A történelemtanításban egyre növekvő jelentősége van a különböző típusú dokumentumok elemzésének. A tanulmány a történelem írásbeli próbaérettségi feladatain keresztül mutatja be, miként alkalmazható ez a – szerző szerint a történelemtanítás depolitizálását segítő – módszer. A szerző kritikai megjegyzéseket is fűz az érettségi feladatokhoz, elsősorban azzal a szándékkal, hogy segítse a módszer alkalmazásában rejlő csapdák jövőbeli elkerülését is.
Az utóbbi évek legnagyobb horderejű közoktatási reformjára készülődik az ország. Gyerekek, tanárok bújják az internetet, próbálnak minél több információt beszerezni a kétszintű érettségiről. A koncepció lényege már világos, és lassan felderengenek a részletek is. Ami az előbbit illeti, csak helyeselni lehet azt az erőfeszítést, amely igyekszik megszüntetni a közép- és felsőoktatás közötti hasadékot, gördülékennyé téve ily módon a továbbtanulást. Az új struktúra feltehetően elnyerte a középiskolák tetszését is, mivel a felvételi vizsga kiiktatása óhatatlanul növeli az érettségi, tehát a középiskolai oktatás súlyát, tekintélyét. (Igaz ugyan, hogy a két szűrő összecsúsztatásával járó valamennyi teher, felelősség rájuk hárul, de hát valamit valamiért.)
Az elvi egyetértés, a koncepcionális célok helyeslése azonban nem jelenti azt, hogy a középiskolai szaktanárok felhőtlen örömmel várnák a reformokat. Hogy miért? Mert félnek/félünk a megmérettetéstől, hiszen nem tudunk felkészülni rá. Nagy vonalakban tudjuk csak, hogy mit várnak el tőlünk, de semmi fogódzót, ismertetést, oktatást nem kaptunk arról, miként is sajátíthatnánk el azokat a készségeket, amelyeket a gyerekeinknek kell(ene) továbbadnunk.
Lássunk egy konkrét példát: mit és hogyan kell tanítanunk az új történelemérettségi elvárásainak tükrében. Az alapelv – nagyon helyesen – azt diktálja, hogy a történelemoktatást úgy lehet leginkább depolitizálni, ha a különböző politikai diskurzusok, „hegyi beszéd”-ek helyett a hangsúlyt átcsúsztatjuk a dokumentumok, tehát az autentikus források tanulmányozására. A módszer nem elhanyagolható másodlagos haszna, hogy a forráselemzés közben a gyerekek megtanulják kritikával kezelni az írott szót. Ez a munka olyan készségeket fejleszt bennük, amelyek segítségével bízvást remélhetjük, hogy gondolkodó, önálló véleményalkotásra képes állampolgárokat nevelünk. A kitűzött cél tehát szép, jó – sőt szent, mivel a demokrácia nemcsak pénz, hanem alapvetően szürkeállomány kérdése is.
De hogyan elemezzük a forrásokat? A „hogyan” kérdés ezúttal módszertani és tartalmi magyarázatot igényel. Tartalmi abban az értelemben, hogy a források kiválogatása, illetve azok feldolgozása már magában rejti a szubjektivitás, tehát a „csúsztatás” lehetőségét. Mi a fontos egy dokumentumban? Milyen célt szolgál az elemzése? Ha számonkérésről van szó: ürügy ahhoz, hogy a meg-/betanult „szöveget” visszakérdezzük, vagy a megtanult háttérismeret csak ahhoz kell, hogy a dokumentumban felvillanó „személyes, magántörténelmet” kritikával elemezzük? Ha új anyag bemutatásáról van szó: milyen módszer garantálja, hogy a személyes, szubjektív jegyek mellett felfedezzük az általánosíthatót? Mint kitetszik, a dokumentumok elemzésére alapozott történelemoktatás nagy újdonsága, hogy megrendülni látszik a kanonizált történelem, hiszen a forrásokon keresztül beszivárog(hat) a szubjektivitás. Ebből adódik a nagy kérdés: mire helyezzük a hangsúlyt? A sok egyesből kiszűrhető általánosra vagy pedig az általánoson átszüremkedő személyes történelemre? Magától adódik a válasz, miszerint meg kell találnunk a kettő harmóniáját. Ez annál is inkább belátható, mivel ismerjük a két véglet túlhangsúlyozásából eredő visszásságokat. A magyarázott, ki-/átszűrt történelemoktatás hátrányairól nem kell beszélnem, hiszen volt alkalmunk megtapasztalni. A másik véglet okozta problémára példa lehet Franciaország, ahol a citoyen nevelés mámorában belefeledkeztek a véleményalkotást segítő, kizárólag a szövegkritikára épített történelemoktatásba, és eközben elsikkadt a kronológia, a korszakokat átívelő, rendszerező elemzés. Az eredmény: térben, időben csúszkáló homályos ismeretek, melyek nem nyújtanak biztos alapot a tájékozódáshoz, megkockáztatom, a gondolkodáshoz.
Célszerű lenne ezeket a csapdákat elkerülni. De hogyan?
Egyik lehetséges megoldás, ha törekszünk a dokumentumok típus szerinti helyes arányára. Nyilvánvaló, hogy vannak erőteljes szubjektív források (memoár, levél, karikatúra, plakát stb.) és objektivitásra törekvőek (törvények, tanulmányok stb.). A források jellegüknél fogva más-más készségek fejlesztésére alkalmasak. Kár lenne például egy naplóból csak a magasabb információt kiszűrni, mikor az író mindemellett szabadon láttatja önmagát, korára, társadalmi helyzetére jellemző énjét is. Hiszen az író felkínált szubjektuma is információ! Ha egy jobbágyról, papról, polgárlányról van szó éppúgy, mint ha egy királyról, miniszterelnökről. Ők mindahányan részesei, teremtői a történelemnek. Vegyük észre a személyes hangot, adjunk teret a „magántörténelemnek”! Természetesen ebben az esetben elengedhetetlen a kritikai megközelítés. Mert ha „ő” így látta, más máshogyan láthatta az eseményeket. Az ilyen típusú források nagyszerű teret nyújtanak a kritikus, értelmező olvasásra, analízisre. A nagy történelmet „csináló” törvények, rendeletek, programok stb. más jellegű elemzést igényelnek. Természetesen a szubjektum itt is jelen van, de korszakok, országok életét meghatározó erővel. Ebben az esetben nem a forrást megteremtő szubjektum, hanem annak történelemformáló ereje kell hogy legyen a vizsgálódás célpontja. Ha tetszik, ezek a források segítenek az általános, a tendenciákat kirajzoló történelmi ismeretek elsajátításában. Ugyancsak ebbe a forráskategóriába tartoznak az utókor tudományos igénnyel megírt tanulmányai. (Megjegyzendő, hogy ezek a szövegek azt a nehézséget rejtik, hogy saját koruk szemüvegén keresztül látják és láttatják a tárgyalt eseményeket.)
Az egyik elképzelhető módszer tehát az áhított egyensúly megteremtésére a szubjektív és kevésbé szubjektív dokumentumok arányos válogatása.
