Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 július-augusztus > A magyar tanítóképzés megújítása

Tarkó Klára – Benkő Zsuzsanna

A magyar tanítóképzés megújítása

Tananyagfejlesztés a Szegedi Tudományegyetemen

Az Európa Bizottság Socrates elnevezésű oktatási együttműködési programja keretében minden év tavaszán meghirdetik a Comenius 2.1 akciót, melynek célja olyan nemzetközi együttműködésben megvalósuló projektek támogatása, amelyek hozzájárulnak a tanárok alap- és továbbképzésének fejlesztéséhez. A program többek között a tanárok alapképzésébe beilleszthető tanterv fejlesztését, tanítási módszerek, pedagógiai stratégiák kidolgozását helyezi előtérbe, különös tekintettel a speciális tanulási igényű csoportokra (etnikai kisebbségek, fogyatékkal élő vagy szociálisan hátrányos helyzetű tanulók, nemzetiségi oktatás stb.). A projektek létrejöttéhez a Socrates-programban részt vevő legalább három ország (legalább egy az EU tagja) egy-egy részvételre jogosult intézményének együttműködésére van szükség. Az egyik intézménynek koordinátori szerepet kell vállalnia. A projektek időtartama egy, két vagy három év lehet. A pénzügyi támogatás a projekt típusától függően évi 20–100 ezer euró, amely minden esetben kiegészítő támogatás, vagyis az intézményeknek más pénzügyi forrásokat is igénybe kell venniük. Általában a projekt költségvetésének 40-60 százalékát kell egyéb forrásból fedezniük.

A Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Karán az Alkalmazott Egészségtudományi Tanszék kezdeményezésére, a Tanítóképző Intézettel közösen született meg 2002. március 1-jére a fenti program keretein belül a magyar tanítóképzés megújítására irányuló projekt. A szakemberek úgy érezték, a nagy hagyománnyal rendelkező magyar tanítóképzés szakmaiságának és piacképességének megőrzéséhez szükség van a 21. század modern szemléletének integrálására. E szemlélet a normál, „egészséges” gyermekek oktatására és nevelésére irányuló módszerek elsajátíttatása mellett ugyanakkora hangsúlyt helyez a különleges tanulási igényű gyerekek, többek között az etnikai és nemzeti kisebbségek, valamint a fogyatékkal élők számára elengedhetetlenül fontos módszerek ötvözésére. Előtérbe kerülnek az új pedagógiai módszerek, az új információs és kommunikációs technológiák használata, az idegennyelv-oktatás, a toleranciára és demokráciára nevelés, az egészségfejlesztés, egészségnevelés, a környezeti nevelés és a tehetséggondozás. Feladat a motiváló, hatékony tanítási módszerekre, a kooperativitásra, a gondolkodási képességek fejlesztésére, a tanulásmenedzselésre, a projektmódszer használatára megtanítani a tanítókat és a tanárokat.

A portugál és a bécsi tanítóképzés két tradicionális, a nemzeti alsó fokú képzésbe nagy hagyományokkal integrálódott intézmény, számos nemzetközi európai és kelet-közép-európai projekt részese. Nagy tapasztalatukra való tekintettel a jelen projekt létrejöttét koordináló intézményként kezdeményező Szegedi Tudományegyetem meghívta a bécsi székhelyű Pädagogische Akademie des Bundes in Wien és a lisszaboni székhelyű Escola Superior de Educacao de Lisboa tanítóképző intézeteket, melyek örömmel fogadták el a felkérést. E hármas felállásban kezdődött el a tartalmi munka 2002. október 1-jén.

Pályázatunkat a tanítóképzésbe integrálható modulok kifejlesztése érdekében nyújtottuk be. Projektünket alszekciókra vagy modulokra tagoltuk, hogy minden szakmai terület koherens egységet alkosson. Az alábbi modulok kidolgozását tartottuk fontosnak:

Mielőtt rátérnénk a projekt tartalmát érintő részletekre, szót kell ejtenünk a szegedi tanítóképzésről, a felvázolandó projektet vezető Alkalmazott Egészségtudományi Tanszék történetéről, a kisebbségtudományról és a multikulturalizmusról.

Tanítóképzés

Magyarországon tíz tanítókat képző intézmény található, melyek helyszíne Baja, Kecskemét, Szarvas, Békéscsaba, Kaposvár, Budapest, Szombathely, Nyíregyháza, Győr és Szeged. A szegedi tanítóképző intézet 1844-től 1963-ig, tehát 119 évig működött. 104 esztendeig katolikus intézmény volt (Csillik 1998). Az 1948. évi államosítás után egy politikai döntés nyomán egyik pillanatról a másikra szűnt meg a szegedi tanítóképzés, amely addig számos kiváló pedagógust, tanítót adott az országnak. A szegedi Tanárképző Főiskolai Kar hosszú, kényszerű történelmi kihagyás után kezdte meg újra a tanítóképzést a 2000-ben történt felsőoktatási integráció után a JGYTF akkori főigazgatója és helyettese kitartó erőfeszítéseinek köszönhetően. A felsőoktatás korszerűsítését szolgáló új felsőoktatási törvénnyel az ezredforduló után az állami tanítóképző főiskolák is részeseivé váltak a felsőoktatás integrációjának, önálló intézményrendszerük megszűnt, immár a különböző főiskolák és regionális egyetemek önálló karaiként, tagozataiként munkálkodnak tovább. A tanítóképzés fontos stratégiai ágazat a tudományegyetemen belül is.

A 2003–2004-es tanévben 168 beiratkozott hallgatója volt a Tanítóképző Intézetnek. (1. évfolyam: 67 fő; 2. évfolyam: 45 fő; 3. évfolyam 28 fő; 4. évfolyam: 28 fő). A szak népszerűségét bizonyítja, hogy a 2004–2005-ös tanévre jelentkezők létszáma 300 fő.

