1
e-Learning – Designing tomorrow’s education. Communication from the Commission. COM(2000) 318 final. Brussels, 24.5.2000 http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/comen.pdf
2
Az IKT iskolai implementációjának elősegítése, a digitális írástudás elterjesztése, új tanulási kultúra kialakítása, a tanulási lehetőségekhez való széles körű hozzáférés biztosítása, gazdag és jó minőségű elektronikus tartalmak stb.
3
Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Communication from the Comission, Brussels, 21.11.01. COM (2001) 678 final.
4
The e-Learning Action Plan. – Designing tomorrow’s education. Communication from the Commission. COM (2001) 172 final. Brussels, 28.3.2001. http://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2001/com2001_0172en01.pdf
5
Az e-learning fogalom értelmezését illetően nincs általános egyetértés a szakértők körében. Romiszowski nemrég több mint 100, a témakörben megjelent tanulmányt elemezve 50 különböző meghatározást talált, amelyek meglehetősen különböztek egymástól. Az is igaz azonban, hogy a definíciók között nagyon sok átfedés van, és vannak bizonyos elemek, amelyek mindenhol megjelennek.
6
Romiszowski, Alexander J. (2004): How’s the E-learning Baby? Factors Leading to Success or Failure of an Educational Technology. Innovation Educational Technology, Jan.–Febr.
7
Természetesen ezek más kombinációban is elképzelhetők, de ez a felosztás is alkalmas az e-learning sokoldalú lehetőségeinek bemutatására.
8
Komenczi Bertalan (2003): Az e-learning tanulóoldali feltételei. In Agria Media 2002, Eger; Komenczi Bertalan: Az e-learning tanulói oldala. In Az e-learning szerepe a felnőttoktatásban és -képzésben. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 2003.
9
Az eredeti angol nyelvű kifejezéseket akkor adom meg zárójelben, amikor a nemzetközi szakirodalomban általánosan használt fogalomnak még nem honosodott meg egyértelmű magyar megfelelője.
10
Az A betű feloldása lehet még: Assisted/Administered/Augmented.
11
Amikor számítógépről beszélünk, nem kizárólag a ma jellemző géptípusokra, hanem a jövőbeli sokrétű infokommunikációs eszközökre is utalunk.
12
A „külső szimbolikus tár”, illetve „külső emlékezeti mező” fogalmakat Merlin Donald vezette be magyarul is megjelent könyvében: Donald, M. (2001): Az emberi gondolkodás eredete. Osiris Kiadó, Budapest.
13
„Úgy tűnik, az információkezelés 19. és 20. századi robbanásának különböző utakon induló, önállóan fejlődő eszközei több rész-összekapcsolódás után a hypermédiában olvadhatnak össze egységes rendszerré. A különálló sikertörténetek (telefon, rádió, TV, számítógép, hangrögzítő eszközök) a hatékonyságparaméterek monoton növelése után e grandiózus egységesülés eredményeként hoznak létre új rendszerminőséget, az információtechnika csak a nyelv és az írás kialakulásához hasonlítható harmadik szakaszának kezdeteként.” In Élő Gábor – Z. Karvalics László (1994): Hyper-kihívás. ABCD Interaktív Magazin, 2. sz.
14
Az internettel megvalósíthatóvá vált a tanulási-tanítási társadalmi hálózat utópiája, amelyet Ivan Illich 1970-ben írt könyvében az iskola alternatívájaként javasolt (Illich, Ivan: Deschooling Society. Harper & Row, 1971). A tanuló ember és környezete közötti új viszony, a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózata, a bármikor elérhető tanulási források a mai világháló reális lehetőségei. Illich radikális javaslatától eltérően azonban a hálózatokban nem az iskola alternatíváját, hanem az iskolai oktatás lehetőségeit bővítő, kiegészítő eszközt látunk.
