Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2004 október > Neveléstudomány – neveléstörténet – a neveléstörténet oktatása

Géczi János

Neveléstudomány – neveléstörténet – a neveléstörténet oktatása

A pedagógiai tanulmányokat folytatók körében korábban sem, de ma sem tartozott/tartozik a kedvelt tárgyak közé a neveléstörténet. A szerző szerint ennek oka elsősorban azzal magyarázható, hogy a neveléstörténet-oktatás nem párosul a művelődéstörténet oktatásában már terjedőben lévő világképeket felvillantó szemlélettel, továbbá a problématörténeti szempontú neveléstörténeti rendszerezéssel.

Zrinszky László multikulturálisnak látja a sikeres oktatást (Zrinszky 2000), Nagy József hierarchikus multidiszciplínaként prognosztizálta századunk neveléstudományát (Nagy 2000). Zrinszky a kortárs nevelésfilozófiai s a világkép-konstruáló törekvések kapcsán állapította meg az immár nem nemzeti, nem is európai, hanem a világproblémákra figyelő tanuláselméleti szakemberek véleményét összegző nézetét, Nagy József pedig a globalitásra ügyelve ugyanennek a neveléstudományi vetületére összpontosított.

Kérdés, hogy ebben az összetett rendszerben a közelmúlt és a kortárs fejlemények eredményeként milyen szerep jut a neveléstörténetnek, s tekinthetjük-e az eddigi neveléstudomány alkotórészének, részdiszciplínájának, vagy pedig – miként a neveléstörténettel invenciózusan törődő angol, francia, német és spanyol kutatók s utóbb a hazai kutatók és oktatók (Mészáros 1981; Mészáros 1983; Szabolcs 1997; Kéri 2001; Géczi 2002; Géczi 2003) megfogalmazták – arról leválófélben van, s a történettudomány(ok)ba olvad. Kérdés az is, hogy a neveléstörténet, illetve a (rész)tudomány eredményeinek felhasználói miként kamatoztatják az innovációkban ezeket az új nézeteket (noha ez a tudományon kívül rekedő kérdés). További probléma, hogy nemzeti szinten az iskolaügy domináns szakemberei miként érvényesítik/nem érvényesítik esetleges fenntartói szerepüket.

Érthető a küzdelem a neveléstörténet tudományának kisajátításáért, különösen, hogy a neveléstörténetet leginkább a történelemtudomány formálta, miközben maga a történettudomány kérdésfelvetéseiben, tematikájában, módszereiben a közelmúltban elmozdult a társadalomtörténet s azon túl az ugyancsak multidiszciplínának látszó művelődéstörténet irányába.

Ha a neveléstörténet a neveléstudomány része, milyen mértékben szükséges együttjárásuk, a megrendelőként fellépő neveléstudomány tudja-e artikulálni elvárásait? Egyáltalán, felvetődik-e a tudományban, illetve a mindennapi praxisban a neveléstörténet milyensége, vizsgálatai vonatkoztathatóak-e a mára és a közeljövőre? Mit tekintenek a neveléstörténészek anyatudománynak? Eleget tud-e tenni a neveléstörténet oktatása a társadalmi kihívásoknak? Ha nem, akkor mi a következménye annak, hogy a kognitív tudományok részét alkotó neveléstudomány s a humán tudományok közé illeszkedő neveléstörténet (illetve a saját részeként rá igényt formáló művelődéstörténet) egymásról lehasad? Kérdés továbbá, hogy tudományszervezési okokkal magyarázandó-e a kettéválás, vagy csupán a határtudományoknál ismert folyamat lejátszódása várható: ha nem tud önállóvá válni, beleolvad egy másikba, esetünkben a történetibe, s társadalomtudományként tételeződik. Lehet kérdés továbbá az is, hogy ha a neveléstudománynak és az iskolaügynek aktuálisan nem lenne szüksége a neveléstörténet nagyobb területére, akkor miként kérhető számon az a kutatói tudás, amely a nevelési elvek mentén strukturált. Dilemmák sokasága fakad a felvetődő problémákból, amelyekre máris számos direkt és rejtett válasz született (Németh–Szabolcs 2001; Pukánszky 2001).