A jelentkezők szelekciójára három körben kerül sor. Tavasszal kizáró jellegű alkalmassági vizsgán vesznek részt, melynek tárgya a beszédalkalmasság, a zenei hallás és ének-zene, valamint a testi alkalmasság. Már a felvételi jelentkezési laphoz is kötelező csatolni egy egészségügyi vizsgálati eredményt. A második körben írásbeli felvételi vizsgát tesznek magyar nyelv és irodalomból azok, akik az alkalmassági vizsgán megfeleltek, végezetül szóbeli felvételi vizsga következik magyar nyelv és irodalomból.

Lehetőség van a tanító szakot önállóan és szakpárban is felvenni. A 2004-es felsőoktatási felvételi tájékoztató az alábbi szakokat társítja hozzá: angol, biológia, egészségtan, ének-zene, fizika, földrajz, francia, gyógypedagógia, informatikus könyvtáros, kémia, magyar, matematika, német, német nemzetiségi, olasz, orosz, pedagógia, rajz, román nemzetiségi, szlovák nemzetiségi, technika, testnevelés, vallástudományi és katolikus hittanár. A kétszakos képzés felfutó rendszerű, jelenleg a 3. és a 4. évfolyamban csak egyszakos tanítójelöltek tanulnak.

A tanító szakos hallgatók négyéves képzése rendkívül nagy óraszámban folyik (3200 óra/8 félév), és több tudományágat felölel, hiszen egy tanítónak az általános iskola 1–4. osztályában minden tantárgy oktatására képesnek kell lennie. Ezen túl az egyszakos tanítójelölteknek a második évben kötelező felvenniük egy választott műveltségi területet és képzésük fennmaradó három évében tovább gondozni azt. Ezáltal az általános iskola 5. és 6. osztályában is jogosultak oktatni az adott műveltségi területen. Tíz ilyen műveltségi terület van a Nemzeti alaptanterv (243/2003. XII. hó 17. kormányrendelet) meghatározása szerint: ember és társadalom, magyar nyelv és irodalom, matematika, ember és természet, földünk és környezetünk, művészetek, testnevelés és sport, informatika, életvitel és gyakorlati ismeretek, élő idegen nyelv. A kétszakos tanítójelölt számára az alapképzés órái kötelezőek, és a második szakja veheti át a választott műveltségi terület szerepét.

A tanító szakos alapképzés tantárgyelemei a technika, pszichológia, pedagógia, filozófia, informatika, magyar nyelv és irodalom, matematika, természetismeret, ének-zene, technika, testnevelés, vizuális nevelés, idegen nyelv. Az alapszakos gyakorlati képzés sokkal erőteljesebb, mint a kétszakos képzés esetén. A hallgatók már az első félévben két nap általános iskolai alsó tagozatos hospitáláson vesznek részt. A negyedik félévtől hármas egység szerint végzik gyakorlatukat: megnéznek egy tanórát, elemzik azt a szakvezető tanár segítségével, és felkészülnek a következő tanóra megtartására. Ez a rendszer egészen a nyolcadik félév végéig folytatódik, a hatodik és hetedik félévben azonban már két-két ilyen hármas egységet töltenek le. Egyéni tanítási gyakorlatuk két féléven keresztül két-két hét (szemben a tanár szakos hallgatók egy-egy hetével), a nyolcadik félévben pedig nyolc hét külső gyakorlaton vesznek részt (szemben a tanár szakos hallgatók négyhetes gyakorlatával).

A Tanítóképző Intézet mára már önálló tanári karral működik, hétfős státussal. A képzés sokoldalúsága azonban e létszámnál jóval több főiskolai oktató munkáját igényli, így a Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar szinte minden tanszékéről dolgoznak szakemberek a tanítóképzésben.

Alkalmazott egészségtudományi tanszék

Statisztikai, epidemiológiai adatok, szociológiai elemzések, pszichológiai esettanulmányok sora tárta fel az elmúlt évtizedekben a magyar lakosság aggasztó testi és lelki egészségi állapotát. Az 1980-as évek második felében a Szegedi Orvostudományi Egyetem különböző tanszékein, klinikáin dolgozó szakemberek, szociológusok, népegészségtanárok, pszichológusok, pszichiáterek, gyermekgyógyászok, belgyógyászok körében kialakult az együttműködés igénye, felismerték, hogy az egészségnevelés, egészségfejlesztés kérdéseiben csak együtt tudnak eredményesen fellépni. A felsőoktatásban úttörő kezdeményezésként egy kisebb projektet valósítottak meg: 1991 szeptemberében a Juhász Gyula Tanárképző Főiskolán harmincórás egészségnevelési kurzust indítottak az 1986-ban elfogadott Ottawa Charta értékei alapján. 1992-ben indult meg a Tanárképző Főiskolán a kétéves egészségfejlesztő mentálhigiénés posztgraduális képzés, amire az egészségügy, a szociális ellátás, az oktatás, az államigazgatás területein dolgozó különböző egyetemi-főiskolai diplomával rendelkező szakemberek jelentkeztek. A cél nem önálló szakma kialakítása volt, hanem az, hogy a képzésben részt vevők multiplikátorokként terjesszék a megszerzett multidiszciplináris (medicinális, pszichológiai, szociológiai), komplex elméleti és gyakorlati tudást, készséget. Így megvalósíthatják a szektorok közötti átjárhatóságot, és közös nyelv kialakításával alapozzák meg a szakmák és települések között a hálózatépítés lehetőségét. A kidolgozott tantervet a hallgatóktól, oktatóktól szerzett folyamatos visszajelzések, valamint nemzetközi tapasztalatok (Manchester Metropolitan University; Limburg University, Maastricht; WHO Regional Office for Europe, Koppenhagen; Department of Applied Health Sciences, Lüneburg University; IFF Health and Organisational Development, Wienna; Faculty of Public Health, Bielefeld, Germany) alapján folyamatosan fejlesztettük. A program kinőtte a projekt adta keretet, és a továbbfejlődés érdekében 1995. szeptember 1-jével a Juhász Gyula Tanárképző Főiskolán létrejött az Alkalmazott Egészségtudományi Tanszék. 1995-ben az akkori Szegedi Egyetemi Szövetség önálló intézményeinek közös támogatásával (JATE, SZOTE, JGYTF), egy miniszteri rendelet alapján létrejött Országos Mentálhigiénés Mozgalom segítségével a tanszék kihelyezett tagozatok országos hálózatát hozta létre: évfolyam indult Szeged mellett Győrben, Kecskeméten, Pécsett, Miskolcon, Nyíregyházán és Szombathelyen, illetve később Budapesten és Veszprémben is. 1995 szeptemberétől dolgoztunk a nappali tagozatos egészségtantanár szak curriculumának akkreditációján. 1997-ben a szak akkreditációs folyamata lezárult, így 1998 szeptemberétől folyamatosan működik a képzés. Jelenlegi képzési szintjeink:

  1. Egészségtantanár szak, főiskolai és egyetemi szint. Nappali és levelező tagozat
  2. Egészségfejlesztő mentálhigiénikus szakirányú továbbképzési szak
  3. Egészségfejlesztő mentálhigiénikus-szakvizsgára felkészítő program
  4. 120 órás akkreditált tanártovábbképzés
  5. 30 órás akkreditált továbbképzés (Benkő–Erdei 2003).

A művelődési és közoktatási miniszter 1997 októberében 55.807/97. XVIII. számú határozatában jóváhagyta az Alkalmazott Egészségtudományi Tanszéken a főiskolai és egyetemi szintű egészségtantanár szak indítását. A 160/0997. (IX. 26.) sz. kormányrendelet alapján megfogalmazott képzési cél „olyan tanárok képzése, akik a testi, lelki, szociális egészségfogalomra alapozott egészségtani, egészségmegőrző és mentálhigiénés ismeretekkel rendelkeznek; felkészültek arra, hogy a hazai általános képzést folytató oktatási-nevelési intézményekben az 5–10. évfolyamokon, valamint a szakképzésben és az iskolarendszeren kívüli képzésben szakképzettségüknek megfelelően tanári oktató-nevelő munkát végezzenek; akik az egészséges életmódot, a test- és egészségkultúrát modellként alkalmazzák és közvetítik, illetve egészségügyi és egészségpedagógiai szakismereteik rendszerezésével és alkalmazásával képesek a mentálhigiénés szemlélet kialakítására, tudományterületük alkotó művelésére és továbbfejlesztésére”.

A tanszék kétszakos képzést folytat az alábbi tárgyakkal párosítva az egészségtantanár szakot: magyar nyelv és irodalom, testnevelés, biológia, idegen nyelvek, művelődésszervező, számítástechnika, könyvtár-informatika; kommunikáció, gyógypedagógia, biológia és angol nyelv egyetemi szint.

Az egészség, felfogásunk szerint, integratív jellegű, inkább folyamat, mint passzív állapot. Az egészség egyúttal a problémamegoldásra és az érzelmek irányítására való képesség, amely a pozitív énkép és a testi-lelki elégedettség megőrzésének és újra artikulálásának forrása. Az egészség dinamikus fogalom, az életre összpontosít. A lényeg az egészség multidiszciplináris volta: testi, lelki, szellemi és társadalmi szempontok elválaszthatatlanok egymástól. Egészségfelfogásunknak megfelelően a képzés elméleti ismereteit társadalomtudományi, pszichológiai, medicinális és szakmai gyakorlati tantárgycsoportokba soroltuk.

Kisebbségtudományok és multikulturális nevelés

Napjainkban, különösen az Európai Unióhoz való csatlakozással összefüggésben, fokozottan előtérbe kerül társadalmunk sokszínűsége, nevezetesen a kisebbségek helyzete országunkban. De kit is nevezünk kisebbségnek? A fogalom nem számszerű jellemzőt takar, hanem alárendelt, hátrányos helyzetet. Idesoroljuk a különböző nemzeti és etnikai csoportokat, a nőket, a fogyatékkal élőket és a homoszexuálisokat. Az egyes kisebbségi csoportokba történő önbesorolás vagy besoroltatás különböző társadalmi, politikai, gazdasági és személyes megfontolások eredménye. Magyarországon 13 regisztrált nemzeti és etnikai kisebbségről beszélünk: cigányok, németek, horvátok, szlovákok, románok, lengyelek, szerbek, szlovénok, görögök, bolgárok, ukránok, ruszinok és örmények. A felsoroltakon kívül nagyobb számban találhatók még országunkban ázsiaiak, az afrikai országokból származók és arabok. A mai magyar társadalom tudatában van nemzetünk sokszínűségének, bár ez nem jelenti azt, hogy toleránsak is lennénk a többségi társadalomtól eltérő személyek és csoportok iránt (Örkény 1995). Az előítélet- és idegengyűlölet-mentes szemlélet kialakításában nagy szerepe van az iskolának. Hernández (1989) összefoglalja az iskolákban a tanórai tartalmak oktatása és a gyermekek nevelése mögött meghúzódó folyamatokat. Az osztálytermekben kétféle tantervvel találkozhatunk, a rejtett tanterv az osztálytermi interakciókban, a társadalmi, helyzetkezelési és szervezési tényezőkben jelenik meg; a látható tanterv a tananyag formális struktúrája, a tervezett tanulási élmények és a taneszközök alkalmazása. E kettő együtt alkotja az iskolát. Az iskola mind a hivatalos, mind a rejtett tanterven keresztül közvetíti értékeit. Kívánatos cél volna, hogy a multikulturális szemlélet érvényesüljön minden oktatási intézményben.