A másik lehetőséget az látszik biztosítani, ha a forráselemzés esetlegességét, szubjektivitását szigorú formai kötöttségekkel igyekszünk minimálisra csökkenteni oly módon, hogy minden esetben egy előre megszabott elemzési módszert követünk. Ismét Franciaországot hozhatnám fel példaként, ahol hosszú évek során gyakoroltatják a gyerekkel azt a rendkívüli feszes tartalmi és formai kritériumokon alapuló elemző rendszert, mely – megítélésük szerint – leginkább alkalmas az elfogulatlan analízisre. A számunkra elképesztő szigorral megkomponált és betartatott módszer meghatározza a bevezetésben, tárgyalásban, befejezésben elvárt tartalmi kritériumokat, ad absurdum az ezek megfogalmazására szánható mondatok számát is. Mondanom sem kell, hogy a szempontrendszer ismert és elvárt az ország valamennyi iskolájában. A tanárokat munkájukban hatalmas irodalom segíti, mely kidolgozott és „nyers” forrásokat tartalmaz. Itt szeretném megjegyezni, hogy a rendelkezésükre bocsátott dokumentumok összetétele is nagyban különbözik az általunk használtakétól. Az elemzésre szánt dokumentumok egyre kisebb hányada áll szöveges forrásokból, átadva a teret a képi (fotó, rajz, film, plakát, karikatúra stb.) anyagoknak. Meggyőződésük, hogy a média révén a gyerekek sokkal nagyobb dózisban kapják a képi információt, mint a szövegeset, ennek következtében érzékenyebbek, fogékonyabbak a képekre és tompábbak a szövegekre. (Egyes tanárok szerint nemcsak az olvasás, hanem az írás is egyre nagyobb gondot okoz a francia gyerekeknek, akik a számítógép használata miatt gyakorlatilag elszoktak az írástól.)
Távol álljon tőlem az a szándék, hogy szolgaian másoljam az általam ismert francia példát. Szó sincs róla! Annál is inkább, mert a mi hagyományaink, gyakorlatunk nagyban különbözik a francia gyakorlattól. Ám ostobaság lenne nem eltanulni tőlük azt, amit tudnak, illetve nem felismerni a csapdáikat, hogy mi elkerülhessük azokat. Noha más tradíciókon nyugszik a két ország közoktatása, a globalizáció és a fogyasztói társadalom szürke masszája hajlamos elmosni ezeket a különbségeket, megteremtve ezzel egy mindenkire többé-kevésbé jellemző általános tendenciát. Ez késztethet minket arra, hogy növekvő figyelemmel tanulmányozzuk az időben előttünk járó nyugati országokat, tudván, hogy csak idő kérdése, és mi is szembetaláljuk magunkat azokkal a problémákkal, melyekkel ők most küszködnek.
Mélyen egyetérthetünk a dokumentumok elemzését előtérbe helyező történelemoktatással, ám ez önmagában nem elég. Feltétlenül szükség lenne egy országosan elfogadott, kodifikált módszer kidolgozására, melyet a tanárok megtanulhatnak, ily módon egységese(bbe)n taníthatnak. Ennek hiányában a dokumentumelemzésen alapuló oktatás nem érheti el eredeti célját, hiszen kiszolgáltatott marad a tanár szubjektumának, felkészültségének. Az egységes módszer megteremtése azért is kívánatos, mert ennek hiányában az értékelés, számonkérés (lásd érettségi dolgozatok bírálata) is szubjektív, tehát esetleges, vitatható marad. Márpedig ezt nem engedhetjük meg magunknak, hiszen a reform következtében óriásira növekedett az érettségi vizsga tétje.
A gyerekek megírták a próbaérettségit, mi kijavítottuk azokat, így tehát szerencsésen(?) átestünk a tűzkeresztségen. Igaz, meglehetősen felkészületlenül zuhantunk bele a megmérettetésbe, hiszen információinkra hagyatkozva készítettük fel a gyerekeket. Ebből adódik az a sajátos helyzet, hogy a már megoldott, „leosztályozott” feladatok tanulmányozásával tudhatjuk meg, hogyan is kellett volna felkészülnünk a megmérettetésre. Kicsit faramuci a helyzet, de ha ez adatott meg nekünk, éljünk vele és okosodjunk visszafelé, hogy a következő próbatételt nagyobb sikerrel vehessük.
Ennek reményében szeretném alaposabban megvizsgálni a közép- és emelt szintű történelemérettségi feladatok1 típusait, az elemzésre bocsátott források jellegét, illetve a javítókulcs segítségével visszakövetkeztethető elvárásokat, javasolt elemző módszereket.
A feladatsor 11 kérdésből áll. Az esetek nagy többségében a mellékelt források alapján kell választ adni a feltett kérdésekre, illetve kitölteni a megadott táblázatot. Ez alól csak három kivétel van, ahol is a pontok helyére kell beírni a megfelelő szót (fogalmat), illetve két esetben megadni a definiált fogalom nevét. A dokumentumok értelmezését segítő feladatok változatosak (igaz-hamis, vaktérkép, kérdés-felelet, táblázat kitöltése stb.), zömében megegyeznek a tesztek kitöltésekor eddig már megszokottakkal. Noha a feladattípusok többé-kevésbé megegyeznek a hagyományos feladatokkal, a kérdések tárgya merőben újszerű. Példa erre a 2. feladat, melyben egy szöveg alapján kell azonosítani az előre kitöltött, tehát információval telített táblázat rubrikáit. Újszerű abban, hogy nem az információra kérdez rá, hiszen az adott, hanem az eddig elhanyagolt készséget, az összehasonlítás, egybevetés készségét méri. Ugyancsak az információk kiszűrésének, illetve azok rendszerezésének készségét igényli a 8. feladat megoldása. Ezek egyszerűnek tűnő gyakorlatok, de mivel nem a megszokott információt visszakérdező kérdések, hanem a minimálfeladatnak tekintett, ezért eddig elhanyagolt értve olvasás, szövegértés készségét feltételezik, nem is olyan egyszerűek. Sok esetben a kérdés arra irányul, hogy a gyerekek fedezzék fel a dokumentum konkrét információkat hordozó elemeit (pl. a 4. feladat karikatúrája, 2/b kérdése, ahol a szövegből vett helyes idézet megtalálása volt a feladat). A táblázatok elemzésére, azok helyes használatára rávilágító kérdések (és nem a táblázat kitöltése, tehát a megtanult információk, adatok visszakérdezése) is a feladatsor egyik üdvözlendő újdonsága, mely azt a törekvést bizonyítja, hogy nemcsak ismereteket, hanem készségeket is óhajtanak mérni, tehát fejleszteni (5., 9. feladat). Az egyes feladatokhoz feltett kérdések egyik része tehát az imént említett készségeket méri, a másik fele viszont feltételezi a megtanult háttérismereteket is. Véleményem szerint e két komponens aránya helyes, egyensúlyban áll egymással.
A 11 feladathoz 16 forrás társul, ami azt jelenti, hogy zömében egy, illetve két dokumentum alapján dolgoznak a gyerekek. Ez a szám lehetővé teszi, hogy az értelmezésen kívül összehasonlítással is foglalatoskodjanak. A több dokumentum esetén azok néhol kiegészítik egymást (lásd 1. feladat), néhol erősítik egymást (lásd 4.1. feladat), de ebben az esetben mindig két különböző típusú dokumentum szerepel (szöveg – karikatúra, szöveg – működési rajz). Ez indokoltnak tűnik, hiszen a gyerekek még idegenkedhetnek a nem szöveges forrásoktól, ezért szükséges, hogy a megszokott, szöveges formában is segítséget kapjanak az újszerű dokumentumok elemezéséhez. A források típusa nagyon változatos: négy szöveg, öt táblázat, egy működési rajz, két kép (fotó, karikatúra) és egy térkép. Ezzel az aránnyal elégedettek lehetünk, mivel határozottan észrevehető a szándék, hogy sokszínű és élvezetes legyen a feladatsor.
Három politikatörténeti, három társadalom-/demográfiatörténeti, két életmódhoz kapcsolódó, egy gazdaságtörténeti, egy vallástörténeti és egy ideológiai, elméleti kérdés szerepel. Megítélésem szerint ez nagyon gazdag és sokrétű feladatsorra vall.
Összegezve: a középszintű, egyszerű, rövid választ igénylő feladatsor igazán hűen tükrözi a kitűzött célt (készségfejlesztés, sokszínűség).
