«Vissza

Tókos Katalin

Az önismeret-jelenismeret tanítója, fejlesztője: az „új arcú”, reflektív pedagógus

Önismeret és „élhető” jelen(ismeret)

A tanulmány arra a sokakat foglalkoztató kérdésre keres választ, hogy valójában kinek a feladata az önismeret és jelenismeret tanítása, milyen új vonásokkal gazdagítja a pedagógusszerepet az ehhez kapcsolódó új tartalmak iskolai megjelenése/megjelenítése, milyen személyiségjegyeket, képességeket feltételez az ezzel járó összetett feladatok ellátása, célzott fejlesztése, illetve miből áll(hat) a modernizációs tartalmakkal együtt járó szerepelemeket szereprepertoárjukba beépítő „új arcú pedagógusok” eszközrendszere.

„A legtöbb, amit gyerekeinknek, tanítványainknak adhatunk, saját benső lehetőségeik és korlátjaik felismerése, a belső stabilitás, a személyes autonómia személyi feltételeinek megteremtése, valamint a változó világban való tájékozódás készsége és képessége, az esély a saját értékrend kialakítására.” (Schüttler–Szekszárdi 2001, 17.)

A két témakör – önismeret és jelenismeret – kölcsönösen feltételezi egymást, hiszen megfelelő szintű önismeret nélkül nem vagyunk képesek boldogulni sem a valóságos, sem a valószerű jelenben, de ugyanúgy lehetetlen próbálkozás a reális énkép kialakítása is, ha nincs véleményünk, megélt és megértett tapasztalatunk a világról, amelyben élünk.

Ma már általánossá látszik válni az elgondolás, hogy az iskola nevelési koncepcióját e két átfogó témakör mentén célszerű felépíteni, azaz az iskolát közelíteni kell az élethez.

Az önmeghatározás, identitásképzés feszültségében létező ifjúság az egyértelmű jövőbeli kilátások hiányában az „élhető” jelent keresi, az iskolán kívüli szférában pedig a pedagógia kínálatát elsősorban abból a szempontból értékeli, hogy az mennyire igénybe vehető erőforrás a mindennapi életben történő boldoguláshoz (Böhnisch 2003, 360.). Ez a jelenre orientáltság L. Böhnisch szerint az élet különböző területein – munka, tanulás, partnerkapcsolat, kommunikáció, társadalmi kapcsolatrendszerek, pénzügyi erőforrások – felmerült követelmények és feladatok közötti összefüggések meghatározását, feldolgozását és mindennapokként való megszervezését jelenti.

Az oktatás tartalmi szabályozásának alapdokumentumaiban is egyre nagyobb hangsúllyal jelennek meg e tartalmak a pedagógiai gyakorlat tervszerű, beépült elemeiként: tantárgyak, tantárgyblokkok, tantárgyi modulok formájában. A hagyományos tantárgyszerkezetbe való beillesztés tartalmi és formai kérdései mellett nem kevésbé lényeges a „ki tanítsa?” problematikája, az új tartalom–új pedagógusszerep kölcsönhatásának elemzése.

Jelen írás azt vizsgálja, hogy – az erről gondolkodók szerint – kinek (csak az osztályfőnöknek-e?) a feladata az önismeret és jelenismeret tanítása, milyen új pedagógusszerep-elemeket feltételez az új tartalmak iskolai megjelenése/megjelenítése, milyen személyiségjegyeket, képességeket implikál a kapcsolódó feladatok ellátása, célzott fejlesztése, illetve miből áll(hat) a modernizációs tartalmakkal együtt járó szerepelemeket szereprepertoárjukba beépítő „új arcú pedagógusok” eszközrendszere.

Ha azt tekintjük kiindulópontnak, hogy a pedagógusképzésnek még mindig van mit pótolnia a pedagógusjelöltek ilyen irányú teljes, komplex felkészítésében, képzésében, mindenképpen indokolt lehet az új tartalmak taníthatóságát a pedagógusszerepek, az egyéni szerepértelmezések felől megközelíteni.

Új oktatási tartalmak – új(abb) pedagógusszerepek

A klasszikus pedagógusszerepek – atya, mester, hivatalnok – mára sokféle új szerepelemmel egészültek ki. Egyre árnyaltabbá, összetettebbé válik a pedagógiai munkát végző szakemberszerepek sora. Az élet különböző területein zajló állandó változások a pedagógussal szembeni elvárások sokrétűségét, többlettartalmát eredményezik, ezek pedig értelemszerűen a pedagógusszerepek változásával, bővülésével járnak.