15
“The simplest augmented reality system is the so called „Window on the World” system (WoW) (Feiner, MacIntyre et al., 1993b). The user observes the augmented environment through a „window” such as a computer monitor. The real world environment is first recorded and augmented with computer generated objects and then displayed on the window. The user is not in the center of the augmented universe but rather an outside spectator. Interaction is achieved through any normal HCI input devices. Even though the feeling of presence is faint at best, WoW systems are suitable for various telepresence applications.” In Sairio, Mikko: Augmented Reality. http://www.tml.hut.fi/Studies/Tik-111.590/2001s/papers/mikko_sairio.pdf
16
Ahhoz, hogy a valóságot ily módon kiegészítő hálózati rendszer személyre szóló támogatást tudjon nyújtani, kétirányú kommunikációra van szükség. A rendszernek információkat kell kapnia az illető nyelvi és általános kompetenciáiról, tudásszintjéről, érdeklődéséről, tanulási preferenciáiról stb. Egy ilyen, a tanulót leíró – kifejlesztés alatt lévő – rendszer az „electronic training jacket”, amely személyi intelligens kártya részét képezve a tanuló személyiségének mintegy digitális lenyomata. A tanulót leképező információk: jelenlegi kompetenciái és azok fejlettségi szintje, személyes tanulási előtörténete, célkitűzései, az azok megvalósításához szükséges képzések, tréningek lehető legpontosabb meghatározása, ütemezése. A bizalmas információk védelme nagy megbízhatóságú személyazonosító technikákkal lehetséges (ujjlenyomat, hangminta, retinamintázat, DNS stb.). http://www.news.navy.mil/search/display.asp?story_id=2475
17
A távoktatás fogalomrendszerébe Kovács Ilma átfogó monográfiája és tankönyve kiváló bevezetést nyújt: Új út az oktatásban? Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1997.
18
Az e-learning tananyagra is érvényes az az előfeltevés, amit Sütheő Péter a hipertextre vonatkozóan megfogalmazott: „az adatintegráció és az információközvetítés olyan módszere, amely a tudást a hagyományosan lineáris szövegstruktúra helyett a kognitív emberi gondolkodást hívebben tükröző nemlineáris, térbeli, hálózatos rendszerben rendezi el”. Noha a belső mentális reprezentáció ilyen direkt „externalizálása” fikció, mégis jó analógia az e-learning tananyag elkészítésére vonatkozóan, mert az e-learning tananyag forgatókönyvírója az ismeretanyagot hasonló hálózatos, hipertextes reprezentáció formájában igyekszik elrendezni. Sütheő Péter (1999): Hypertext. Természetes intelligencia az információtudományban. Országos Széchényi Könyvtár, Budapest.
19
Ha már kész tankönyvből indulunk ki, az új interaktív, audiovizuális elemeknek – ha alkalmazásuk indokolt – transzformatív módon kell hatniuk: a tananyagot szövegezésében, szerkezetében-tagolásában egyaránt átalakítják.
20
Ennek a forrásai: a távoktatás és a programozott oktatás során szerzett korábbi tapasztalatok, a pedagógiai módszertan új, bevált eljárásai és a számítógéppel segített oktatás eddigi tapasztalatai.
21
A „tanulóközösség” fogalom olyan tanulócsoport-aktivitásra utal, ahol a hagyományos információátadásról, illetve -befogadásról áttevődik a hangsúly a horizontális kommunikációra, tudásmegosztásra, együttműködésre és közös tudáskonstrukcióra („learning communities” mirror the types of shifts desired in educational practice, moving from passive assimilation of information to active construction of knowledge, so that the innovation process is consistent with its content). In Dede, C. (2001): Creating Research Centers to Enhance the Effective Use of Learning Technologies. (Testimony to the Research. Subcommittee, Science Committee, U. S. House of Representatives, May 10th, 2001. http://www.house.gov/science/research/reshearings.htm
22
David Jonassen, D. (1998): Designing Constructivist Learning Environments. In C. M Reigeluth (ed.): Instructional theories and models. 2nd ed. Mahwah, NJ: Lawrence, Erlbaum; Nahalka István (2002): A számítógéppel segített tanulás néhány pedagógiai kérdéséről. Kézirat.
23
„Egy rendszer akkor mondható nagymértékben modularizáltnak vagy modularizálhatónak, ha az komponenseire bontható és a komponensek kombinálásával új konfigurációk létrehozására alkalmas. Ebbe beleértendő a különféle új komponensekkel való helyettesítés lehetősége is, miközben a rendszer funkcionalitásában a lehető legkisebb veszteség keletkezik. Az ilyen rendszerek komponensei viszonylag függetlenek egymástól, s ha ezek kompatibilisek a rendszer architektúrájának bármely elemével, akkor könnyen kombinálhatók egymással.” Schilling, M. A. (2000): Toward a General Modular Systems Theory and its Application to Interfirm Product Modularity. Academy of Management Review, Vol. 25(2), 312–334.
24
A SCORM akronim feloldása: Shareable Content Object Reference Model.