Az előzőekkel megegyezően ez a feladatsor is 11 feladatból áll, melyek mindegyikéhez társul egy vagy inkább több dokumentum. A készségmérő kérdések is hasonló típusúak: információk kigyűjtése, rendszerezése a megadott szempontok szerint (2., 3., 4., 5/d, 5/e feladat), források összehasonlítása (4., 8. feladat), térkép használata, olvasása (5., 10. feladat). A dokumentumokat feldolgoztató kérdések metodikai szempontból egysíkúbbak, mint középszintű társaik, ugyanis az esetek döntő többségében kérdés-felelet formájában fogalmazódtak meg. Kivételt képez az 1. feladat, amely alteregója lehetne a középszintű megfelelőjének (itt is egy működési rajz segítségével kell kiegészíteni a mellékelt táblázatot), illetve az ehhez hasonló 2., valamint a 4/b feladat. A forrásokhoz csatolt sok kérdés között felbukkan néhány igaz/hamis és kiválasztós gyakorlat is. Az utolsó feladatban a „fordított definíciós” (leírás adott, a fogalom megnevezése a kérdés) kérdéssel találkozunk. Az említett néhány kivételtől eltekintve – ismétlem – döntő többségében kérdés-felelet típusú kérdésekkel találkozunk (35-ből 23 esetben). Újdonság azonban az egy alkalommal (2. feladat) felbukkanó szövegkritikai feladat. A források ebben az esetben egy témát (a római birodalom bukásának okai) több oldalról járnak körül, ezzel a feladatsor összeállítói izgalmas és meglepően szubjektív elemet vontak be a kérdések körébe.
Az emelt szintű feladatok nehézségi fokát nagyban növeli, hogy lényegesen több dokumentumot tartalmaznak, mint a középszintű feladatsor. Míg ott a 11 feladathoz 16 forrás társult, itt ugyanannyi témakörhöz 27. A források típus szerinti megoszlása is másként alakul. Az összes forrás több mint fele (17) szöveges, emellett négy térképet, három táblázatot, két képet és egy működési rajzot találhatunk. Tematikájukban, témájukban is közelebb állnak a „hagyományos” történelemszemlélethez, mivel a tizenegy téma közül hét foglalkozik politikatörténettel, kettő társadalomtörténettel, egy gazdaságtörténettel és egy kultúrtörténettel.
Összehasonlítva tehát a két feladatsort, azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a nehezebb, „komolyabb” emelt szintű feladatsor veszít sokszínűségéből, és közelebb áll a tradicionális történelemfelfogáshoz. Mindemellett ezek a feladatok is hangsúlyozottan törekednek arra, hogy a kérdések a forrásokra szorítkozzanak, továbbá hogy a készségeket (is) mérjék.
Ebben a feladatsorban némileg megnő a dokumentumok száma az egyszerű, rövid választ igénylőhöz képest (16-ról 18-ra). Ez érthető. Eloszlásuk is más, hiszen ez esetben csak egy olyan feladattal találkozunk, amely csak egy forrás feldolgozását kéri, míg az előző esetben hét volt. Ez is érthető, hiszen a dokumentumok számának növelése fokozza a feladat nehézségét. Ám meglepő, hogy a dokumentumok típusainak megoszlása határozottan a szöveges források javára módosul (18-ból 11). Ebből megint azt a következtetést vonhatjuk le, hogy amint „komolyodnak” a kérdések, eltűnnek a „komolytalan” képek, fotók, karikatúrák stb. Kár! Ezt a tendenciát korrigálja az a tény, hogy a szöveges források nagyon széles palettáját nyújtják a dokumentumok: vers, emlékirat, legenda, törvény, programnyilatkozat, tanulmány; kortárs – utókor. A kategórián belüli gazdagságot azonban vajmi kevéssé aknázzák ki a feladatok. Egy feladat (15. feladat) kivételével (Géza politikai arcképének bemutatása négy forrás alapján) egyetlen forrásfeldolgoztató kérdés, feladat sem irányul a dokumentum írójára, a szöveg jellegére – tehát kritikájára.
Erre legyen példa Pulszky Teréz írása és a hozzá kapcsolódó 16. feladat: A forrásrészlet felhasználásával mutassa be a Védegylet létrejöttének történelmi körülményeit és fogalmazza meg a kezdeményezés célját! Ez azt sugallja, hogy a forrás apropóján mondja el, amit megtanult a Védegyletről, a reformkor idevonatkozó történetéről. A forrás tehát inkább csak ürügy, illusztráció és nem az analízis tárgya. Pedig a dokumentum információban gazdag, személyes és mégis általánosítható. Megtudhatjuk, hogy a főúri szalonokban a beszélgetés témája a Védegylet, amelyről egy német nyelvű, augsburgi lap (Augsburg Gazette) tudósít, de ugyancsak foglalkozik a témával más újság is („… elolvastam néhány idevágó újságcikket”). Vajon miért fogalmaz úgy Pulszky Teréz, hogy „a magyarok”? Miért nem használ többes szám első személyt? Ezek a személyes, de az arisztokráciára oly jellemző információk mind elsikkadnak, mivel a kérdés által irányított érdeklődés kizárólag csak a forrás politikai és gazdaságtörténeti vonatkozásaira szorítkozik. Lehet, hogy csak stiláris hibáról van szó, bár kétlem. Mivel majdnem minden feladat konzekvensen ezzel az utasítással fogalmazódott meg („A forráskészlet – és saját ismeretei – felhasználásával mutassa be…”), az az érzésem, hogy többről van itt szó. Mintha a feladat átnyúlna a forráson, azt sugallva, hogy mutasson be egy korszakot, melyet a forrás szavaival, gondolataival illusztrál. Tehát az általános síkjáról indulunk (a Védegylet létrejöttének történelmi körülményei) és ott is maradunk, hiszen általában a Védegyletről, a reformkorról beszélünk, és csak a legjobb esetben támasztjuk alá a „szövegünket” a forrásból vett szavakkal, gondolatokkal. De erre a dolgozatok javításakor nem is találtam példát. Hadd idézzek egy választ a sok közül: „Védegyletről Magyarországon a XIX. században beszélhetünk. Ez egy magyarok által alapított szervezet volt, ami a magyar kereskedelmet és kereskedőket próbálta megvédeni az osztrák elnyomástól. A Védegylet a Magyarországra nézve hátrányos vámszabályok módosítását próbálta elérni. Nem voltak hajlandóak csak magyarok készítette ruhát hordani, hogy ezzel is biztosítsák a magyar kereskedelem talpon maradását.”
Nem rossz összefoglalása ez a Védegylet céljának, de mi köze Pulszky Teréz írásához? A megadott javítókulcs alapján a válasz kielégítő, hiszen kigyűjtötte, értelmezte a Védegylet programját tartalmazó információkat, azok gazdaságpolitikai okát, célját. Ám magas pontszámot mégsem kaphat, mivel nem beszélt Kossuth Lajosról, a kettős vámrendszer visszásságairól, a reformkor ipartámogató gazdaságpolitikájáról stb. Vagyis nem tökéletes, mert nem mondott el mindent a reformkor idevágó fejezetéből. Vagyis nem azért nem tökéletes, mert nem a forrást elemezte, hanem azért, mert nem mondott el mindent, amit meg kellett tanulnia.
Nem szeretném, ha félreértenének. Az általam hitelesnek tekintett forráselemzés nem ragad bele a dokumentumba, abszolút nem zárja ki az általánosítás lehetőségét. Vegyük például az említett esetet! A forrás kiválasztása telitalálat. Minden szava értelmezhető, magyarázható, mely szükségszerűen elvezet bennünket a reformkor – a válaszban hiányolt – legáltalánosabb kérdéseihez („… közvetett[?] módon változásokat[?] kényszerítsen[?] ki az osztrák kormánytól a vámszabályok[?] ügyében”). A dokumentumelemzés lényege, hogy alulról halad felfelé, az egyestől az általánosig. A feladat csapdája az, hogy a kiindulási pont az általános („Mutassa be a Védegylet létrejöttének körülményeit…”), mindvégig megmarad ezen a síkon, és az itt elmondottak igazolásául használja fel a forrást. Legalábbis a feladat megfogalmazása, a javítókulcs ezt sugallja, és – a tények tanúsága szerint – a gyerekek így is értelmezték.
