volt, ez előnyössé tette a pályát a kisebb települések fiataljai számra. Ennek hatását erősítette a fiatalok, különösen a nők természetes vonzódása a neveléshez, a választott tárgy iránti érdeklődés és a népszerű tanárok vonzereje (Falussy–Zoltánka 1989; Ferge–Gazsó–Háber–Tánczos–Várhegyi 1972, 288.). A pedagógusi pálya jó lehetőséget nyújtott a társadalmi felemelkedésre is. Ez magyarázza, hogy az oktatásfejlesztési kampányok vagy a demográfiai hullámok okozta átmeneti munkaerőhiánytól eltekintve a képzésre jelentkezők száma a rendszerváltás előtt rendszeresen meghaladta a felvételi kereteket, a munkaerő-kínálat fedezte a pedagógusok iránti keresletet.

A pedagógusok foglalkoztatásában azonban csak a munkaerőpiac felszínén mutatkozott egyensúlyi helyzet. Az állami beavatkozással kialakított alacsony keresetek más, sokkal tartósabb és rombolóbb következményekkel jártak a pedagógusok időfelhasználásában, motivációjukban és különösen a pedagógusok minőségi szelekciójában.

A pedagógusszakma szelekciós mechanizmusa

A pedagógus számára csak a tanév és a kötelező tanórák száma szigorúan kötött. Az órákra készülés, a továbbképzés, a dolgozatjavítás, az egyéni foglalkozás és korrepetálás, a szakköri programok, a kapcsolattartás a szülőkkel sok időt igényel, de ezeket nem írták elő kötelezően. A pedagóguson múlik, hogy mennyit és hogyan dolgozik.

A pedagógusok tényleges munkaideje kevesebb, mint a többi diplomásé. A felszabaduló idő egy részét jövedelemkiegészítő munkára, más részét a háztartásra és saját gyermekeikre fordítják. Az időmérlegek tanúsága szerint alig töltenek el több időt önképzéssel és olvasással, mint más diplomások, noha munkájukhoz sokkal több felkészülésre és önképzésre volna szükségük.

A nyolcvanas évek vége felé kiéleződő munkaerőhiány és bérverseny tovább gyengítette a pedagógusok motivációját és a pálya vonzerejét, különösen Budapesten. Romlott a pedagógusellátottság a reálszakmákban. Erre utalnak a gyakorló pedagógusok pályamódosítási szándékai (3. táblázat). A kilencvenes évek demográfiai változásai kiélezték a tanári pálya évtizedek óta lappangó problémáit. Ezt jelzi a végzett diplomások követéses életpálya-vizsgálata (4. táblázat).

3. táblázat • A pedagógusok foglalkozási mobilitása Budapesten
Választás Év Tanító Középiskolai tanár
Forrás: Falussy–Zoltánka 1989.
Újra pedagógus lenne 1970 87 72
1987 81 65

 

4. táblázat • Az 1998-ban végzett pedagógusok néhány jellemzoje, 1999. szeptember
Mutató (százalék) Tanító, óvóno Nyelv Humán Egzakt és természettudományos
Egyetem Főiskola Egyetem Főiskola Egyetem Főiskola
Forrás: Galasi–Timár–Varga 2000.
Megjegyzés: A „humán” és az „egzakt és természettudományi” szakmai csoport a nem pedagógusi „alkalmazott” szakképzést is magában foglalja. A tábla elso sora azt jelzi, hogy az adott szakirányban végzettek hány százaléka végzett pedagógusként. Ezt az adott szakirányra vonatkozó adatok értékelésénél kelloen figyelembe kell venni.
* Munkanélküli, háztartásbeli, katona, tovább tanul, egyéb együtt.
** A kérdoív szerint a munkával „kevéssé”, „kicsit” vagy „nem megelégedett” együtt.
Pedagógus végzettségűek 100 87 97 62 72 77 100
Ebből nem foglalkoztatott* 18 24 21 27 21 32 27
Nem pedagógusként dolgozik 23 46 42 67 64 46 37
Munkájával nem túl elégedett** 27 26 26 27 34 28 32

A fiatal bölcsésztanárok egy része eleve más munkát vállalt, mivel a humán szakokon a tanárképzés és a más pályára képzés nem is különült el. A pályakezdők, különösen a nyelvszakosok növekvő része nem az oktatásban helyezkedett el. A természettudományi karokon, ahol elkülönítve folyik a pedagógusképzés és az elméleti képzés, a végző pedagógusok kisebb hányada kezdett az oktatásban dolgozni.