A neveléstörténet és a történeti neveléstudomány viszonya, a neveléstudományi oktatás és történetének iskolai bevezetése közötti különbözőségek nehézségei immár nemcsak elméleti szinten és nemcsak civilizációs megfontolásokból vetődnek fel, valamint nemcsak a kultúra áthagyományozásának többnyire negatív tapasztalataiból elmélkedők írásaiban jelentkeznek, hanem a kultúra és a nevelés viszonyáról gondolkodó, ugyanakkor a pedagogikum helyi realitására figyelő csoportok értékmegállapításaiban is jelen vannak.

A neveléstörténet oktatása a tanárképzésben

A tanárképzés az, ahol a neveléstörténet mint tudásterület leginkább nyilvánosságra kerül. Kétség nincs afelől, hogy hazánkban neveléstörténetet vagy más elnevezésű, de többé-kevésbé neveléstörténeti tartalmú tantárgyat oktatók zöme, tudományos fokozata ellenére, nem tekinthető szisztematikus kutatónak, hiszen ellenőrizhetően nincs kifejlett kutatásuk, nincsenek minősített kutatási közleményeik, nem vesznek részt sem a nemzetközi, sem a hazai tudományos közéletben. S ha mégis azok, megfelelő neveléstudományos képzés, hiányos önképzés híján többnyire – általában – kevésbé járatosak a szakma modern (mondjuk az utóbbi harminc évben manifesztálódott) ismereteiben, nem ismerik kellően sem a társtantárgyak, sem a társtudományok tartalmát, jelen lévő problémaköreit, releváns kutatásait, nemzetközileg kiformálódó tartalmát. Az interdiszciplináris neveléstörténet alkalmazott módszereinek, forrásfeltárási eljárásainak, elméleti hátterének ismerete önmagában kevés ahhoz, hogy művelője a multidiszciplináris neveléstudományban megfelelően tájékozódjék.

Szaktudományos tapasztalataikról, túl azon, hogy valamelyik bölcsészkaron a történelemtudományt tanulták, ugyan semmi nem nyilvános, de bízvást feltételezhető, hogy az egyetemi oktatói szintet s a tanrendben közzétett követelményeket teljesítik. Az egyetemeken oktatott neveléstörténet tartalma ugyan távolról sem azonos a neveléstörténet ismeretrendszerével, de a pedagógusjelöltek és a pedagógusok tudományról és a nevelés elméleti tudásrendszeréről formázott (távolságtartó) véleménye visszahat a tudomány társadalmi – esetünkben amúgy laikus – megítélésére.

A Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézete, új nevén a Pécsi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Intézete évente, a minőségbiztosítás részeként felméri, miként viszonyulnak a hallgatók a nevelés- és művelődéstörténeti tárgyhoz, illetve tartalmához, tanárához, s a kurzusokról értékelő megállapításokat vár. Évtizedes tapasztalat, hogy a tanárok teljesítménye felülértékelt, különösen, ha nem a kollokviumokon, hanem a szigorlatokon, illetve a záróvizsgákon nyújtott hallgatói teljesítményeket tekintjük. A tanár szakot fölvevő hallgatók többsége nem érzékeli a történetiként artikulált tárgy, illetve az annak alapját adó tudomány tanulmányaikban betöltött értékformáló szerepét, s különösen nem azt, hogy annak miféle, az oktatási-nevelési praxisukra hatással levő, s a későbbi önképzésükben szerepet játszó, a folyamatok áttekintését biztosító funkciója lehet. Hasonló negatív tapasztalatok születtek a Pécsett, gyakorló pedagógusok körében végzett vizsgálatok szerint is (Kocsis 2003). A pedagógusjelöltek és a gyakorló pedagógusok megkérdőjelezik a tanárképzésben jelenleg folyó neveléstörténet oktatásának szerepét. Ezzel azonos véleményt nem egy, a közvéleményt hatásosan formáló, tanárból oktatáspolitikussá, illetve oktatásirányítóvá vált szakember is megfogalmazott.