25
Frank L. Greenagel: The Illusion of e-Learning: Why We Are Missing Out on the Promise of Technology. http://www.league.org/publication/whitepapers/0802.html
26
A kurzusmenedzselő és oktatás menedzselő rendszerek oktatásmódszertan alatt az oktatásszervezés és adminisztráció módszertanát értik, ezt azonban burkoltan összemossák az oktatás pedagógiai és kognitív ihletésű módszertanával. In Benda Klára: Minerva komputerbe költözik. A számítógépes oktatásmódszertanok elmúlt fél évszázada. Médiakutató, 2002. nyár.
27
„….itt egy magas szinten intézményesülésre törő oktatási diskurzus monopolizálja az oktatásról való gondolkodást, azt a látszatot keltve, hogy mindent, de legalábbis minden érdeklődésre számot tartót elmond az oktatásról. Másrészt azonban ez a szabvány (SCORM – K. B.) is a fentebb már bemutatott módon bánik a tartalommal. Miközben taníthatóságát, tanulhatóságát érdemben nem vizsgálja, kénytelen az oktatási keretrendszer képére gyúrni a tudásokat. Csak olyan objektumot képes befogadni, amelyre értelmezhetőek az általa kezelt metaadatok.” Benda: i. m.
28
Dick, W. – Carey, L. – Carey, J. O. (2001): The Systematic Design of Instruction. Addison-Wesley Educational Publishers.
29
Forgó Sándor – Hauser Zoltán – Kis-Tóth Lajos (2002): E-learning kurzusok és a minőségbiztosítás kérdései. In Agria Média Konferenciakötet, 40–64.
30
Clark, R. E. (1983): Reconsidering Research on Learning from Media. Review of Educational Research, 53: 445–459. A vitáról magyar nyelven Kárpáti Andrea Digitális pedagógia című tanulmányában lehet olvasni (Új Pedagógiai Szemle, 1999. 4. sz.).
31
„Folyamatosan invesztálunk költséges technikai eszközök beszerzésére abban a reményben, hogy ez emelni fogja a tanulás minőségét. Ha ez valóban megtörténik, akkor az eredményt a technikai eszköznek (delivery mesium) tulajdonítjuk, nem a tanítás módszerének. Ha a siker elmarad, feltételezzük, hogy nem a megfelelő technikai eszközt választottuk. Az oktatás és a képzés fejlesztéséért felelősek egy része meg van győződve arról, hogy a tanulási eredményességének, a teljesítmény és a motiváció növelésének legbiztosabb módja a szűkös erőforrások egyre újabb technikai eszközök beszerzésére történő felhasználása.” Clark, R. E. (1994): Media will Never Influence Learning. Educational Technology Research and Development, 42(2), 27.
32
Kozma, R. B. (1991): Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179–212.
33
Kozma, R. B. (1994): Will media influence learning? Reframing the debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), 7–19.
34
A két megközelítés komplementer felfogását erősíti az instrukciós design és technológia amerikai történetét áttekintő újabb írás, amely két szálon, a média (History of Instructional Media) és a módszer (History of Instructional Design) felől párhuzamosan tekinti át a fejleményeket. Reiser, R. A.: A History of Instructional Design and Technology. In Reiser–Dempsey (ed.): Trends and Issues in Instructional Design and Technology. Pearson Education, New Jersey, 2002.
35
A c betű feloldása: contact, classroom, conventional, azaz jelenléti/személyes, osztálytermi, illetve konvencionális.
36
A fogalom az e-learning technikai szabványvilágában is használatos (pl. Advanced Distributed Learning Initiativa), az ittenitől eltérő jelentéssel.
37
Lefoe, G. – Albury, R.: Editioral. Editioral. Educational Media International, Volume 41, N. 3, September 2004.
38
„In Evaluationsstudien sprechen Studierende nach dem Seminar von »sanfter Kontrolle« und »heilsamem Druck zur Kontinuität beim Lernen«, sie loben die Notwendigkeit der kooperativen Zusammenarbeit und die aktive Erarbeitung neuer Inhalte; und sie äußern sich vor allem über eines positiv: Über das Gefühl, dass jemand »da« ist, dass sich jemand für Ihre Antworten interessiert und diese sogar regelmäßig in ausführlichen Feedbacks kommentiert.” Prof. dr. Gabi Reinmann-Rothmeier: Sparen oder bilden mit e-Learning? http://www.leggewie.de/edemocracy/elearning/sparen.shtml
39
„Viele originelle Ideen, die man anlässlich des e-Learning im Idealfall produziert, lassen sich sehr wohl auch in der Präsenzlehre nutzen: e-Learning kann so auch die Vermittlungs- und Medienkompetenz des Lehrenden und damit die Qualität der Präsenzlehre erhöhen.” Prof. dr. Gabi Reinmann-Rothmeier: i. m.