Úgy tűnik, az átfogóbb, korszakleíró kifejtő feladatoknál a szövegelemzés-szemlélet elhalványodik, és óvatosan átcsúszik a „megtanulom-elmondom” módszerhez. Ezt a hagyományokhoz való visszafordulást látszik bizonyítani az is, hogy – mint az előzőekben már említettem – ugrásszerűen megnő az írott források száma. A feladatok tematikája viszont megőrzi gazdagságát (két politikatörténet, két gazdaságtörténet, egy társadalom, egy portré).
Az emelt szintű feladatoknál még hatványozottabban bontakozik ki ez a tendencia. Az összesen 23 dokumentumból 16 szöveges, melyek azonban változatosak, bátran keverve a szubjektív és a hivatalos hangnemet. Kár, hogy ezúttal is csak egy feladat (7. feladat) érinti a szövegkritikai megközelítést (Martinovics arcképe két történész/korszak tükrében). E momentum fontosságát bizonyítja, hogy az általam olvasott dolgozatok egyike sem figyel fel arra a tényre, hogy az első feladatban közölt források egyike hamis. Pedig még fel is hívták rá a figyelmet! Ez a tény riasztóan példázza, hogy a gyerekek feltétel nélkül igaznak fogadnak el mindent, ami le van írva. Főleg, ha tankönyvben szerepel! Ne hagyjuk kicsúszni a kezünk közül ezt a pompás lehetőséget, amelyet a dokumentumelemzés kínál. Tanítsuk meg a gyerekeket kritikával olvasni, értelmezni a nyomtatott szót! Mert ugye mi tudjuk, hogy nem mind igaz!
A feladatok tematikája is a hagyományosan hangsúlyozott politikatörténet irányába tolódik el (nyolc feladatból négy). Mindebből azt a tanulságot vonhatjuk le, hogy a kifejtős feladatokra is igaz a tendencia: minél „komolyabb” a kérdés, annál inkább közeledünk a tradicionálisan fontosnak, lényeginek tartott módszerekhez, tematikához.
Természetesen ezt csak mint általános tendenciát említem, mely alól bőven van kivétel. Nagyon szellemes és elgondolkodtató a demográfiával foglalkozó 4. feladat. Frappáns a szöveg, nehéz, de nem megfejthetetlen, melynek izgalmas ellenpontja a mellékelt diagram. Hasonlóan érdekes élmény Fráter György levelét olvasni (5. feladat), mely személyes problémaként éli/életi meg az eddig csak tárgyilagos leírásokból ismert történelmi helyzetet.
Végül térjünk át a javasolt forráselemző módszer vizsgálatára. A javítókulcs tanúsága szerint ez a következő: információk kigyűjtése – azok értelmezése – tágabb történelmi kontextusba való helyezése.
Dicséretes, hogy ebben konzekvens a feladatsor, hiszen valamennyi közép- és emelt szintű kifejtő feladat esetében ezt a logikát követi az értékeléshez adott útmutató. Érdekes ellentmondás, hogy a módszer tökéletesen megfelel az „egyes-általános” gondolatmenetének, mégis a várt és kapott válaszok ennek szöges ellentétét eredményezik. Lehet, hogy valóban csak a feladat megfogalmazásával van baj?
Az elemzés ezen struktúrája, úgy tetszik, megfelel a dokumentumelemzés elveinek. Jó lenne azonban tudnunk, hogy az alábbiakból mi kerüljön a bevezetésbe, a tárgyalásba és a befejezésbe. Mert ha szerkesztett szöveget várunk el a gyerekektől, annak kell hogy legyen eleje, közepe, vége. Ez megegyezés kérdése kell hogy legyen. Csak mint egy lehetséges, ám nem kötelező érvényű megoldást szeretném megemlíteni a francia struktúrát.
Bevezetés: minden, ami a szerzőre, a forrás típusára, témájára vonatkozik, valamint a történelmi kontextus tömör összefoglalása.
Tárgyalás: a szöveg strukturális, gondolati elemzése.
Befejezés: a dokumentumban szereplő kérdés összefoglalása (konklúzió), annak továbbélése (nyitás a jövőbe).
Nagy segítséget jelentenek nekünk, tanároknak és rajtunk keresztül a gyerekeknek, ha világos, egyértelmű útmutatást kapnánk arról, hogy milyen módon, mire használjuk fel a dokumentumokat.
Összefoglalva: milyen következtetéseket vonhatunk le a próbaérettségi feladatainak és a hozzá mellékelt javítási útmutató tanulmányozásának alapján? Megtörtént az elmozdulás a pedagógusi/politikai kinyilvánításoktól a problematizáló, irányított, egyéni megközelítés felé. Ennek formai megnyilvánulása a dokumentumelemzés hangsúlyos volta.
Ugyancsak szemléletbeli változást tükröz az a tény, hogy a köztudatban rögzült és kanonizálódott dokumentumok (lásd Aranybulla, Ősiség törvénye stb.) mellett horizontálisan (a források típusa szerint) és vertikálisan (a történelmet megélt és alkotott személyek köre) kiterjed a „kisemberek”-re is, továbbá a történelem immár nemcsak a csaták, paktumok, törvények világa, hanem a hétköznapi élet is) bővült a történelemszemlélet.
Újdonság, hogy a gyerekektől a tudás mellett a készségek (értve olvasás, analizálás, szintetizálás stb.) elsajátítását is számon kérjük, tehát nagy odafigyeléssel kell tanítanunk.
Nagyszerű, hogy nem mondunk le az átfogó, korszakokat leíró és rendszerező tudásról, ám mindezt a vázat gazdagítja az egyes és speciális elemek jelenléte.
Két észrevételem van csupán. Ne bizonytalanodjunk el, és bátran merjük használni a forráselemzés tipikus és csak rá jellemző módszerét az általánosabb, korszakot bemutató-elemző témák esetében is. Használjuk ki a dokumentumelemzést a gyerekek kritikai érzékének fejlesztésére.
1. Az alábbi ábra az athéni társadalom szerkezetét és politikai intézményeit mutatja. Az ábra és a megadott forrás alapján döntse el a közölt megállapításokról, hogy igazak-e vagy hamisak! Választását jelölje X-szel!
„Olyan alkotmánnyal élünk, amely nem igazodik szomszédaink törvényei után, s inkább mi magunk szolgálunk például, mintsem hogy utánoznánk másokat. A neve pedig, mivel nem kevesekre, hanem a többségre támaszkodik: demokrácia. Törvényeink szerint a személyes ügyeket tekintve, mindenki egyenjogú, de ami a megbecsülést illeti, hogy a közösség előtt kinek miben van jó híre, itt nem a társadalmi helyzet, hanem a kiválóság ér többet, és ha valaki olyasmire képes, ami a város javára van, szegény sorsa és így jelentéktelen társadalmi rangja nem áll útjában. A szabadság szellemében intézzük el közügyeinket.” (Periklész beszéde Athén politikai berendezkedéséről, idézi Thuküdidész)
| Megállapítás (elemenként 1 pont) | Igaz | Hamis |
|---|---|---|
| a) Az athéni demokráciában a hatalmat a lakosság többsége gyakorolja. | ||
| b) A népgyűlésen hozzák meg a törvényeket. | ||
| c) Valamennyi tisztség betöltésénél a kiválóság volt a legfőbb szempont. | ||
| d) Az athéni államban mindenki egyenjogú. | ||
| e) A forrás szerint a demokrácia nem a kevesekre, hanem a többségre támaszkodik. |
2. Az alábbiakban a IX. századi magyarság életmódjával kapcsolatos forrásokat közlünk. Az összefoglaló táblázat és a forrás alapján oldja meg a feladatokat!