Gorski (2003) átfogó képet ad a multikulturális nevelést övező kérdésekről és a fogalmi háttérről. Az irányzat az 1960-as években született meg, és már a kezdetektől folyamatosan alakították, újrafogalmazták, változtattak céljain, tehát mind elméletében, mind gyakorlatában folyamatosan változott. Ritkaságszámba menne, ha bármely két tanárt megkérdezve ugyanúgy definiálnák a multikulturális nevelést.

Néhányan tantervi változásként utalnak rá. Mások azt az iskolai klímát, illetve azokat a tanítási stílusokat említik, amelyek az egyik csoport érdekeit szolgálják, miközben más csoportoknak korlátokat jelentenek. Megint mások intézményi és az oktatásügyet érintő kérdésekről beszélnek, mint a tanulók fejlődésének nyomon követése, a standardizált tesztek vagy a finanszírozási problémák. És vannak, akik ennél is továbbmennek, ragaszkodnak egy nagyobb társadalmi átalakulás részét képező oktatási reformhoz, amelyben közelebbről is megvizsgálják a többségi társadalom elnyomó gyakorlatát és azt, hogy az oktatási rendszer miképpen tartja fenn és termeli újra ezt a gyakorlatot.

A multikulturális nevelés számtalan megfogalmazásában azért rálelhetünk a közös alapokra. Míg egyesek a tanulókra és tanárokra mint egyénekre összpontosítanak, mások „makro”-szinten keresik a megoldást, mindegyik megfogalmazás gyökere az átalakítás és a változás.

Multikulturális oktatáspolitika csak akkor valósulhat meg, ha a kisebbség saját célt fogalmaz meg az oktatás-nevelés terén, ugyanakkor a domináns etnikum elismeri a kulturális és nyelvi különbségeket (Lesznyák–Czachesz 1998). Forray (2000) átfogó elemzést ad a magyarországi multikulturális oktatás helyzetéről. A nemzetiségi oktatás tág értelemben besorolható a multikulturális/interkulturális oktatás fogalomkörébe, de csak az őshonos és csak a nyelvi kisebbségekre terjed ki. A magyar multikulturalizmus mindvégig figyelmen kívül hagyta a bevándorlókat. A nemzetiségek közösségként, kollektív jog alapján ápolhatják nyelvüket és kultúrájukat az iskolarendszerben. Társadalmi érték a nemzetiségek saját kultúrájukhoz való joga. A kulturális elemek ápolásának, átörökítésének optimális szervezeti megoldása az etnikailag (kulturálisan, vallásilag stb.) heterogén csoport (osztály, iskola).

A továbbiakban térjünk rá, hogyan kapcsolódik össze projektünk a fent felvázolt tartalmakkal.

Integrált programok a tanítóképzés megújítása érdekében

Célkitűzések

A projekt célkitűzése az volt, hogy globális értékeket képviselő és az egyes tudományterületek szerint specifikus oktatási modulokat dolgozzon ki a tanítóképzés számára. A projektet kidolgozó szakemberek oktatási tapasztalatain alapuló és a nemzetközi gyakorlati tapasztalatokat felhasználó elképzelések nagymértékben összecsengenek a tanítóképzésben részt vevő hallgatók igényeivel, melyeket az alábbi szituációs feladattal mértünk fel1:

Ugorjon előre az időben 5-6 évet, és képzelje el, hogy már gyakorló tanítóként dolgozik. Iskolájában nemcsak a tanulók oktatása és nevelése a feladata, hanem a szülők, az önkormányzat és a különböző szociális helyzetű emberekből álló szélesebb társadalom, a közösségek igényeinek is meg kell felelnie. Értelmiségi dolgozóként számos elvárásnak kell eleget tennie, és több felelősségi körrel rendelkezik: munkahely, település, család, önmaga. E feladatok elvégzésére készítették fel magas szinten a felsőoktatásban, mégis úgy érzi, vannak olyan kérdések, amelyekről szó eshetett volna még a felkészítése során. Ha most megkérdeznénk Önt, milyen témákat, készségeket, ismereteket stb. sorolna fel, melyek elsajátításával hatékonyabb szakemberré válhatna, mit válaszolna?

A kapott válaszok azt tükrözik, hogy a megkérdezett tanítójelöltek határozott képpel rendelkeznek választott hivatásukról és az előttük álló feladatok hatékony megoldásához szükséges ismeretekről, készségekről és képességekről. Részletek a válaszokból:

Szükségesnek tartják, hogy képzésükben nagyobb hangsúlyt kapjanak a mindennapi tanítási során alkalmazható gyakorlati ismeretek: a kreatív megoldásokat ötvöző tanításmódszertan, a művészetek (tánc, dráma, zene, kézművesség, játékok), tanári segédeszközök és illusztrációk elkészítése természetes anyagokból, tanári viselkedésmódok (például hogyan kell kiállni a táblához az osztály elé), kommunikációs készségek fejlesztése (hogyan kommunikáljanak a szülőkkel, diákokkal, hogyan értessék meg magukat és értsék meg egymást jobban), a problémamegoldó készség fejlesztése (gyakorlás elképzelt problémahelyzetekben), önismeret fejlesztése; a tanári szerep összeegyeztetése más, például a szülői, baráti szerepekkel; motiváció; szerepjátékok; hosszú idő óta a pályán lévő gyakorló szakemberek tapasztalatainak bevonása.