A helyzetet bonyolítja, hogy a hazai tanárképzés java bölcsészettudományi karokon belül történik, ahol ugyan kevéssé indokolható a tanárképzés helye, de annak megítélése általában szakszerűtlen. A neveléstudomány bizonytalan intézményesülésének a jele, hogy alacsony presztízse a társoktatók részéről is felvetődik, így tanítványaik számára, akik pedig szakmájuknak választották a tanári mesterséget, negatív mintát jelent.

De nézzük, a neveléstörténet mely részterületei s hogyan tematizálódtak a hazai tanárképzésben!

Egyetemeinken a neveléstudományt mindenhol fontosnak találják neveléstörténeti alapozással indítani. Többnyire féléves kurzusban, heti egy-, általában kétórás előadás-sorozatban, ritkábban (mint a 2003/2004-es tanévben Pécsett is) háromórásként, amikor a tanári előadáshoz egyórás forráselemzés kapcsolódott. Néhol a kurzus mellé vagy azt követően fölvehető heti egy- vagy kétórás, kötelezően választható, illetve műveltségképző-jellegű történeti speciális kollégium volt ez, amely az oktatók kutatási területének megfelelő ismeretekben kínált elmélyedést. A fő és a kiegészítő kurzusok tematikái egyaránt nyilvánosak, melyekből kitűnik, hogy a tanár szakos hallgatók részére kötelező neveléstörténet-előadások kiegészítő kurzusaként, egy-két kivételtől eltekintve, az európai pedagogikum kronológiai egymásutánban korszakonként áttekintett stúdiumát mint megvalósíthatót ajánlották a pedagógusképzésért felelősek. Mi az oka annak, hogy a 19. század végi, 20. század eleji pedagógia történeti szemlélete él tovább napjainkban is a felsőoktatás gyakorlatában? (Hazai egyetemeinken nem ez az egyedüli probléma, hiszen például a matematika tanszékek a természettudományi, a gondolkodástudományiak pedig a bölcsészkarokon találhatóak.) E kérdések elemzése külön-külön kutatást igényelne, így arra itt nem vállalkozunk. A neveléstörténet egyetemi gyakorlatáról egyértelműen megállapítható, hogy a kortárs neveléstörténet mint ismeretrendszer és a neveléstörténet felsőoktatási praxisa között évszázados elcsúszás tapasztalható.

A neveléstörténet a hazai tanárképzésben továbbra is Európa- (s a közel azonos elvekre épülő Észak-Amerika-) központú. A globalizációs tendenciákat figyelembe vevő összehasonlító történeti kurzusokra jelenleg sehol nem vállalkoznak, még azon kultúrák és vallások nevelésügyi fejleményeinek vázlatos felvillantására sem kerül sor, amelyekről a hallgatók manapság testközeli ismeretekkel rendelkeznek. A pécsi törekvések ugyan biztató eredményekhez vezettek a második európai kulturális hasadás során kialakuló mozlim világ neveléstörténetének vázlatos bemutatásában (Kéri 2001; Géczi 2004), de a fejlesztés eddig nem talált követőkre sem intézeten belül, sem a társegyetemeken. Vagy arról van szó, hogy lehetőség szerint áttekintik a történészek által hagyományozott korszakszemlélet sávjainak műveltségképét, a gyermekekről megfogalmazódó véleményeket, a köz- és felsőoktatás intézménytörténetét, a jelentősebb pedagógiai gondolatok és rendszerek alkotóinak munkásságát és a nevelés tartalmi kérdéseinek változásait (ez utóbbit rendszerint az oktatáspolitikai közeg fölvillantásával), vagy pedig e témák felvilágosodás kori s azt követő eseményeit és eredményeit mutatják be, többé-kevésbé úgy súlyozva, hogy a jelenkori fejlemények előtörténetét megmagyarázzák.