| Életmód | Lakás | Gazdálkodás | |
|---|---|---|---|
| állattenyésztés | földművelés | ||
| Nomád | télen-nyáron sátor időszakos legelőkön | télen-nyáron távoliidőszakos legelőkön | általában nincs |
| Félnomád | télen ház, tavasztól őszig sátor | tavasztól őszig a falutól nem távoli legelőkön | az állattartásnak alárendelve |
| Letelepült | télen-nyáron ház melletti legelőkön | tavasztól őszig a falu melletti legelőkön | az állattartás mellett talajváltó rendszerben |
„Boltos jurtjaik vannak, és együtt vonulnak a sarjadó fűvel és a zöld vegetációval. Bárhova is mennek, együtt utaznak az egész rakományukkal és raktárukkal, az uralkodó kísérőivel és a trónussal, a sátrakkal és az állatokkal…. Amikor eljönnek a téli napok, mindegyikőjük ahhoz a folyóhoz húzódik, amelyikhez éppen közelebb van. Ott marad télire és halászik. A téli tartózkodás ott alkalmasabb számukra... A magyarok országa bővelkedik fában és vizekben. Talaja nedves. Sok szántóföldjük van. … Lakóhelyeik e két folyó között vannak.... A két folyó közül az egyiket Atilnak (a Don régi török, illetve magyar neve), a másikat Dunának hívják... A magyarok csinosak és jó kinézésűek. Ruhájuk brokátból készült. Fegyvereik ezüsttel vannak kiverve, és gyönggyel berakottak.” (Arab és perzsa írók a IX. századi magyarokról)
a) A forrás és a táblázat alapján válassza ki a IX. századi magyarokra jellemző életmódot! A helyes választ húzza alá! (1pont)
b) Indokolja előző megállapítását a szövegből vett két rövid idézettel! (2 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c) Húzzon alá a forrásban legalább két információt, amelyek alapján a korabeli kézműves mesterségekre tud következtetni! (1 pont)
d) Az atlasz fölhasználásával azonosítsa és nevezze meg a magyaroknak a forrásban megjelölt szálláshelyét! (1 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Az alábbiakban a XVII–XVIII. századi francia társadalom felépítésével kapcsolatban mutatunk be egy forrást és egy karikatúrát. Ezek alapján válaszoljon a kérdésekre!
„A XVIII. századi francia rendi társadalomban a kiváltságosok között megkülönböztetett szerepe volt a királynak. A kiváltságosok rendjébe tartozott a nemesség, mely a lakosság kb. 1,5%-át alkotta, illetve a papság, mely az összlakosság 0,5%-át tette ki. Az ún. harmadik rendet, mely az összlakosság 98%-át jelentette, a városi polgárok és a parasztok alkották. Őket a korabeli kortársak együttesen népnek nevezték, mivel ők viselték a társadalom meghatározó terheit.” (tankönyvi szöveg)
A nép és a kiváltságosok Franciaországban (karikatúra)
a) A forrás segítségével azonosítsa a karikatúrán a társadalmi csoportokat! (Megnevezésüket írja a vonalak mellé!) (2 pont)
b) Nevezzen meg egy-egy jellemző „jelképet” a képről, melyet a karikatúra készítője a kiváltságosok azonosítása érdekében használt! Írja mellé a társadalmi csoport nevét is! (1 pont)
Jelkép: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Társadalmi csoport: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jelkép: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Társadalmi csoport: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c) Írjon le a képről három olyan elemet (motívumot), amellyel a rajzoló a nép elnyomását jeleníti meg! (1 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Az alábbiakban néhány európai állam népességének XVIII. századi alakulásáról közlünk adatokat. A táblázat adatainak elemzésével, a térkép használatával és saját ismeretei alapján válaszoljon a kérdésekre!
| Államok | 1700 (millió fő) |
1750 (millió fő) |
1800 (millió fő) |
|---|---|---|---|
| Anglia | 9 | 10,5 | 16 |
| Franciaország | 19 | 21,5 | 28 |
| Habsburg Birodalom | 8 | 18 | 28 |
| Poroszország | 2 | 6 | 9,5 |
| Spanyolország | 6 | 9 | 11 |
a) Írja a vonalra, hogy melyik az a két állam, amelyiknek a népessége a legnagyobb mértékben nőtt 1700 és 1800 között! (1 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b) Állapítsa meg, hogy 1750 és 1800 között melyik államban volt a legdinamikusabb a népesség növekedése! Húzza alá a helyes választ! (1 pont)
c) Poroszország lakossága 100 év alatt közel ötszörösére emelkedett. Válassza ki a felsorolásból azt az okot, amely meghatározó szerepet játszott a népességszám emelkedésében! Választását aláhúzással jelölje! (1 pont)
8. Az alábbi szövegrészlet felhasználásával és az időrend figyelembevételével töltse ki a táblázatot!
„A dicsőséges tavaszi hadjárat nyitányaként 1849. április 2-án Gáspár András ezredes VII. hadteste a Damjanich János vezérőrnagy III. hadtestével együtt a hatvani ütközetben megverte és visszavonulásra kényszerítette Schlik III. hadtestét. Rá két nap múlva Klapka vezérőrnagy első hadteste Tápióbicskénél Jellacsics I. hadtestének utóvédjével ütközött meg. A csatát a magyarok javára Damjanich III. hadtestének megjelenése döntötte el. A hadjárat legnagyobb csatájában április 6-án – a Görgey főparancsnoksága alatti Tápióbicskén győztes hadtestek kiegészülve Aulich II. hadtestével – Isaszegnél megverték Schlik, Jellacsics és Windisch-Grätz vezette egyesült hadsereget. Az osztrák hadsereg főparancsnoka megvert csapataival a következő napon visszavonult Pest előterébe.” (tankönyvi szöveg)
| Időpont | Helyszín | A honvédsereg parancsnokai | A hadtestek számai | Az osztrák sereg parancsnokai |
|---|---|---|---|---|
9. Az adatok a XIX. század gazdasági növekedését szemléltetik. Az alábbi megállapításokról döntse el, hogy a táblázatok közül melyikből válaszolhatók meg! Választását jelölje a megfelelő helyre tett X-szel!
| Év | Km |
|---|---|
| 1830 | 51 |
| 1835 | 1756 |
| 1840 | 4508 |
| 1845 | 7413 |
| 1850 | 14 433 |
| 1855 | 29 398 |
| 1860 | 49 001 |
| Év | Km |
|---|---|
| 1850 | 3 869 |
| 1855 | 5 089 |
| 1860 | 7 169 |
| 1865 | 8 654 |
| 1870 | 11 532 |
| Év | Anglia | USA |
|---|---|---|
| 1840 | 45 | 11 |
| 1850 | 39 | 15 |
| 1860 | 36 | 17 |
| 1870 | 32 | 23 |
| Megállapítások (elemenként 1 pont) | 1. | 2. | 3. | Egyik sem |
|---|---|---|---|---|
| a) Anglia részesedése a világkereskedelemből csökkent. | ||||
| b) Az USA területe a XIX. végén jelentősen növekedett. | ||||
| c) Az egyik ország vasúthálózata húsz év alatt háromszorosára nőtt. | ||||
| d) A vasúthálózat a század közepén ötévente kétszeresére nőtt. |
15. A forrásrészletek és saját ismeretei felhasználásával mutassa be Géza fejedelem uralkodói portréját! (hosszú feladat)
„Király volt ugyan, de eleinte pogány. Később a Szentlélek kegyelméből megvilágosítva megismerte az út és az élet világosságát, és az evangélium követőjeként az igazság kereséséig is eljutott. Sőt olyan elismerést vívott ki magának Isten színe előtt, hogy katonaságából valamennyi elöljárót az igaz Isten tiszteletére téríthetett. Akiket pedig másféle utak követésén kapott rajta, azokat fenyegetéssel és megfélemlítéssel törte meg.” (Kisebbik István-legenda)
„A magyarok népét a keresztény hitre kezdte téríteni. És minthogy azokat, akik a pogány szertartásoknak hódoltak és buzgólkodtak, intéssel nem tudta megtéríteni, némelyeket fegyverrel kellett megzabolázni, és ennek végrehajtására, mivel többen voltak a hit ellenségei, mint az elfogadók, idegen uralkodók segítségét kérte.” (Magyar Krónika)
„Igencsak kegyetlen volt, és sokakat ölt meg hirtelen felindulásból. Mikor kereszténnyé lett, indulatosan lépett fel tusakodó alattvalóival szemben e hit megerősítéséért, és a régi bűnt az Isten iránti buzgalomtól felbuzdulva elsöpörte. Ez [Géza] a mindenható Istennek, de más istenségek különféle hiú képzeteinek is áldozott, s midőn főpapjától szemrehányást kapott ezért, magáról azt állította: elég gazdag és hatalmas ahhoz, hogy ezt megtehesse”. (német forrás)
„Tetézte Géza nehézségeit, hogy házassági kapcsolat létesült a német-római és a bizánci császári családok között, és ez azzal a veszéllyel fenyegetett, hogy a Magyar Fejedelemség két hatalmas katonai erő harapófogójába kerül... Géza azonban okult a 960. évi kísérlet kudarcából, és ezúttal közvetlenül I. Ottó császárhoz fordult. A magyar-német kapcsolatfelvételre 972-ben kerülhetett sor.” (Kristó Gyula)
16. A forrásrészlet felhasználásával mutassa be a Védegylet létrejöttének történelmi körülményeit, és fogalmazza meg a kezdeményezés céljait! (rövid feladat)
„1845 volt az az év, amikor figyelmemet Magyarország felé irányították a körülöttem zajló s mind élénkebbé váló beszélgetések. A szalonokban addig szokatlan viták forrása az Augsburg Gazette [német újság] polemizáló [vitázó] írásai voltak, amelyek a Védegyletről tudósítottak. [...] „A magyarok a maguk készítette ruhákat kívánják viselni, s mivel a kék pamutholmikon kívül mást nem állítanak elő, a hölgyek mind ilyen színű ruhákba préselve jelennek meg a díszes összejöveteleken. [...]