Mindezekhez a gyakorlati ismeretekhez további elméleti felkészülést is igényelnének a következő területeken: egészségfejlesztés és mentálhigiéné, viselkedéstudományok, európai uniós ismeretek, idegen nyelvek, programok, események, kirándulások szervezése, új oktatási-nevelési módszerek, pályázatírás, neveléspszichológia és gyermekpszichológia, különböző szakmák alapjainak megismerése, mely lehetővé tenné a hatékonyabb pályaorientációs felkészítést az iskolában és a szülői háttér is megismerhetőbbé válna, szociálpszichológia és továbbtanulási lehetőségek, élethosszig tartó tanulás, önképzés.

Az 1. ábra összefoglalóan mutatja be a fenti igényeket is messzemenően kielégítő, modulrendszerű tananyag-fejlesztési munkát végző projektünk szerkezeti felépítését.

1. ábra • Az „Integrált programok a tanítóképzés megújítása érdekében” projekt szerkezeti felépítése

A következőkben áttekintjük az ábrán megjelenített szakmai modulok tartalmát és legfontosabb célkitűzéseit.

1. alszekció: Egészségfejlesztés és egészségnevelés a tanítóképzésben

A magyar népesség egészségi állapotát tükröző lesújtó statisztikai adatok, elemzések hátterében társadalmi, mentálhigiénés és genetikai természetű okok egyaránt meghúzódnak. A szív- és érrendszeri megbetegedések, a daganatos betegségek, az alkoholizmus, a dohányzás, a neurotikus és pszichoszomatikus kórformák kialakulásában mindhárom fent említett ok szerepet játszik. A lakosság egészségi állapotának fejlesztésére a projekt szakmai teamje az oktatást tekinti kitörési pontnak. A pedagógus feladata, hogy oktató-nevelő munkája során közvetlenül és oktatott tárgyaiba beépítve közvetve is közvetítse a fiataloknak és szüleiknek, valamint munkatársainak az egészséges életmódot, a test- és egészségkultúrát.

A kidolgozott szakanyag főként az egészségnevelés meghatározott módszereit, valamint az egészségfejlesztés és a közösségi lelki egészségfejlesztés módszereit kívánja átadni a tanítóknak, valamint ezeknek a módszereknek az alkalmazásához szükséges lényeges elméleti háttérismereteket rendszerezi. Az elkészült szakanyag a pályázatban részt vevő három ország tapasztalatait rendszerezi.

A modul alapvetően három fő egységre tagolódik. Az első egység bevezetést ad az egészségfejlesztés nemzetközileg és hazánkban is elismert és egységes, korszerű értelmezéseibe. Ismerteti és elemzi az egészségfejlesztés alapdokumentumát, az Ottawa Chartát, az egészségfejlesztés általános módszereit gyakorlati példákkal alátámasztva tárgyalja. Végezetül tartalmaz egy ajánló bibliográfiát, mely az egészségfejlesztés széles körű szakirodalmát foglalja magában segítségképpen a témával foglalkozó oktatók ismereteinek elmélyítéséhez.

Az egészségfejlesztés különböző színtereken valósulhat meg, ilyen a munkahely, a település, a kórházak és az iskola. A második rész célcsoportja az iskola. Az Iskola és egészség fejezetben szó esik a következőkről: az egészségnevelés értelmezése a paradigmaváltozások tükrében; az egészségnevelés helye és jelentősége az oktatási intézmények pedagógiai programjában; az egészségnevelés színterei; az egészségnevelés tartalma; az iskola egészségtérképe. Összeállítottunk egy ajánló bibliográfiát is az egészségnevelés szakirodalmából.

A harmadik fejezetben az egészségfejlesztés és az egészségnevelés gyakorlati megvalósítását példázó, a 6–10 éves korosztályra kidolgozott módszertani útmutatókat, iskolai projekteket, taneszközöket ismertetünk. E gyakorlati részben a magyar példákon kívül az osztrák és a portugál gyakorlat is hangsúlyos szerepet kap, megnevezve az egymás programjait érintő adaptációs formákat és a közös európai projektek kifejlesztésére irányuló lehetőségeket is. Végezetül a modul felhasználója számára ebben a részben is összeállítottunk egy ajánló bibliográfiát, és felvázoltuk az interaktív kapcsolat lehetőségeit.

2. alszekció: Multikulturális nevelés-oktatás

A nemzeti, etnikai kisebbségek szerepe hazánkban is történelmi korszakonként eltérő, hol háborúk okozója volt, hol a gazdasági, társadalmi esélyek megosztója, hol a közösségek szintjén a természetes együttélés része. Az európai integrációs folyamatban bipolarizálódás figyelhető meg, egyik oldalon a nemzetek, népek, országok esélyegyenlőségi folyamatát segíti elő, másik oldalon a nemzeten belüli esélyegyenlőtlenség növekedését tapasztalhatjuk (Szelényi 2001). Ez a cigányok esetében a szegénységben, munkanélküliségben, alacsonyabb iskolázottságban, rossz egészségesélyekben, növekvő társadalmi kirekesztésben ölt testet (Ladányi–Szelényi 2001). Egyre erőteljesebben érzékelhető az antiszemitizmus is. A közelről – Románia, Szlovákia, Szerbia – és a távolról – Kína, afrikai országok, arab országok – bevándorlókkal szemben is változó a megítélés, és igen alacsony az ismereti szint a társadalomban (Örkény 1995).