Koncz István (1999) nyomán megállapíthatjuk, hogy a pedagógusi szerepbővülés egyik leglátványosabb területe az oktatástechnikusi-technológusi szerepkör kibővülése, amelyhez nemcsak az oktatástechnikai eszközök használata, de a felmérés, fejlesztés, az optimumig eljutás vezérlése, a biztonságadó, kedvező lelki klíma megteremtése és karbantartása is hozzátartozik. Továbbá megnő napjainkban a pedagógusok tudományos kutató szerepe, az új szakok megjelenésével (pl. iskolapszichológus, szociálpedagógus, tehetségpedagógus, oktatástechnológus) előlép a kísérletező tanár, és különös hangsúlyt kap a tanácsadói szerepkör is. Ez a fajta tanácsadás már nem a tanári tevékenység esetleges, kiegészítő részeként értékelendő, hanem annak konstitutív elemeként, és mint ilyen, konzultatív folyamattá válik, közös döntések előkészítőjévé, kölcsönfolyamatává, melyben mindkét fél egyforma „súllyal” vesz részt.

A pedagógusszerepek szükséges változásaival, változataival foglalkozó tanulmányok a szerepek változásai nyomán létrejövő (szerep)konfliktusról, szerepek eróziójáról beszélnek. A korábbi szerepekhez tartozó megoldási módok, feladatok már nem követhetők, a megváltozó és egyre sűrűsödő feladatok próbára teszik a pedagógus teljesítőképességét, nemegyszer belső feszültséget is okozva. Mindez csak úgy oldható fel, ha a pedagógus megtanulja az új szituációnak megfelelő viselkedést, ha mindenekelőtt szembenéz önmagával, önmaga lehetőségeivel, potenciáljaival, korlátaival (Ferenczi 1998).

A szerep kategóriája Max Lüscher értelmezésében egy ilyen sajátos önreflexív viselkedést jelöl. Azt az énérzést, önértékelést és az annak megfelelő viselkedést érti szerepen, amely bár nem független a környezeti objektív megítéléstől, lényegében szubjektív és illuzionisztikus. Azaz egy fiktív önértékelés, az arról való elképzelés, hogy a környezet személyemet hogyan becsüli, ahogyan én magamban elgondolom, és amit arról tudok, hogy mit jelentek más embernek vagy egy társadalmi csoportnak (idézi Zrinszky 1994, 55.).

A pedagógusszerepek tipizálásával, a pedagógusszemélyiség, az ideális személyiségtulajdonságok tipológiájával foglalkozó kutatások fontos hozadéka az önismereti tudatosítás, az öismeret-javítás felkínálásának lehetősége. Gombocz János szerint (2003) e kutatások fő érdeme abban a szerepben jelölhető meg, amely lehetővé teszi a pedagógusjelöltek és a gyakorló pedagógusok önmagukra ismerését, láttatják személyiségük pedagógiai eszközként való használatának lehetőségeit, és ezzel mintegy programot adhatnak az önneveléshez, a pedagógus személyiségének (viselkedésének, tetteinek) tudatos alakításához. E tipológiák célja a tudományos rendszeralkotáson túl, hogy a pályára készülőknek és a gyakorló nevelőknek tükröt állítsanak, amelyben megláthatják magukat, tájékozódhatnak önmagukról.

Ebből kiindulva a témához kapcsolódóan az alábbi kérdéseket érdemes körüljárni:

A kérdések – amelyekhez most elméleti síkon közelítek – elsőként a pedagógusok tanári szerepre vonatkozó személyes élményeire, elképzeléseire, egyéni szerepértelmezéseire vonatkoznak.

Kutatási adatok bizonyítják, hogy a pedagógusi munka ellátásának meghatározó tényezői, befolyásolói a pedagógusoknak a tanári szerepre vonatkozó személyes élményei, nézetei, elképzelései, az erről való tudásuk: a pálya egyéni szerepértelmezései.

A nyolcvanas évektől a pedagóguskutatás jelentős irányát képezi a pedagógusok tudásának, gondolkodásának elemzése, a nézetkutatás, a nézetek tartalmának elemzése. A kutatók (erről lásd részletesen a Pedagógusok pedagógiájának szerzőit, Golnhofer–Nahalka 2001) különbséget tesznek nézet és tudás, elméleti és gyakorlati tudás között. A nézet – értelmezésükben – olyan állítás, amelyet a nézet vallója igaznak tud vagy vél, de nem feltétlenül áll mögötte valós igazságtartalom, azaz személyes, implicit elméletek, hitek befolyásolják a gondolkodást. Ezzel szemben a tudás valamiféle ismeretelméleti igazolást is feltételez.