Az 1990-es évek közepén, a kereslet csökkenésének időszakában megugrott a pedagógusok munkanélkülisége (5. ábra).

5. ábra • A regisztrált pedagógus-munkanélküliség alakulása, 1993–2002

Az iskolabezárások miatt eddig kevés pedagógust bocsátottak el. A létszámcsökkentés főként nyugdíjazással,5 más iskolába való áthelyezéssel, esetenként helyettesítő állományba vétellel történt.

A pedagógusfoglalkozás „elnőiesedése”

A társadalmi fejlődés és a pedagógusszakma kedvező sajátosságai fontos szerepet játszanak abban, hogy minden országban gyorsan emelkedett ezen a pályán a nők aránya. Magyarországon a 20. század elején a tanítónők alig egyötöde, a harmincas évek végén már a fele nő volt.

A munkaerőhiány és az alacsony keresetek hatására az 1980-as évek végére a nők aránya már megközelítette a 90%-ot, az évtized végére pedig a 95%-ot. Jól ismert, milyen kedvezőtlen hatást gyakorol a nevelésre, hogy az iskola alsó évfolyamaiban a gyerekek alig látnak férfit a velük foglalkozók között.

A pedagógusszakma „elnőiesedése” önmagában természetes folyamat, világjelenség, de Magyarországon és a kelet-közép-európai posztszocialista országokban meghaladta a fejlett országok többségében kialakult arányokat (6. ábra).

6. ábra • A nők aránya az elemi iskolai tanítók között, 2002

A középfokú oktatásban a nők aránya minden országban kisebb, mint az alapfokon tanítók között, de Magyarországon és különösen a többi posztszocialista országban magasabb, mint a legtöbb fejlett országban (7. ábra).

7. ábra • A nők aránya a felső középfokú oktatás pedagógusai között, 2002

A pedagógusképzésre jelentkezők
és a felvettek arányainak változása

Az alacsony keresetek legsúlyosabb hatása a pedagógusképzésre jelentkezők és a pályán maradók negatív minőségi szelekciója. Erre utalnak a pedagógusképzésre jelentkezők és a felvettek másfél évtizedes idősorai. A jelentkezők számának és arányának hanyatlása már korábban megkezdődött, és az utóbbi években jóformán nem is volt lehetőség minőségi szelekcióra.

A főiskolai tanárképzésre és az óvó- és tanítóképzésre jelentkezők száma 2000 első éveiben közel a felére, az egyetemi bölcsész és természettudományi szakokra jelentkezőké közel harminc százalékkal csökkent. A felsőoktatáson belül a pedagógusképzésre jelentkezők aránya az 1990. évi 31%-ról 1995-ig 20% alá, majd 2000-re 12% alá esett. Ezzel javulnia kellett volna a felvételi szelekciónak. A megváltozott piaci kereslet hatására azonban a fordítottja következett be, az óvodapedagógusi és tanító-, valamint a főiskolai tanárképzésnél a minimumra csökkent a szelekciós tartalék (8., 9. ábra).

8. ábra • A tanító és óvodapedagógus szakra jelentkezettek és felvettek számának alakulása, 1990–2002

 

9. ábra • Főiskolai tanárszakokra jelentkezettek és felvettek száma, 1990–2000

A kilencvenes évek elején a jelentkezők 33–39%-át, az évtized végén közel négyötödüket felvették.

Az egyetemi természettudományi karokra jelentkezőknél lehetőség van arra, hogy azonos szakon belül hasonlítsuk össze a pedagógusképzésre és az elméleti szakra jelentkezők és felvettek arányát. A változás világosan mutatja, hogy az elméleti szakra jelentkezőknél fennmaradt, a pedagógusképzésre felvetteknél alig van lehetőség minőségi szelekcióra (10., 11. ábra).

10. ábra • A természettudományi karok elméleti szakjaira jelentkezettek és felvettek számának alakulása, 1987–2000

 

11. ábra • A természettudományi karok tanári szakjaira jelentkezettek és felvettek számának alakulása, 1987–2000

A természettudományi tanárszakokon már évek óta nincs érdemleges minőségi szelekció.6 Megerősíti a felsőfokra jelentkezők színvonalának gyengülését a felvételi vizsgák egységes írásbeli dolgozatai eredményeinek hanyatlása. Az utolsó nyolc évben nőtt a leggyengébb eredményt elérő csoporthoz (5 pont alatt) tartozók aránya, és csökkent a legjobb eredményt elérőké (Neuwirth 2002).