Az előítéletesség káros hatásainak a kezelése érdekében szakmai és módszertani csomagot állítottunk össze a tanítók számára. A modulban mindhárom részt vevő ország vállalt feladatokat. A kisebbségekkel kapcsolatos elméleti megalapozás témái: a kisebbség fogalmának értelmezési lehetőségei; a kisebbség társadalmi percepciója; a nemzeti etnikai kisebbségek történetisége; az előítélet fogalma, kialakulása a személyiség fejlődésében; nyelvi diszkrimináció és a nyelvi emberi jogok; nemi szerepek a társadalomban; a nők helyzete; szexuális másság; a másság társadalmi elfogadottsága; a fogyatékosok helyzete; a multikulturális nevelés története és koncepciója; az előítéletek megszüntetését célzó tanítási módszerek, tanterv és taneszközök; a multikulturális nevelés helyzete a partnerországokban; kétnyelvűség, két tannyelvű oktatás.

Szükség van ismereteink bővítésére is, de talán ugyanennyire fontos a tananyagszerű ismeret mellett az érzelmek mozgósítása. Ebben hívhatók segítségül a művészetek. A művészetek összekapcsolását a kisebbségek multidiszciplináris tudományos megközelítésével munkánk, tananyagfejlesztésünk egyik, ha nem a legfontosabb részének tekintjük, ezzel is pályáztunk.

Magyarországon és természetesen az Ausztriában és Portugáliában élő népek zenéje, tánca, irodalma igen gazdag, sokszínű. Célunk, hogy ezek a hangszalagon, filmen, mesében rögzített élmények jó lehetőséget teremtsenek a tanítóknak, hogy először is ők maguk közelebb kerüljenek a különböző népekhez, emberekhez, családokhoz, gyerekekhez. Másrészt – és ez már hivatásuk lehetősége – közelebb hozzák diákjaikat – és rajtuk keresztül szüleiket, nagyszüleiket – egymáshoz. A kommunikáció eddig igen kevéssé használt lehetőségeit alkalmazhatják az előítéletek csökkentésére, a másság elfogadására, a tolerancia fejlesztésére. Ma már a sokszínűség a realitások világa az osztályteremben: romák, kínaiak, romániai, szlovákiai magyarok, magyarországi szlovákok, németek tanulnak együtt.

A művészetek kettős lehetőséget rejtenek magukban: egyrészt a tanítók képessé válnak arra, hogy 15-20 táncot, dalt megtanuljanak és megtanítsanak diákjaiknak, e népcsoportokról, azok mindennapjairól beszélgessenek a gyerekekkel, és művészeti alkotásokat integráljanak az esztétikai nevelés eszközeiként mindennapi tanító-nevelő tevékenységükbe.

Ha a tanítóknak lehetőségük van a módszerek széles skálájának – például a népzene, a néptánc, a népmesék – használatára és a kommunikációs készségfejlesztés célzott alkalmazására, akkor több esélyük van a kisebbségekkel kapcsolatos problémák feldolgozására az iskolák mindennapi életében.

Néptánc

Nemzeti kultúránk alapját képezi, közösségi életünk szerves része. A táncos, zenés mozgások elsajátítása a személyiségfejlesztést, a társkapcsolatok viselkedési normáinak kialakítását, formálását hangulatos, élménygazdag helyzetekben valósítja meg. A néptánc, népzene az egyes etnikai tájegységek sajátos, hagyományos kultúráját igen gazdag zenei és táncos mozgásanyagban őrzi. A helyi hagyományok tiszteletét és őrzését nemzeti tudatformálásunk szerves részeként kell fenntartani ifjúságunkban. Célunk a tánc megszerettetése, táncos motívumok elsajátítása, ritmus, egyensúly, térbeli esztétikus mozgás, egyes tájegységek tánchagyományainak megőrzése. Idetartozik különböző táncos alapmotívumok, alapmozgások elsajátíttatása, viselkedési és magatartási normák kialakítása.

Népzene

A tanító szakos hallgatók zenei nevelése fontos szerephez jut felkészítésükben. A dalok nemzeti vagy etnikai és kisebbségi jellegűek, ezáltal multikulturális hatásuk is jelentős. Fontos, hogy a hallgatóknak gyermekjátékokat, mondókákat tanítsunk, figyelembe véve a zenei élmény pedagógiai szerepének elsődlegességét. Célunk a zenei képzés jelentőségének hangsúlyozása a tanítóképzésben és Kodály Zoltán zenepedagógiai koncepciójának elsajátíttatása.

Kommunikációs tréning a hátrányos társadalmi helyzetű gyermekek támogatására

A módszertani gyakorlatgyűjteményt két életkori csoportot – a főiskolai hallgatókat és a kisiskoláskorú tanulókat – figyelembe véve alakítottuk ki. Fontosnak tartottuk, hogy a főiskolai hallgatók az életkori szintjüknek megfelelő, saját élményt biztosító, érzékenyítő gyakorlatokkal párhuzamosan, azokkal szoros összhangban ismerjék meg a kisiskolásoknak szóló feladatokat, játékokat.

A kisiskolásoknak szóló feladatokat elsősorban a hátrányos helyzetű gyermekek kommunikációs készsége fejlesztésének szempontjai alapján válogattuk össze. Olyan rövid, üdítő jellegű feladatokból álló eszköztárt igyekeztünk kialakítani, amely tantervtől függetlenül felhasználható az iskolai környezetben. A második részben található, kisiskolásoknak szánt feladatok nem terápiás módszerek, de – kellő tapasztalattal – fejlesztő hatásuk lehet. A készségfejlesztés egy része népmesék feldolgozásán keresztül történik. A népmesék olyan fejlesztési célok érdekében alkalmazhatók például, mint a szókészlet gazdagítása, szinonimasorok megismerése, a rövid távú emlékezet, a figyelem és a fogalmi gondolkodás fejlesztése.