Különbséget tételeznek elméleti és gyakorlati tudás között is. Schön nevéhez fűződik ezek szembeállítása, aki szerint a szaktudás és gondolkodás nem függ, nem kell hogy függjön és nem is függhet az általános elméleti imereteknek az egyes ismeretekre történő alkalmazásától (idézi Golnhofer–Nahalka 2001). Létezik egy olyanfajta tudás, amelyet a tanárok a saját gyakorlatukban sajátítanak el, s ami lehetővé teszi számukra a stratégiák, taktikák, rutinok alkalmazását, ez az ún. mesterségbeli tudás (Schulman 1983, 1987, idézi uő, uo.).

A legújabb kutatások a nézetek, a gyakorlati tudás és a cselekvések, tevékenységek komplex kapcsolatát feltételezik, azt, hogy a nézetek és a tevékenység között interaktív kapcsolat van. Schön (1987) a reflektáló és a problémát jelentő szituáció közötti kapcsolatot, párbeszédet reflexiónak nevezi. Értelmezésében a reflexió olyan gondolkodásmód, amely magában foglalja azt a képességünket, hogy ésszerűen válasszunk, és választásunkért felelősséget vállaljunk (idézi Szivák 2003, 11.). A reflektív gondolkodás fázisai a következők: a probléma felismerése, a probléma összevetése hasonló esetekkel, az adott helyzet sajátosságainak kiemelése, a fentiek alapján a probléma újrafogalmazása, azonosítása, kísérletezés a megoldásokkal, a kívánt és nem kívánt következmények átgondolása (Szivák nyomán, 2003, 9.).

Mára a pedagógusképzés részét kezdi képezni a jelöltek ilyen irányú felkészítése, személyiségük, önismeretük fejlesztése, a reflektív tanárképzés, amely egyszersmind alkalmas lehet az elmélet és gyakorlat között a hídszerep betöltésére, arra, hogy megtanítsa a hallgatókat saját munkájukra reflektálni, megismertesse olyan módszerekkel, amelyek segítenek a problémák felismerésében, elemzésében, a megoldási módok kiválasztásában és alkalmazásában (Szivák 2003), elősegítve ezzel az önismereti tudatosítást, gazdagodást.

Ebben a részvételben jelentős szerepe van a tanárjelöltek egyéni szerepértelmezéseinek is. Pfister Éva (2001) szerint annál pozitívabb attitűddel vesz részt a foglalkozásokon a jelölt, minél összetettebb, a pedagógus személyiségét fontosnak tartó pályaképpel rendelkezik, illetve részvételében annál nagyobb az ellenállás, minél szűkebben értelmezi jövendőbeli tevékenységének kereteit.

A Bagdy Emőke által kidolgozott pályaszocializációs képzési modellnek épp az a legfontosabb célja, hogy a jelöltek a saját személyiségükben találják meg és képviseljék választott hivatásukat, ugyanis alapfeltevése, hogy a tanár gyakorlati kompetenciájához, személyes hatékonyságához minden egyes tanár személyiségén keresztül vezet az út. Ebben az értelemben a tanár személyisége mint eszköz tételeződik, amely kellő önismeret, önalakítás, emberismeret után élhető, élvezhető világot teremt az iskolában – a tanár személyes tanítási-nevelési módja által (Túri 1996, 179.).

A téma szempontjából a fő kérdés tehát, hogy miként értelmezhető az önismeret-fejlesztés feladatának ellátása, mely szerepekhez köthető a kapcsolódó cselekvések megszervezése, milyen kívánatos személyiségtulajdonságokkal, eszközrendszerrel rendelkezhet az önismeret-jelenismeret tanára.

Csak az osztályfőnök feladata-e önismeretre nevelni?

Az osztályfőnöki órát a fent megnevezett oktatási tartalmak előfutárának tekinthetjük. Először az osztályfőnöki órák tematikájában jelentek meg a nyolcvanas években ezek az új ismeretek, gondolatok, világ- és társadalomértelmezési minták, amelyek addig hiányoztak az iskola által közvetített tudásból, az iskola által tételezett emberképhez illeszkedő szerepkészletből (Schüttler–Szekszárdi 2001). Aztán az 1995-ös NAT a tradicionális tananyagba építette az említett korszerű elemeket, majd a 2000-ben kiadott kerettanterv különböző modultantervei – egészségtan, ember- és társadalomismeret, etika – tovább konkretizálták a jelzett tartalmakat.