A kétszintű érettségi bevezetése és a felvételi eltörlése az első évben (2005-ben) olyan elmozdulást vont maga után, amely tovább csökkentette a tanító- és óvóképzésre jelentkezők számát, emelkedett viszont a bölcsész egyetemi szakokra jelentkezők száma. A főiskolai pedagógusképzés színvonala tehát tovább romlik.

A felsőoktatás pedagógusainak keresete

A felsőoktatás minőségének meghatározó jelentősége van az országot irányító elit nevelésében, a tudományos fejlődésben, a gazdasági növekedésben, és messzemenően befolyásolja a közoktatás minőségét is. E körben egyelőre nincs lehetőség a közoktatáshoz hasonló nemzetközi elemzésre; az OECD nem közöl összehasonlító adatokat. A felsőoktatás hazai kutatása pedig, a közoktatással összehasonlítva, szegényes és esetleges.

A rendelkezésre álló kevés információ szerint a felsőoktatásban oktatók kereseti aránytalansága nagyobb, mint a tanítóké és a középiskolai tanároké (5. táblázat).

5. táblázat • Az oktatók havi keresete a magyar, a német és az észak-amerikai felsooktatásban
Oktatói fokozat* USA** ($)
1996/97
Németország*** (DM)
1990
Magyarország• (Ft)
1997
Forrás: Kovári 1998.
* A magyar elnevezésnek megfelelo fokozatok.
** Állami egyetemeken, átlagos bruttó keresetek, a magánegyetemeken a keresetek kb. 30%-kal magasabbak.
*** Állami illetménytábla szerinti alapfizetések.
• Tényleges átlagos bruttó keresetek.
Tanársegéd 2573 4266 55 050
Adjunktus 3633 5062 71 920
Docens 4341 5725 101 470
Egyetemi tanár 6017 6720 147 477

A felsőoktatatás tanárainak színvonalát az államszocializmus évtizedei alatt nagymértékben gyengítette, hogy kiválasztásuknál, különösen a társadalomtudományok körében, erőteljes politikai diszkrimináció érvényesült. A rendszerváltás növelte a felsőoktatás alacsony kereseteinek kedvezőtlen hatását. A különösen alacsony kezdő fizetések miatt kevés tehetséges fiatal választotta az oktatói pályát, és még kevesebben maradtak meg később a felsőoktatásban.

Az idegen nyelvek legjobb oktatói közül sokakat elcsábítottak az új vállalatok, különösen a multinacionális cégek. A felsőoktatásban maradók közül egyre többen vállalkozásokba kezdtek, vagy részmunkaidőben, szakértőként kamatoztatják az oktatásból eredő kapcsolataikat. Kevés tanár foglalkozik egyénileg a hallgatóival.

Érdemes idézni a harmincas évek kiemelkedő oktatási minisztere, Klebelsberg Kunó 1928. évi beszédét. „Nagy fájdalommal konstatáltam, hogy az előadások sokszor a szemeszterben későn kezdődnek meg … megérünk 20-35 perces órákat, megérjük, hogy az előadások lemondatnak. …az egyetemi rendszer a fiatalokat leszoktatja a tanulásról … egyes tanárok folyton … ugyanazt adják elő.” Egy későbbi előadásában leszögezte: „A magyar nemzet nem használhat olyan egyetemi tanárt, aki a katedra magasságaiból elszavalja, elmondja vagy elmotyogja a maga tudományát, egyébként az ifjúsággal nem törődik, s azután ismeretlen tömegeket levizsgáztat.” (Ladányi 2000, 108, 110.)

A jelenlegi helyzet ennél nem sokkal jobb. Az Oktatási Minisztérium a felsőoktatási autonómia téves értelmezésének ürügyén kibújik a felelőssége alól. Az oly sokat hangsúlyozott felsőoktatási „minőségbiztosítás” nagyobbrészt formálisan működik.

A tudományos kutatásokban kiemelkedő eredményeket elérő oktatók hazai társadalmi és anyagi megbecsülése gyenge, és helyzetük javítására kevés hatékony intézkedés történt. E körben erőteljesen nőtt a nyugati és az amerikai kutatási lehetőségek és a magas keresetek elszívó hatása. Az utóbbi években javult ugyan az oktatók anyagi helyzete (6. táblázat), de a felsőoktatás-politika stratégiájának hiánya dezorganizálja a felsőoktatás egészét. Különösen kedvezőtlen a felsőfokú szakképzés7 helyzete, amelynek a diszkriminációját még növelte is az új felsőoktatási törvény azzal, hogy nem tekinti felsőfokú végzettségnek.