Kutattam a rejtély okát, elolvastam néhány idevágó újságcikket. [...] Az egészből arra jutottam: a vádolt szövetség célja az volt, hogy – miután az országgyűlés meg-megújuló tiltakozásának közvetlen eszközei csődöt mondtak – közvetett módon változásokat kényszerítsen ki az osztrák kormánytól a vámszabályok ügyében. Az életben lévő rendelkezések ugyanis rendkívüli módon hátrányosak voltak a magyar kereskedelemre, mert akadályozták a termékek Ausztriába történő kivitelét [...] Ezzel az egyoldalúsággal szöges ellentétben az osztrák manufaktúrák szabadon szállíthatták áruikat a magyar királyság területére, ahol – az igen magas importadó következtében – az angol és francia cikkek forgalma rendkívül csekély volt.
A magyarok a szabadkereskedelem szabályainak igazságos alkalmazását, illetve ezeknek az elveknek a védelmét követelték; ugyanakkor tiltakoztak egy olyan eljárással szemben, amely ezzel egyidejűleg megszüntette a külföldi piacokat, és háttérbe szorította a hazai ipart.” (Pulszky Terézia: Egy magyar hölgy emlékiratai)
2. Az alábbi források a Nyugatrómai Birodalom bukásának hátterére vonatkoznak. Olvassa el figyelmesen a forrásokat, és figyelje meg, hogyan vélekednek a szerzők a Nyugatrómai Birodalmat megdöntő barbár népekről!
1. „Mi szeretjük a szégyentelenséget, ők, a gótok, elátkozzák, mi menekülünk a tisztaság elől, ők szeretik. (…) röviden szólva minden (barbár) népnek vannak bizonyos hibái, de néhány jó tulajdonsága is. (…) Milyen reménye lehet még Rómának, ha a barbárok tisztábbak és erkölcsösebbek, mint a rómaiak? (Slavianus 450-460 körül)
2. „Ha barbárok csak azért törhettek be római területre, hogy Keleten és Nyugaton a templomok megteljenek hunnokkal, vandálokkal, burgundokkal és más nemzetiségek hívőivel, akkor dicsérnünk kellene Isten irgalmasságát.” (Orosius, 5. század eleje)
3. „/…/ azon szorgoskodtak, hogy a Római Birodalom jövendő felforgatói közül senki se maradjon odaát, még a halálos beteg se. /…/ Ez idő tájt, amikor határsorompóink felnyíltak, a barbár föld úgy döntötte magából a fegyveres csapatokat, mint az Etna a tüzes szikrákat. A tisztán nem látó illetékesek ügybuzgalma így készítette elő a római világ pusztulását.” (Ammianus Marcellinus)
4. „/…/ Minden szépség nélkül valók /…/ zömök, izmos termetűek, vastag nyakúak, ijesztően formátlanok és görbe lábúak, az ember két lábon járóállatoknak hinné őket… Megvannak anélkül, hogy főznék vagy fűszereznék ételeiket: megeszik a vadnövények gyökereit és bármiféle állat félig nyers húsát, amit combjuk alatt puhítanak a ló hátán /…/ (Ammianus Marcellinus)
5. Nincsenek kijelölt lakóhelyeik, nincs otthonuk, sem törvényük, hanem megállás nélkül kóborolnak, mintha megállás nélkül menekülnének valaki elől lakókocsijaikkal; ezeken szövik asszonyaik azokat a borzalmas ruhákat, itt érintkeznek a férfiakkal, itt szülik meg és nevelik gyermekeiket, míg csak fel nem cseperednek. (Ammianus Marcellinus)
6. „A falvak nem összefüggő és egymás mellett álló házak, ahogy nálunk: minden háznak köröskörül széles nagy udvara van – lehet, hogy védelemül a tűz ellen, de lehet, hogy csak nem tudnak másképp építkezni. Épületkövet és téglát nem használnak: minden építkezéshez, szépséggel és csinossággal nem törődve, durva faragatlan fát használnak.” (Tacitus a germánokról)
7. „A törvényhozó nem adhatja azok kezébe a fegyvert, akik nem az ő törvényei között születtek és nevelkedtek. Csak vakmerő nézheti tétlenül, anélkül, hogy a félelem átjárná, hogy egy saját törvényei szerint élő nagy létszámú fiatalság a saját országában háborús gyakorlatokat hajt végre. (Synesius: A királyságról Kr. u. 400 körül)
a) Rendelje az egyes szövegeket az alábbi felsorolásokhoz, és írja melléjük az odaillő forrás sorszámát! (Egy állításhoz több forrás is tartozhat) (2 pont)
Az idegen népekről alkotott vélemények a forrásokban:
1. Az idegen népek harciasak, veszélyesek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Az idegen népek alacsonyabb rendűek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Az idegen népek ideális életet élnek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b) Írja be a magyarázatokhoz illeszkedő szövegrészek sorszámait! (Egy magyarázathoz több szöveg is tartozhat.)
(3 pont)
| Szövegrészlet száma | Magyarázat |
|---|---|
| Róma elszenvedett vereséget, bukását indokolja a barbárok megjelenésével, illetve felhívja a barbárok befogadásának veszélyeire a figyelmet. | |
| A forrás szerzője saját kisebbrendűségi érzését próbálja palástolni, illetve a rómaiak magasabb rendűségét igazolja. | |
| (Főleg erkölcsi) példát állít a rómaiak elé (Erkölcsi megújulás által Rómát megmenteni.), illetve a Római Birodalom bukását a rómaiak erkölcsi züllöttségével igazolja. |
3. A térkép, a forrásszemelvény és a táblázat adatainak felhasználásával válaszoljon a kérdésekre!
| 1300 | 73 millió |
| 1350 | 51 millió |
| 1400 | 45 millió |
| 1550 | 78 millió |
„Az Úr 1348. évében majd az egész föld területén olyan nagy halálozás pusztított, amelyhez hasonlót alig ismerünk. Az életben maradottak alig voltak elegendők ahhoz, hogy eltemessék a halottakat, vagy irtózattal elkerüljék őket /…/ Akik egészségesek voltak, a félelemtől fejvesztetten menekültek, így számosan haltak meg gondatlanságból, akik lehet egyébként megmenekülhettek volna. Sokat, akiket a betegség megtámadott, és azt hitték róluk, bizonyosan hamar meghalnak, a legkisebb megkülönböztetés nélkül az árokba vittek, hogy elföldeljék, s nagy számban kerültek így élve a föld alá. Ehhez a bajhoz jött még egy másik: az a hír terjedt el, hogy /…/ megmérgezték a folyókat és utakat, és ettől terjedt el annyira a pestis. Ez az oka annak, hogy annyi keresztény és zsidó, ártatlanok és feddhetetlenek megölettek, megégettettek vagy kínzást szenvedhettek, holott mindez a csapás a csillagok állásából, vagy isteni bosszúból eredt.” (Az avignoni pápák életéről szóló mű VI. Kelemen pápa életét taglaló részéből)
a) Az adatok és a térkép felhasználásával határozza meg, melyik évekre tehető a pestis robbanásszerű terjedése!