A kronológiai szempontú, hagyományosan a nyugat-európai (katolikus) közgondolkodás álláspontjaként értelmezett Európára figyelő neveléstörténeti oktatásból is rendre kiszorul a világképi elemekkel történő alapozás – noha egy-két helyen, főként a utóbbi háromszáz évre koncentráló egyetemi műhelyek esetében ezt a nevelésfilozófia vállalja – a nyugat-európai szemlélet alapján. E tudományos iskolák ideológiája olyan nemzetállami nézetek szerint alakult és fejlődött, amely a nyugati katolikus hagyomány feltárására fokuszált, s így a tudománystruktúrának megfeleltetett módon a görög-római-keresztény-nyugati katolikus hagyomány feltárására szűkült a tárgy. A világkép ábrázolása nélkül meglehetősen nehéz a neveléstudományi szempontok számos szálának a fölvétele, s különösen aggályos a neveléstudomány egyéb, gazdagabb ágai között húzódó kapcsolatok bemutatása. Főképp akkor, amikor egyre nyilvánvalóbb, számos történetileg vizsgálható neveléstudományi kérdés szigetszerű alakzatnak látható, amelynek történeti előzményét és következményét – legtöbbször kutatás-módszertani aggályok okán – nem mutatták ki, továbbá azért, mert számos, a közelmúltban neveléstudományivá is alakult kérdésnek forrás vagy feltárás híján egyelőre nem létezik megfelelő történeti aspektusa. A korszakok világképei alkalmasak arra, hogy a felvilágosodás kora után kialakuló tudományok által szétdarabolt világ egységének víziója hallgatóink számára megjelenhessen.

A világkép-áttekintés sikerességét az inter-, illetve multidiszciplináris tárgyalásmód eredményezi. A tudománytörténetek, különösen a matematikatörténet, a filozófia, az antropológia, az etika, a gondolkodástörténet, amelynek jelentős szelete mély művészet-, illetve természettudomány-elméleti és metodológiai vonzatú, az írás- és olvasástörténet, a gyűjtemény- és könyvtörténet, a technika stb. eredményeinek egységben látására törekszenek ugyan egyes művelődéstörténeti iskolák és szerzők, de hazánkban, néhány budapesti és szegedi kutató kivételével nincsenek értékformáló képviselői.

A világkép- s az ezzel szorosan összetartozó gondolkodástörténet evidenciája, hogy a művelődéstörténet részére nincsen annyi koherens korszak, amennyit a társadalomtörténet képvisel (vö. Assman 1999). Az európai civilizációt megosztó – nyilván civilizációs és politikatörténeti okú – négy nagy szakadás mentén (amelyet a Pázmány Péter Katolikus Egyetem némely intézetében példaadó módon bemutatnak) értelmezhetőbbnek látszanak az intézményes oktatás fejleményei. A római cívis/barbár, a keresztény/moszlim, a nyugati/keleti keresztény, a nyugati katolikus/protestáns megbontásra gondolunk. Európa kulturális hasadásait figyelembe vevő, a megosztások különböző területeire összpontosító, az eltérő mentalitások áthagyományozási eljárásaira koncentráló törekvések nem kaptak teret, így például inkább a görög kulturális hagyományokra, mint a rómaira építő bizánci vagy keleti katolikus térfélről szó sem esik, miként a gazdag moszlim-arab és -oszmán pedagogikum kérdéseiről sem. Amúgy pedig a Kárpát-medence az a terület, ahol a kulturális hasadások északra-délre, keletre-nyugatra oszcilláló törésvonalai időnként metszették egymást – így nekünk erre történetileg megalapozott okunk is lenne.