6. táblázat • Az oktatók havi keresete a magyar, a német és az észak-amerikai felsooktatásban a 2000-es évek elején (%)
  USA Kanada Németország Magyarország
Forrás:
USA adatok: The Annual Report on the Economic Status of the Profession 2000–2001. American Association of University Professors http://www.aaup.org/surveys/01z/z01rep.htm
Kanadai adatok: Closing the Equity Gap A portrait of Canada’s university teachers, 1996–2001. (http://www.wisest.ualberta.ca/equity-gap.cfm illetve http://www.caut.ca/en/publications/educationreview/educationreview6-2.pdf)
Német adatok: Walter Fridrich: Einkommens- und Vermögenssituation in Deutchland, Ein Vest- Ost. Vergleich Rosa Luxemburg Stiftung Sachsen e.V. 2004.
Teljes idejű egyetemi tanár éves keresete az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva 1,8–3,9 1,3–2,1 2,9 1,8

Gyengíti a hazai felsőoktatás helyzetét az államszocialista rendszerben kialakult Magyar Tudományos Akadémia elavult struktúrája, az elkülönülő akadémiai kutatóhálózat, az államilag dotált akadémiai tagság, a szegényesen támogatott akadémiai intézetek. A párhuzamos tudományos minősítési rendszer eléggé anakronisztikus a mai Nyugat-Európában és az angolszász régiókban.

Rendkívül súlyos probléma a kilencvenes évek koncepciótlan és kapkodó felsőoktatás-fejlesztési politikája.

A pedagógusok keresete rendezésének problémája
és megoldása

A szükséges változások kiindulópontja az a tézis, hogy semmiféle formális fejlesztés nem képes pótolni vagy ellensúlyozni a pedagógusok gyenge minőségét (Human and Social Capital… 2000). A pedagógusok alacsony keresete – a közhiedelmektől eltérően – nem költségmegtakarítással jár, inkább az erőforrások pazarlására ösztönöz. Nagyrészt ennek következtében – a szembetűnően alacsony pedagóguskeresetek ellenére – a magyar oktatás fajlagos költségszintje jóval meghaladja gazdasági fejlettségünk szintjét (7. táblázat).

7. táblázat • A pedagógusellátottság és az oktatás költségszintje Magyarországon az OECD-országok rangsorában, 1998-ban
Összehasonlított országok száma Mutató Magyarország rangsorban elfoglalt helye
Forrás: Education at a Glance 2000. OECD, 2000.
* Valamennyi szinten és tagozaton együtt.
** Közvetett és közvetlen támogatás és diákhitel együtt.
21 Egy pedagógusra jutó tanuló az elemiben 1.
25 Évi tanítási órák száma az alsó tagozaton 2.
17 Egy pedagógusra jutó tanuló a középfokon 2.
14 Egy tanárra jutó hallgató a felsőoktatásban* 3.
23 Egy elemi isk. tanuló költsége/hazai GDP/fő 11–12.
18 Egy középfokú tanuló évi költsége/hazai GDP/fő 16.
24 Egy felsőfokú hallgató évi költsége/hazai GDP/fő 7.
25 Ebből hallgatói támogatás aránya** 10.

A 12. ábra mutatja, hogy a legnagyobb ráfordítást igénylő alapoktatásban az egy pedagógusra jutó tanulók száma nálunk kevesebb minden gazdaságilag fejlett országénál.

12. ábra • Az egy oktatóra jutó tanulók száma az óvodában és az alapfokú oktatásban, 2002

Részben hasonló a középfokú oktatás pedagógusellátottsága (13. ábra).

13. ábra • Az egy oktatóra jutó tanulók száma az alsó és felső középfokú oktatásban, 2002

A kilencvenes évek felsőoktatás-fejlesztési kampányának köszönhetően Magyarországon a felsőoktatásban oktatók relatív száma ma már megközelíti a fejlett országok szintjét (14. ábra), de az oktatók egy részének színvonala gyenge, a képzés struktúrája pedig eltér a munkaerő-kereslettől.