3. alszekció: Matematika és tehetséggondozás

Magyarországon magas szintű matematikaoktatás folyik, gyakran túlságosan is zsúfolt tantervvel. Az előírt tananyag mennyisége és az alacsony óraszám miatt kevés lehetőségük marad a tanítóknak a tehetséggondozásra és a differenciált fejlesztésre. Ez különösen a hátrányos szociális helyzetű, tehetséges gyerekek számára fontos, megfelelő foglalkozással növelhetők az esélyeik. Az alsó tagozatos gyerekek számára még nem alkalmazhatók a tehetséggondozás későbbi formái, amelyek a magyar oktatási rendszerben még jól működnek. A tanító feladata az, hogy az 1. és 2. osztályos gyerekek érdeklődését felkeltse és megtartsa a matematika iránt, majd 3. osztálytól a versenyek, feladatmegoldások felé terelje, különösen ott, ahol a család ezt nem teszi meg. Így elérhető lenne az, hogy ne csak azok a gyerekek jussanak hozzá a tehetséggondozás különböző tanórán kívüli formáihoz, akik már eleve érdeklődőek és eltökéltek a matematika irányában, hanem azok is, akiknek hátrányos helyzetük miatt erre nincs indíttatásuk.

Lényeges szempont, hogy nem feltétlenül az a gyerek tehetséges matematikából, aki gyorsan és hibátlanul végez az iskolai számolási feladataival. A tanítókat fel kell készíteni, hogy melyek azok a képességek (rendszerezési, kombinatív), gondolkodásbeli sajátosságok (divergens, konvergens, inverz), amelyek jelzik a tehetséget. Ennek megfelelően figyelniük kell arra, hogy minden érdeklődő gyerek sikerélményhez jusson valamilyen téren (például van, akinek a térszemlélete fejlettebb, van, aki a kombinatorikai, van, aki a logikai feladatokban ügyesebb). Könnyű összekeverni a gyorsaságot a matematikai tehetséggel, különösen egy alsó tagozatos gyereknél, akinek ekkor még az olvasás, írás is gondot jelenthet. Számtalan példa mutatja, hogy ha valaki lassúbb, attól még lehet nagyon tehetséges.

Véleményünk szerint a tanítóknak lenne lehetőségük arra, hogy az iskola keretein belül megvalósítsák a tehetséggondozást is. Ebben nagy segítségükre volna a gyerekek csoportokban való foglalkoztatása és az előre elkészített feladatlapok. Ezekre a módszerekre és az ilyen egyénre szabott feladatlapok elkészítésére szeretnénk a hallgatókat felkészíteni. A feladatsorok szervezése azonban nem kizárólag a matematikai tartalom alapján történik. A feladatok a mindennapi élethez kapcsolódó tartalmakhoz, a tanulók számára érdekes témákhoz kötődnek, egy-egy feladatsor egy-egy témát dolgoz fel. Ilyen témák például Harry Potter története, sakk, sportversenyek, ősi számolás, naptár stb.

A modul elkészítésében mindhárom partner részt vett. A feladatlapok elkészítése a Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar matematika tanszéke munkatársainak érdeme, a szakmódszertani elemeket pedig az elismert gyakorlati tapasztalatokkal rendelkező portugál és osztrák partner szolgáltatta.

4. alszekció: Idegen nyelvek

Tanácsos lenne az idegen nyelv tanítását már az első osztálytól integrálni a tantervbe, így az idegen nyelven történő kommunikáció nem jelentene problémát a gyerekeknek, mivel az természetes lenne számukra. Jó lenne, ha az Európai Unió minden polgára beszélne az anyanyelvén kívül egy-két idegen nyelvet. Ez azért is fontos, mert ennek birtokában az emberek könnyebben utaznának, több lehetőségük lenne, hogy jobb munkahelyet találjanak. Az idegen nyelvet könnyebb használni, ha azt nem ‘csak’ tanultuk, hanem elsajátítottuk. Az elsajátításhoz vezető út, ha a gyerekek gyakran és különböző szituációkban találkoznak a nyelvvel. Először természetesen mindennapi szituációkban, játékokban, mesékben, mondókákban, versekben, dalokban, vagy érdekes képeken, melyekről beszélni lehet stb.

Angol nyelv

Multikulturális szöveggyűjteményt készítettünk angol nyelven, melynek címe: „Három nemzet, négy évszak”. A szöveggyűjtemény feldolgozásához módszertani útmutató nyújt segítséget. A modul elkészítésében mindhárom partner részt vett.

Német nyelv

Célunk egy országismeret-tankönyv és munkafüzet kidolgozása volt német nyelven, melyből tanítóink ismereteket szerezhetnek Ausztriáról. A modul elkészítésében az osztrák és a magyar partner vesz részt.

A tanítási módszerek és tananyagok széles skáláját vonultattuk fel projektünkben. Az adott szaktudományban elméleti ismereteket közvetítő tankönyvek mellett a tanult elméletek alkalmazását segítő szöveg- és feladatgyűjteményeket, módszertani tanári segédanyagot és szemléltetőeszközöket is készítettünk.

Az elkészült modulok olyan univerzális értékeket közvetítenek, mint az egészségfejlesztés fontossága, a multikulturális nevelés és a tehetséggondozás. Új módszertan kialakítására törekedtünk, például a tényszerű tudást ötvöztük a művészeti kultúrákkal. Az új és fontos értékekre való nyitottságot hang- és videoanyagokon, szöveggyűjteményeken és multimédiás eszközökön keresztül kívánjuk bemutatni a tanítójelöltek számára.