Az sem hanyagolható el, hogy az intézményeken kívüli nevelés, forrásokkal alátámasztott következtetései szervesebbek s diskurzus tárgyává tehetőek. Mégis mostohagyermeke a tanárképzés történeti ágának az intézményen kívüli nevelés, miközben pl. a nevelésszociológiát hallgatók pontosan tudják, hogy milyen mértékben járul hozzá az iskola és a tanár a tanulói tudás megszerzéséhez. A megmagyarázott származási helyű tudáson kívüli történeti források feltárásával és narrációjával éppen úgy adós a történeti képzés,1 mint azzal a kérdéssel, hogy miért csak a korszakok népességének töredékét, az intézményes iskoláztatásba bevontakat, azaz kvázi az elitoktatást emeltük ki a tanárképzésben. Mintha csak az ön- és ideamegvalósításhoz kellő politikai-ideológiai-vallási-állami felhajtóerővel rendelkezők járultak volna a nevelés európai hagyományához! A huszadik század reformpedagógiáinak értékelésekor ugyan szempont az, hogy vannak elitképző iskolák, s a tömegoktatás velük párhuzamosan, sokszor az előbbitől függetlenül folyik, de a két rendszer összehangolása nem történt meg.

Biztató fejlemény, hogy deklarált történeti értelemben a diakronikus mellett megjelent a szinkronikus, neveléstudományi problématörténetet tematizáló neveléstörténet oktatása (Miskolcon például), de úgy tűnik, a tömegoktatás irányába történt elmozdulás más egyetemeken ezen törekvéseknek gátat szabott. Az egyetem tömegoktatóhellyé változása bizony ellentmond annak, hogy történeti alapismeretekre hivatkozva összefüggéseket tárjanak fel.

Szó sincs tehát arról, hogy a neveléstörténeti kutatásokban érzékelhető tematikai gazdagság tagolná az egyetemi kurzusainkat – nyilván adott kutató-oktatók kivételével, ha ők egy-egy téma szakavatottjai. Így a gyerekkortörténet, a nőnevelés, a mentalitás- és a gondolkodástörténet bizonyosan felfrissítő hatású, de ez nem feledteti azt, hogy például a tantárgytörténetek, a tankönyv-, illetve taneszközrendszer-történet, a tudománytörténet, módszertantörténet, gyermekvédelem- vagy akár a nevelőtörténet stb. a hazai tanárképzésben nem kap kiemelt szerepet.

Felvetődik az egyetemi jegyzetek, összefoglaló jellegű egyetemi tankönyvek kérdése is. Megfelelő taneszközrendszer biztosítana leginkább homogén ismeretrendszert tanárok és hallgatók számára. A bőséggel kiadott ilyen tárgyú egyetemi tankönyvek közül – amúgy Fináczy Ernő lassan százévessé váló kötetsorozata után a legszínvonalasabb – egy (illetve kettő, ha a korábbi, bőbeszédűbb változatát is figyelembe vesszük) az, amelyet valamennyi egyetemi tanárképzésben kínálnak a hallgatóknak. A maradék 15-20 a piac 10-15 százalékát ha lefedi, s az egyes szakkönyveket csak azon képzési helyeken használják, ahol alkotójuk dolgozik. Az említett könyv a történelem és a pedagógia struktúrájában látott események diakron bemutatására vállalkozott, s helyenként ragaszkodik a hagyomány toposzaihoz. (Amúgy nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a neveléstörténet tudománya a benne elmélyedni akaró hallgatók számára ígéretesnek tűnjék.) Ugyanakkor szinkronikus szemléletű, újabb magyar kiadvány jelenleg még nincs – meglehet, igaz az az érv, hogy egy ilyen könyvet, ha valóban méltó a tanárképzés figyelmére, nem lehet féléves időszak alatt elsajátíttatni.