(0,5 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b) Állapítsa meg a térkép felhasználásával, hogy mely földrajzi területekről hurcolták be a pestist Nyugat-Európába. Soroljon föl legalább két földrajzi területet, ahol a legnagyobb mértékű volt a pusztítás! (1,5 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c) A pestis terjedésének útvonala melyik gazdasági tevékenységgel hozható összefüggésbe? (1 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d) A szöveg felhasználásával nevezzen meg legalább két okot, melyeket a kortársak a pestis terjedésében meghatározónak tartottak, és legalább két olyan tényleges okot, melyek valóban szerepet játszottak a pusztításban! (2 pont)
A kortársak által megfogalmazott okok:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tényleges okok:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Az alábbi szövegrészletek, illetve képek alapján válaszoljon a kérdésekre!
„A román stílus az 1000. év körül jelent meg a keresztény Európa országaiban. Az elnevezés a stílus római elnevezésére utal, mivel a XIX. század régészei úgy vélték, a császárkori Róma építészeti elemei születtek újjá a középkor első századaiban /…/ kétségtelen, /…/ az uralkodók számára /…/ a civilizáció jelképe, az uralkodás példája az antik Róma. Amikor az új keresztény államokat szervezik, vagy palotájukat és templomukat tervezik, római a minta.
A gótika és a gótikus stílus elnevezés a kora reneszánsz igazságtalan ítéletét és az ezt megalapozó művészettörténeti tévedést idézi. A XV. század művészei és kritikusai /…/ a barbár gót törzsnek tulajdonították ezt a művészeti stílust /…/ valójában ennek a stílusnak semmi köze sincs a gótokhoz, viszont /…/ sokat felhasznál az antik művészeti eredmények közül.” (tankönyvi szöveg)
a) Mikor jelent meg a két stílusirányzat? Az állítások közül húzza alá a helyes válaszokat! (1 pont)
b) Állapítsa meg a képekről, hogy melyik stílusirányzathoz kapcsolódnak, és gyűjtsön össze épületenként két-két jellegzetességet, mely az azonosítást indokolja! (2 pont)
| Kép száma | Stílusirányzat neve | Jellemzők |
|---|---|---|
| 1. | ||
| 2. |
5. A térkép, valamint a források tanulmányozása után válaszoljon a kérdésekre!
a) A térképvázlatban üresen hagytuk a sötéten jelzett területek magyarázó szövegének helyét. Pótolja a felső négyzet kipontozott helyére a térkép, illetve a szöveg tanulmányozása után a magyarázó szöveget! (1 pont)
b) Válassza ki az alábbi felsorolásból, hogy mely területek voltak a Német-római Császárság részei! A helyes válaszokat húzza alá! (1,5 pont)
Szilézia, Szászföld, Morvaország, Szlavónia, Karintia, Macsói bánság
c) Karikázza be a térképen azt a szakaszt (A, B, C), ahol a legnehezebben volt védhető a török által támadott magyar határ! Indokolja ennek természetföldrajzi okát! (1,5 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Olvassa el az alábbi szövegeket!
I. „Magyarország megnövekedett erejét Mátyás nagyszabású külpolitikai terveinek a végrehajtására használta fel. Célja egy erős dunai királyság megteremtése volt. Csehország és az osztrák örökös tartományok megszerzését, azután pedig a német-római császári korona elnyerését tervezte. A világpolitikai erőviszonyokat úgy ítélte meg, hogy csak ilyen méretű közép-európai erőösszpontosítás után nyílna lehetősége a török balkáni hatalmának megtörésére /.../” (Unger Mátyás – Szabolcs Ottó: Magyarország története című műve nyomán)
II. „Mióta az oszmánok megjelentek a Balkánon, minden környékbeli uralkodóház (Jagellók, Habsburgok) a török fenyegetéssel indokolta a maga „tróngyűjtési” kísérleteit. A magasztos közcélok hangoztatása valójában az egyes uralkodócsaládoknak a saját nagyságuk és dicsőségük érdekében tett hódításainak a leplezésére szolgált. Ez alól Mátyás sem volt kivétel.” (Szakály Ferenc: Virágkor és hanyatlás 1440–1711 című műve nyomán)
d) Az I. számú szöveg szerzője mivel indokolja Mátyás király nyugati hódításait? (1 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
e) A II. számú szöveg szerzője mivel magyarázza Mátyás király nyugati hódításait? (1 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Az alábbi táblázatok a XVIII. századi Magyarország gazdaságára vonatkoznak. Tanulmányozásuk után válaszoljon a kérdésekre!
| Behozatal | Kivitel | ||
|---|---|---|---|
| Textília | 39 | Ökör | 38 |
| Szatócsáru | 18 | Bor | 16 |
| Ökör | 17 | Gabona | 13 |
| Vas és vasáru | 9 | Gyapjú | 3 |
| Fűszer | 5 | Sertés | 3 |
| Bőr | 4 | Juh | 3 |
| Selyem | 3 | Hús | 2 |
| Fa és faáru | 2 | Bőr | 2 |
| Év | Behozatal | Kivitel |
|---|---|---|
| 1733 | 42 | 58 |
| 1735 | 40 | 60 |
| 1736 | 38 | 62 |
| 1737 | 41 | 59 |
| 1738 | 42 | 58 |
| 1739 | 54 | 46 |
| 1741 | 45 | 55 |
| 1743 | 45 | 55 |
| 1752 | 42 | 58 |
| 1767 | 46 | 54 |
a) Milyen áruféleségek jellemezték az ország behozatalát, illetve kivitelét! (1 pont)
Behozatal:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kivitel:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b) Döntse el, hogy pozitív vagy negatív volt a XVIII. században Magyarország külkereskedelmi mérlege! (1 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c) Határozza meg egy fogalommal Magyarország gazdasági jellegét! (1 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. A térképvázlatok segítségével válaszoljon a szabadságharc hadtörténetéhez kapcsolódó kérdésekre!
a) Fogalmazza meg egy mondatban, mi volt Bem hadjáratának stratégiai jelentősége 1848–1849 telén! (1 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b) Indokolja meg, hogy a szabadságharc szempontjából miért volt fontos Görgey 1849. februári felvidéki hadmozdulata! (1pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c) Figyelje meg a térképvázlaton, hogyan sikerült jelentős erőket bevetnie a magyar hadvezetésnek 1849 februárjában az osztrákokkal szemben! (1 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d) Nevezze meg, hogy a tavaszi hadjárat során milyen hadmozdulattal tett kísérletet kétszer is a honvédsereg az osztrák haderő megtörésére? (1 pont)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Vesse össze és elemezze a XVIII. századi demográfiai folyamatokat a kortárs Malthus értékelésével! Válaszában térjen ki Malthus rendszerének bemutatására, a grafikonon bemutatott folyamat elemzésére, a két álláspont összevetésére. Megállapításait vesse össze a népesedési folyamatokról tanultakkal! (hosszú feladat)
„Biztosan mondhatjuk tehát, hogy a népesedés – ha nincs gátolva – megkétszereződik minden huszonöt évben, vagyis növekszik mértani arányban.