Az új tartalmak iskolai beépítésével vívódó szakemberek közül sokan gondolták úgy, hogy közvetítésük nem korlátozódhat az osztályfőnöki órákra, „tanításuk” nem tölti be a célját, ha csak egyszerűen az osztályfőnöki órák tananyagává válnak. Hiszen rossz lenne, és nem vezetne megoldáshoz, ha azt, ami szemléletében és strukturálisan hiányzik az oktatásból, egyetlen tantárgy keretébe erőltetnék. Lássuk, hogy miért!

Az osztályfőnöki tevékenység aktuális tartalmát, dimenzióit Szekszárdi Júlia (2002) a következőkben jelöli meg: 1. a tanulóra és tanulócsoportokra irányuló feladatok; 2. a tantestületre (főként az adott osztállyal kapcsolatos mikrotantestületre) irányuló feladatok; 3. szülőkre, családokra irányuló feladatok; 4. szerepvállalás a helyi tantervek kialakításában. Az osztályfőnöki szerep különböző alakváltozatait különbözteti meg: az osztályfőnök – mint az élethez szükséges ismeretek átadója – a lehetséges életmód és kulturális minták bemutatója (élettevékenység-szervező), a kultúrahasználat tanítómestere (szabadidő-szervező), konfliktusok kezelője, valamint terapeuta (a személyiség integritásának védelméért felelős szakember) (Szekszárdi 2002, 12–16.). Az osztályfőnöki óra funkciói pedig: a tanulók segítése önismeretük fejlesztésében, önnevelés iránti igényük felkeltésében, személyiségük stabilizálódásában, életpályájukra való felkészítésükben, a szociális képességek fejlesztése, főként az osztályban megélt saját élmények bázisán, szerepvállalás az iskolában és iskolán kívül szerzett élményeik feldolgozásában, az ellentmondásos valóságban történő eligazodás segítésében stb. (Szekszárdi 2002, 198.).

Az önismeret fejlesztése, az önismereti tudatosítás, illetve a jelenben való eligazodáshoz szükséges tudáselemek, képességek, készségek megszerzése és gyakorlása valóban az osztályfőnöki óra legfontosabb funkciói. Hangsúlyozni szükséges azonban, hogy mindez nemcsak az osztályfőnök és órájának kizárólagos feladata. Lényeges, hogy minden pedagógus a szaktantárgyi ismeretekhez hasonló fontosságot tulajdonítson az említett nevelési-oktatási tartalmaknak, a diákok életproblémáinak, megéreztesse a tanítványokkal, hogy a valós élethelyzetek, személyes problémák is fontosak, helyük van az iskolában, és a különböző órákon elsősorban azért van szükség a sokféle ismeret elsajátítására, hogy azokat majd ténylegesen hasznosítani tudják valós, gyakorlati, döntési (élet)helyzeteikben.

Amikor az új emberismereti, önismereti tartalmak iskolai megjelenítése, bevezetése kapcsán a szakemberek arról gondolkodtak, hogy szaktanárok hiányában ki tanítsa ezeket a tartalmakat, Kamarás István (1993) úgy érvelt, hogy míg a megújult pedagógusképzés fel nem készít ilyen tanárokat, addig bárki, aki érdeklődik a téma iránt, aki rendelkezik valamiféle pedagógiai alkalmassággal és tapasztalattal, akinek van elég bátorsága, és aki hajlandó némi időt szánni embertani ismeretei bővítésére.

Ennek a pedagógusszemléletnek, magatartásnak a jövője kétségtelenül a tanárképzésben van. Alapja a reflektív tanítás megtanulása, mely alatt a pedagógiai tevékenységet tudatosan elemző gondolkodást és gyakorlatot kell érteni, amely biztosítja a nevelő-oktató tevékenység folyamatos önellenőrzését és az ezen alapuló fejlesztést (Szivák 2003). Fontos feltétele pedig a pedagógusi pályakép és szereprendszer minél összetettebb értelmezése.