14. ábra • Az egy oktatóra jutó tanulók száma országcsoportonként a felsőoktatásban, 2002

Az oktatáspolitika eddig nem dolgozta ki az eredményes és hatékony fejlesztés stratégiáját, és még a keresetek emelése érdekében sem vállalta a pedagógusok számának egyébként is elkerülhetetlen korlátozását. A jelenlegi pedagóguslétszámot csak az indokolhatná, ha ebből következően kiemelkedően magas lenne iskolai oktatásunk színvonala. A tények azonban nem ezt mutatják. Azokban az országokban, mint az északi államok, Svájc, Németország stb., amelyek iskolai oktatásának példamutatóan magas a színvonala, a relatív pedagóguslétszám majd minden területen és szinten jóval kisebb, mint Magyarországon.

A kevéssé fejlettebb dél-európai OECD-tagországok azért képesek háromszor olyan magas pedagóguskeresetet biztosítani és fejleszteni oktatási rendszerüket, mert jobban kihasználják a pedagógusaik kapacitását, és munkaerő-megtakarítással járó megoldásokat alkalmaznak az oktatás szervezésében és a nevelőmunkában.

Az elmúlt évtizedek alatt minden oktatáspolitikai dokumentumban kiemelt helyet kapott a „pedagógusok kereseti arányának javítása”. Ennek ellenére csak 2002-ben történt előrelépés a pedagógusok kereseti arányának javításában. Sajnálatos, hogy ezt nem használták ki a minőség és a hatékonyság javítására.

Az előrelépés az oktatáspolitika kezében van. A fejlett országok kereseti arányainak eléréséhez a mai pedagóguslétszám arányának fenntartása mellett a GDP-ből oktatásra fordított jelenlegi öt százalékot kb. hét százalékra kellene felemelni, ami nyilván irreális igény lenne. A változtatást megkönnyíti, hogy demográfiai helyzetünk nemcsak a közoktatás, hanem egyre inkább a felsőoktatás hallgatói létszámának jelentős csökkenésére is kényszeríteni fog, és ez a jelenlegi erőforrások egy részét felszabadíthatja. Ehhez is szükséges azonban oktatáspolitikai stratégia és annak határozott megvalósítása.

Irodalom

Education at a Glance. OECD, Paris, 1996, 1998, 2000, 2004.

Falussy Béla – Zoltánka Viktor (1989): Az általános és középiskolai pedagógusok időfelhasználása, életmódja 1986/1987. I–II. kötet. KSH–Oktatáskutató Intézet, Budapest.

Ferge – Gazsó – Háber – Tánczos – Várhegyi (1972): A pedagógusok helyzete és munkája. MTA Szociológiai Kutató Intézet, Budapest.

Galasi Péter – Timár János – Varga Júlia (2000): Jelentés az állami felsőoktatás nappali tagozatán 1998-ban végzett fiatal diplomások munkaerő-piaci életpálya-vizsgálatának eredményeiről, 2000. március. OM, Kézirat.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI, Budapest.

Human and Social Capital and Sustained Growth and Dvelopment. Reconciling New Economies and Societies: the Role of Human and Social Capital (2000). OECD Nov. 2000. (Official Document).

Kővári György (1998): Javaslat az egyetemi oktatók bérezési rendszerének alapelveiről, 1998. november. Dokumentum.

Ladányi Andor (2000): Klebelsberg Kunó felsőoktatási politikája. Argumentum Kiadó.

Liskó Ilona (2000): Az iskolaátszervezések és a pedagógus-munkanélküliség. Kutatási zárójelentés. (Forrás: http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a513.pdf)

Munkaügyi adattár 1990, 1995, 1998, 2000. OMMK.

Neuwirth Gábor (2002): A jelentkezők és felvettek száma, jelentkezési arányok és ponthatárok a felsőoktatásban, 1986–2002. Kézirat.

OM Statisztikai tájékoztató. Alapfokú oktatás (1998/99). Oktatási Minisztérium, Budapest.

Polónyi István – Timár János: Tudásgyár vagy papírgyár? Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2001.

Polónyi István: A pedagógusképzés – oktatás-gazdaságtani megközelítésben. Educatio, 2004, Ősz.

Szép Zsófia (2003): A pedagógusok foglalkozási jellemzői. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

Varga Júlia: A közoktatásban foglalkoztatottak összetételének és keresetének változása, 1996–2004. OKI, Budapest, 2005. (Forrás: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=hatekonysagiproblemak-varga-kozoktatasban.html)

Varga Júlia (2005): A pedagógus szakokra jelentkezők és a pedagóguspályán elhelyezkedő pályakezdők jellemzői. In Hatékonysági problémák a közoktatásban. OKI, Budapest. (Forrás:http://www.oki.hu/cikk.php?kod=Hatekonysagiproblemak-Varga-Pedagogus.html)