Az elkészült modulokat elsődlegesen a tanítóképzésben oktató kollégáknak szánjuk, hogy segítségükkel közvetíthessék a fentiekben felvázolt értékeket, és képessé tegyék a tanítójelölteket arra, hogy ők is továbbadják ezen értékeket diákjaiknak. Mindezt tehetik úgy, hogy a tananyag és az alkalmazott módszerek megfelelnek a 6–10 éves diákok fejlődési sajátosságainak, és az új szemléletmód szerves részeként be tud épülni bármely szaktantárgy, például a történelem, a biológia vagy egészségtan tanórai anyagába. Az új értékek közvetítése nemcsak a tanulók, hanem a kiképzett tanítókon keresztül az oktatási intézmények vezetősége, az iskolafenntartók és a szélesebb társadalom irányába is történhet.

Projektmenedzsment-megoldások, a résztvevők rövid bemutatása

A hatékony projektmunka érdekében teamünk igyekezett jól átlátható és a munkavégzést sikeresen előmozdító munkaszervezési megoldásokat alkalmazni. Világosan meghúztuk a feladat- és kompetenciahatárokat, egyértelmű feladatokat rendeltünk a résztvevőkhöz. Projektteamünk a következőképen épült fel:

A négy ismertetett alszekció vagy modul mindegyikének választottunk vezetőt, aki koordinálta a moduljában részt vevő szakemberek munkáját, és felelős volt az adott modul egészének összeállításáért. Az egyes modulok vezetői a Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar munkatársai közül kerültek ki.

Egészségfejlesztés, egészségnevelés: dr. habil. Benkő Zsuzsanna tanszékvezető főiskolai tanár, Alkalmazott Egészségtudományi Tanszék

Multikulturális nevelés-oktatás: dr. Tarkó Klára főiskolai docens, Alkalmazott Egészségtudományi Tanszék

Tánc: Felföldy László, MTA Zenetudományi Intézet

Zene: Dombi Józsefné dr. Kemény Erzsébet főiskolai tanár, Ének-Zene Tanszék

Mese: Joó Marianna főiskolai adjunktus, Neveléstudományi Tanszék

Kommunikációskészség-fejlesztés: Lippai László Lajos főiskolai tanársegéd, Alkalmazott Egészségtudományi Tanszék

Matematika és tehetséggondozás: Pintér Klára főiskolai adjunktus, Matematika Tanszék

Angol: Nagyné dr. Szabó Klára tanszékvezető főiskolai docens, Angol Tanszék

Német: Acsainé Sárvári Tünde szakvezető tanár, JGYTF Gyakorló Általános Iskola

A teljesség kedvéért megemlítjük a projektben részt vevő további szakembereket is: dr. Erdei Katalin klinikai szakpszichológus, Alkalmazott Egészségtudományi Tanszék; Keményné dr. Gyimes Erzsébet főiskolai adjunktus, Neveléstudományi Tanszék; Árki Tamás főiskolai tanársegéd, Matematika Tanszék; Szöllősy Edina főiskolai tanársegéd, Angol Tanszék; Rozgonyiné dr. Molnár Emma főiskolai tanár, Magyar Nyelvi Tanszék; Sinka Hilda JGYTFK Gyakorló Általános Iskola; Grossmann Erika főiskolai tanársegéd, Német Tanszék.

A modulok vezetőinek be kellett számolniuk a projektkoordinátornak, aki a szakmai koordináció és Brüsszel felé közvetített. A partnereknek elküldött elektronikus vagy postai levélből a projektkoordinátor is kapott egy példányt, hogy nyomon követhesse az együttműködést.

Várható eredmények

Projektünk szerves részévé válhat a részt vevő országok tanítóképző intézeteiben folyó munkának. Az intézmények tanulóik életét, tanítási módszereiket és gondolkodásukat egészséges, nyitott, toleráns és kreatív szemlélettel gazdagíthatják. Nem elhanyagolható multiplikátorszerepük sem. Az ország különböző intézményeiben formálhatják a tanítójelöltek, a tanulók, illetve feletteseik szemléletét. A projekt 2004. október 1-jével befejeződött, a kipróbálás lezárult. Mind a tanítóképzésben oktató szakemberek, mind diákjaik jó tapasztalatokról számoltak be az eddigiek során, és a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kara Tanítóképző Intézetének vezetésével már előrehaladott tárgyalások folynak a kidolgozott szakmai anyag integrálásáról. A projektet bemutattuk a tanítóképző intézetek vezetőinek országos konferenciáján is, ahol szintén kedvező fogadtatásra lelt.

Irodalom

Benkő Zsuzsanna – Erdei Katalin (2003, szerk.): Egészségfejlesztés felsőfokon. Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged.

Csillik László (1998): A Szegedi Állami Tanítóképző Intézet Emlékkönyve 1948–1963. A Szegedi Tanítóképzőt Végzettek Baráti Köre, Szeged.

Forray R. Katalin (2000, szerk.): Romológia – Ciganológia. Dialóg–Campus Kiadó, Budapest–Pécs.

Gorski, P. (2003): Defining Multicultural Education. The McGraw-Hill Companies.

Hernández, H. (1989): Multicultural education: A teaching guide to Content and Process. Columbus: Merrill Pc.

Ladányi János – Szelényi Iván (2001): A roma etnicitás „társadalmi konstrukciója” Bulgáriában, Magyarországon és Romániában. Szociológiai Szemle, 4. sz. 85–95.

Lesznyák Márta – Cs. Czachesz Erzsébet (1998): Multikulturális oktatáspolitikai koncepciók. In Cs. Czachesz Erzsébet (szerk.): Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító- és tanárszakos hallgatók számára. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 7–17.

Örkény Antal (1995): A kisebbségek Csipkerózsika-álma és a szociológus észlelése. Replika, 9. sz. 260–279.

Szelényi Iván (2001): Szegénység, etnicitás és a szegénység „feminizációja” az átmeneti társadalomban – bevezetés. Szociológiai Szemle, 4. sz. 5–12.