Már csak az a kérdés, hogy amíg a megújulni látszó pedagógusképzés eredményeképpen lesznek ilyen tanárok, a „régi” tanár hogyan értelmezze az új tartalmak tanításával járó feladatokat, szerepeket. Ki lehet az ún. alkalmas tanár, milyen (új) talajdonságokkal kell rendelkeznie? Mit takar az „új pedagógusarc”?

Az „új arcú” pedagógusok (nem csak osztályfőnökök!),
mint reflektív tanárok

Az „új arcú pedagógus” Galicza János szerint (idézi Varga 1998) önismeretre törekszik, és tudja, hogy nem kerülhető el a személyesség. Az értelmezés közel áll C. Rogers (1986) kongruens tanárfogalmához, mely fogalom olyan tanárt ír le, aki számára saját érzései hozzáférhetőek, tudata részére megragadhatóak, aki képes a saját érzéseit megfogalmazni, azonosulni velük, a gyerekekkel szemben pedig gyengéd, pozitív, elfogadó attitűd jellemzi.

A pedagógusok ideális, mintaadó, mintakövető személyiségtulajdonságaival, szerepével több kutatás foglalkozott/foglalkozik, de a feltárt személyiségjegyek nehezen értelmezhetőek, nemegyszer túl általános tulajdonságlisták. Figula Erika szerint (2000) azokat a tulajdonságokat volna célszerű kiemelni a pszichológiailag jobban értelmezhető, azonosítható személyiségvizsgálatokból, amelyek interperszonális helyzetben hatékonnyá teszik a személyiséget, ugyanis a pedagógusszerep lényegi jegye, hogy interperszonális térben zajlik. Egy típusalkotási kísérletet mutat be, amelynek alapja: hogyan értelmezik interperszonális helyzetekben a tulajdonságokat a pedagógusok és pedagógusjelöltek. Két típust különít el: a represszív és a szenzitív tanár típusát.

A represszív tanár a veszélyjeleket perceptuálisan elhárítja, jellemző rá a szeretetteljes interakciók keresése, illetve a konstruktív megoldáskeresés szeretetteljes együttműködésben. A negatív impulzusokat elhárítja, dependens interperszonális attitűd és agresszióelfojtás jellemzi, továbbá a negatív tulajdonságok elhárítása, pozitív énkép, szociabilitás, jó közérzet, önkontroll, tolerancia. A szenzitív tanár jellemzői: a veszélyhelyzetekre való felkészülés, beállítódás, a közelítő attitűd, a negatív emocionális motivációs rendszer működésdominanciája, a negatív érzelmi jelentésű információ befogadása, az annak felerősítésére való hajlam, rossz szociabilitás, intolerancia, nonkonformitás, a dominanciát, irányítást, vezetést magában foglaló tulajdonságok hangsúlya.

A pedagóguspályát – szerinte – inkább a represszív személyiségvonással rendelkező emberek választják.

Ha az „új arcú pedagógus” fogalmának tartalmát kívánjuk értelmezni, árnyalni, célszerű azokat a tulajdonságokat megragadni, amelyek interperszonális helyzetben hatékonnyá teszik a személyiséget. A gyakorló pedagógusok mintaadó szerepét feltárni hivatott vizsgálat szerint (Dombi 2002) az a pedagógus, akinek a gyerekekkel kialakított viszonya őszinte, nyíltan megéli és felvállalja szerepeit, a mintaadás alanyává válik, s kötődnek hozzá a tanítványok. A diákok akkor kedvelik a pedagógust, ha vidám, lelkes, felszabadult, őszinte, hiteles, elfogadó, toleráns, lelkiismeretes, következetes, kiszámítható, energikus, találékony. Azaz gyermekközpontú, empatikus, emocionális beállítottságú, akinek pedagógiai ars poeticájában az önmegismerő, önfejlesztő attitűd játszik domináns szerepet. A személyiségfejlesztéshez ugyanis a pedagógus először önmagát teszi rendbe, legfontosabb tőkéje a nagy énerő, amely reális önismereten és önértékelésen alapul, és önmenedzselési jártasság is szükséges hozzá. Az énerős személyiég tud szándékai és céljai szerint viselkedni, képes belső feszültségét kontrollálni, szabályozni (Koncz 1999, 108.).