Azt az arányt, amelyben feltehetjük, hogy szaporodik a föld termése, nem könnyű meghatározni. Arról azonban teljesen biztosak lehetünk, hogy szaporodásuk aránya egy korlátolt területen kell, hogy teljesen eltérő természetű legyen, mint a népesség szaporodási aránya. Ezermillió éppoly könnyen megkétszereződhetik minden huszonöt év alatt a népesedés ereje által, mint ezer. De az élelmiszer, amely a nagyobb szám eltartására való, egyáltalán nem szerezhető meg épp ilyen könnyűséggel. Az ember szükségképpen helyhez van kötve. Ha hold adatik holdhoz, míg minden termékeny föld elfoglaltatik, az élelem évi gyarapodása szükségképpen a már elfoglalt föld javításától függ. Ez pedig oly alap, amely minden föld természete szerint, ahelyett, hogy szaporodnék, szükségképpen fokozatosan csökken. De a népesedés, ha el van látva élelemmel, ki nem merülő erővel haladna tovább; és egy korszak szaporodása a következőnek még nagyobb szaporodására adja az alapot és így tovább végtelenül.
Az egész Földet véve fel a sziget helyett, a kivándorlás természetesen ki lesz zárva és feltéve, hogy jelen népesség ezermilliót tesz ki, az emberi faj 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256 arányban; az élelmiszerek pedig 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 és 9 arányban fognak szaporodni. Két század alatt a lakosság az élelmiszerekhez képest oly arányban volna, mint 256 a 9-hez, és három század alatt mint 4097 a 13-hoz; és két ezredév alatt a különbözet csaknem kiszámíthatatlan volna.
Ezen feltevésnél egyáltalán semmi korlátot nem tettünk a föld termékeinél. Növekedhetik örökké és lehet nagyobb, mint bármely jelezhető mennyiség; mégis a népesedés ereje minden korszakban oly sokkal nagyobb lévén, az emberi faj szaporodása az élelmiszerek színvonalán csakis a szükség szigorú törvények állandó alkalmazása által lesz tartható, ami mint gát működik a nagyobb erővel szemben.” (Malthus: A népesedés törvényéről, 1798)
5. A forrás, a térképvázlat és az atlasz segítségével mutassa be és elemezze az 1552-es török hadjárat okait és célkitűzéseit! (rövid feladat)
„Amint pedig semmi sem lehet kedvesebb és kellemesebb az életnél, éppúgy minden bizonnyal semmit sem kívánok szívesebben, mint azt, hogy megtörténhessen végre az életemben felségeddel való találkozásom... mégsem látok most lehetőséget az utazásra, minthogy az a megszámlálhatatlan gond, ami e föld megtartása érdekében fogva tart, még azt sem teszi lehetővé, hogy egyik várból a másikba átmehessek; de az is igaz, hogy ha a török észrevenné, hogy elutaztam felségedhez – amit titkolni semmiképpen sem lehetne –, soha jobb alkalmat még felkínálni sem lehetett volna neki arra, hogy megtámadja az országot.
Írtam egyébként a legszentebb és katolikus császári Felségnek [V. Károly] is arról a háborús lehetőségről, amelyről előzőleg már Felségedet is tudósítottam. Könyörgöm tehát Felségednek, hogy az Isteni irgalomra, az egész kereszténység üdvére, az ártatlan gyermekek és özvegyek könnyeire, az öregek mélyről felszakadó sóhajtásaira s a szerencsétlen nép rettegésére tekintettel, méltóztassék ő szent császári Felségét arra buzdítani: ne tűrje azt, hogy ezt az országot, amelyet elődeink vérük hullásával őriztek meg, s amelyről mindenki úgy vélekedett, hogy ez az egész kereszténység elővédbástyája, a keresztények legnagyobb kárára, a leggaládabb ellenség kezébe kaparintsa; most ugyanis olyan alkalom kínálkozik felségtek számára az ország megvédésére, amelynél sem nagyobb, sem hasznosabb nem is lehet; ezzel az országgal kapcsolatban pedig Felségteknek meg kell fontolniuk azt, hogy ha ezt az alkalmat elmulasztják, az ellenség csak ebből az országból kiindulva, könnyedén meghódíthatja magának az egész keresztény világot.” (Fráter György levele I. Ferdinándhoz – 1543)
Kronológia:
1541 – A török elfoglalja Buda várát, az ország három részre szakad.
1541 – Gyalui egyezmény. Fráter György át akarja adni a keleti részeket Ferdinándnak.
1549 – Nyírbátori egyezmény. Fráter György át akarja adni Erdélyt Ferdinándnak.
1551 – Castaldo vezetésével néhány ezer zsoldos megkísérli átvenni a hatalmat Ferdinánd nevében Erdélyben.
1551 – A zsoldosok megölik Fráter Györgyöt.
1552 – Török büntetőhadjárat.
7. Hasonlítsa össze és elemezze a két forrásban megjelenő Martinovics-képet! (rövid feladat)
„Martinovicsot egyébként 1791-ben a szabadelvű eszmék terjesztése céljából maga II. Lipót küldte Pestre. Levelezésben is állt vele és 3000 forintnyi kegydíjjal jutalmazta. Martinovics és a polgári progresszió magyar hívei ekkor még a reformer uralkodótól várták a meglevő viszonyok átalakítását. Minden törekvésük az volt, hogy az uralkodót és a kormányköröket az átalakulás elkerülhetetlen és üdvös voltáról meggyőzzék és a legélesebben támadták a rendeket, melyek az uralkodó reformtörekvéseivel szembeszegültek. Az uralkodóház vezetésével felülről keresztülvitt forradalomhoz fűzött remények azonban II. Lipót alatt mindinkább elhalványodtak, Ferenc császár trónraléptekor pedig a progresszió hívei kénytelenek voltak e reményekről teljesen lemondani. Martinovics és a polgári átalakulás hívei ekkor a nemesség nemzeti mozgalmára támaszkodva akarták megkísérelni, hogy a progresszív magyar átalakulásnak teret nyissanak.” (Mód Aladár: 400 év küzdelem az önálló Magyarországért, 1951)
„Martinovicsot, aki egy pesti polgári család fia volt, apja halála után, tizenhat éves korában adták Ferenc-rendi szerzetesnek. Tanulmányait eredményesen végezte, de nehezen viselte a rendtagok kötöttségeit. 1781-ben tábori lelkész lett Bukovinában. Ott megismerkedett egy lengyel arisztokratával, akivel nagy európai utat sikerült tennie. 1783-ban II. József a lembergi egyetem természettan tanárává nevezte ki, de utóbb onnan is igyekezett elkerülni. 1791-ben Bécsben Franz Gotthardi, II. Lipót titkosrendőrségének főnöke beszervezte őt az udvar besúgói közé. Martinovics, aki ezúton remélt a politikai érvényesülés útjára lépni, jelentéseiben igyekezett denunciálni [besúgni] a magyar politikai szervezkedéseket és az udvart rávenni arra, hogy felszámolja a magyar nemességet és annak nemzeti hagyományait. Ekkoriban a magyar nemesség ellen írt röpiratot. 1792 tavaszán azonban meghalt II. Lipót, és utóda, I. Ferenc nem óhajtotta őt eddigi minőségében, tiszteletdíj mellett, tovább alkalmazni. Martinovics egy ideig mégis tovább küldözgette jelentéseit. Amikor 1793 tavaszán megismerkedett a pest-budai klubista értelmiségiekkel, így Hajnóczyval, mindjárt fel is jelentette őket. Viszont a változó korok kalandor típusára jellemző módon – egy idő múlva, az udvarban csalatkozva átállt e radikális ellenzékiek oldalára és – főleg – Hajnóczy elképzeléseit vette át.” (Kosáry Domokos: Újjáépítés és polgárosodás, 1990)