Tehát az „új arcú pedagógus”, a reflektív tanár eszközrendszerének fontos ismertetőjegyei: a teljes személyiség (önmagam és tanítványaim személyiségének) folyamatos felmérését és fejlesztését biztosító technikák készségszintű jelenléte (Koncz 2004), olyan módszerek, módszeregyüttesek megléte, amelyek hatékonyan segítenek a problémák felismerésében, elemzésében és megoldásában, a reflektív gondolkodást fejlesztő technikák, módszerek ismerete (Szivák 2003), azaz egy állandó, tudatos reflektív-önreflektív viszonyulásmód megléte. Mindez egyben a pedagógus emberi és szakmai autonómiájának megteremtési lehetősége is. Poór Zoltán szerint (2003) ugyanis miután a pedagógusok is eljutottak odáig, hogy képesek autonóm emberként, autonóm szakemberként gondolkodni és élni, akkor következhet be az, hogy tanítványaiknak is képesek jól használható modelleket, mintákat nyújtani.

Az „új arcú”, reflektív pedagógus ilyen értelemben egy „teljesebb mesterségbeli tudás” birtokosa (Sallai 2004). Olyan tudásé, amelyben a sikeres szakmai munka alapvető feltételei: az új tanítási módszerek, a problémák felismerésében, elemzésében segítő módszerkombinációk, reflektív technikák ismerete, a kapcsolati és irányítási készségek, a reflektivitás képessége, a szakmai önértékelés, a változni tudás képessége, a viselkedésrepertoár gazdagsága, az egyéni szerepértelmezések összetettsége, árnyaltsága, a szeretetteljes interakciók keresésének képessége.

A pedagógusszerep komplex értelmezése segíthet az oktatási innovációk, az új tartalmak Janus-arcú jelenségként való értékelésének megszüntetésében, hogy a változás és fejlődés lehetőségét tudatosító, önreflektív magatartásnál ne legyenek erősebbek azok a negatív érzések, amelyekben az olykor szokássá erősödött pedagóguszerep biztonságának valamifajta veszélyeztetettsége tükröződik.

Irodalom

Böhnisch, Lothar (2003): A gyermek- és ifjúkor szociálpedagógiája. In Kozma Tamás – Tomasz Gábor (szerk.): Szociálpedagógia. Osiris–Educatio, Budapest, 357–391.

Dombi Alice (2002): A mintaadó pedagógusszerep jellemzői. Magyar Felsőoktatás, 2–3. sz. 63–64.

Ferenczi István (1998): A pedagógusszerep szükséges változatai. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 9–16.

Figula Erika (2000): A tanár-diák kapcsolatban szerepet játszó személyiségtulajdonságok. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 76–82.

Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk. 2001): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Gombocz János (2003): A pedagógus szerepe, az osztályfőnök személyisége. XII. Óbudai Közoktatási Konferencia, Budapest. III. Óbuda-Békásmegyer Önkormányzata Pedagógiai Szolgáltató Intézet, 8–92.

Kamarás István (1993): Hol tart az embertan? Iskolakultúra, 3. sz. 15–16., 26–37.

Koncz István (1999): Pedagógusszerep és tehetségfejlesztés. In Balogh László (szerk.): Tehetség és iskola. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 108–129.

Pfister Éva (2001): Pedagógus szerepértelmezések és ellenállás. In Buda András (szerk.): Pedagógia és hermeneutika. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 73–78.

Poór Zoltán (2003): Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 50–55.

Rogers, C. (1986): A tanulás szabadsága a 80-as években. In Celler Zsuzsanna (szerk.): Válogatás a 20. század külföldi pedagógiai irodalmából. JGYTF, Szeged, 249–265.

Sallai Éva (2004): Pedagógusnak lenni a mai iskolában. IV. Országos Osztályfőnöki Konferencia.
www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=230.

Schüttler Tamás – Szekszárdi Júlia (2001): Változó szerep egy változó világban. In Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI–Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 5–19.

Szekszárdi Júlia (2002): Az osztályfőnök és a NAT. In Hagymási Katalin – Oroszné Deák Judit (szerk.): A pedagógusmesterség gyakorlati kérdései. Nyíregyháza, 185–194.

Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest.

Túri Zoltán (1996): A pályaszocializáció helye a tanárképzésben. In Bagdy Emőke (szerk.): A pedagógus hivatás... KLTE Pszichológiai Intézet, Debrecen, 181–201.

Varga Miklósné (1998): A pedagógusszerepek átalakulása napjainkban. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 112–117.

Zrinszky László (1994): Pedagógusszerepek és változásaik. Új Pedagógiai Közlemények. ELTE Bölcsészettudományi Kara, Neveléstudományi Tanszék, Budapest.