Neveléstudomány – neveléstörténet

Az elmúlt évben két olyan tanulmány jelent meg az Iskolakultúrában, amely a neveléstudomány és a neveléstörténet közti viszonyt élesen szembeállította egymással. Mészáros György a techno-house kultúra iskolai tanulók mindennapjaiban való jelenlétét vizsgálva a nem intézményes kultúraközvetítés egészen sajátos területéről hozott felszínre ismereteket, s nem mellékesen olyan antropológiai-etnográfiai módszert vezetett be, amely térségünk kutatói arzenáljából hiányzott (Mészáros 2003). Lajtai L. László tanulmánykötete a 19. századi magyar történelemtankönyvek nemzetképének kialakulását és évszázadnyi fejlődését tekintette át, s iskolai tananyagot emelt neveléstörténeti-neveléstudományi horizontra (Lajtai 2004). Mindkét szerző a szakma felől közelített, nem a neveléstudományi és neveléstörténeti kutatásból indult ki. Fiatal koruk ellenére a new cultural history of education, a nevelési kultúrtörténet figyelemre méltó teljesítményét nyújtották.

Mindkét munka távol áll egyébként attól, hogy a nevelés jelenlegi elméleti-történeti diskurzusába belekapcsolódjon: a felületen tapasztalható képződmények, a pedagogikum mögöttesei közül vizsgálnak meg egy-egy aspektust, olyan háttérben meghúzódó, de mély társadalmi folyamatokét, amelyek az oktatás-nevelés praxisában jelenvalóak. A neveléstudomány és a neveléstörténet dichotómiája azzal került felszínre e tanulmányok által, hogy nyilvánvalóvá tette a társadalmi-kulturális valóság és a pedagogikum erről tételezett képe (illetve a pedagogikum világának önképe) közötti tényleges hasadást.

Mészáros rámutatott arra, hogy az önfeledt, karneváli hangulat milyen életérzések kielégítésére szolgál, s minderről a kortárs kultúrának nincs történeti és új keletű értelmezése. Az olvasó körültekintő bemutatást kap arról a sokszor kezelhetetlen gyermekmentalitásról, amely a kortárs csoporton belüli tudásátadás eredményeként létrejövő, hedonizmust preferáló naiv világmagyarázatot s a felnőttekkel, különösen az iskolával szembeni attitűdöt alakít ki. Ez a kultúra nem értelmezhető külső szempontok alapján, s nem közelíthetjük meg csupán interdiszciplinárisan.

Lajtai Mészároshoz hasonlóan szakirodalmi háttérrel és gazdag forrásanyaggal bizonyítja, hogy az iskola mennyire s miben kiszolgálója a hatalmi elit önérvényesítésének, s hogy a történeti iskoláztatás csak a nemzetállam politikusainak elképzeléseire rezonáló iskolaügy irányítói tudatát képezte le. Műve lehetőséget ad arra, hogy az ideák világát, az oktatásügy alakítóinak életművét és a tanulók kezébe kerülő tankönyvek tartalmát szembesítsük.

Gáspár László életműve kapcsán az Iskolakultúra a közelmúltban vitacikkeket tett közzé. Gáspár munkaiskolája vagy akár írásos hagyatéka alkalmat kínált volna a szocializmus utolsó évtizedeinek iskolaügyéről, akár a reformpedagógiákról, akár a tanügy alakítóinak konfrontációiról is szólni, de a felkért neveléstörténészek egyike sem találta aktuálisnak a megszólalást. Ez alkalommal is kiderült, hogy neveléstudományi kultúránk nyilvánosan egyelőre semmit sem tud kezdeni kortársi domináns viselkedésű csoporttagjaival. Nem kutatják a nevelés céljairól és gyakorlatáról dokumentáltan beszélő-cselekvő alkotók ideái és tényleges eredményei közötti eltéréseket. Az újabban megjelenő önéletrajzok, pályaemlékezések sem ébresztettek kedvet az ideológiák és a nevelésügyben megvalósítottak ellentmondásainak feltárásához.

Az elmúlt fél évszázadban legkiválóbb kiadóink által megjelentetett, legjobb szerzőink tollából való történeti áttekintések többsége – kis túlzással – az oktatáspolitikai, nevelési elgondolások listázása, illetve kivonata, s annak gyakorlati megvalósulásáról ugyancsak az oktatáspolitikai, ideológiai reflexiók tartalma alapján készített leltárt. A tudásátadás társadalmi algoritmusáról, a taneszközrendszerben kivonatolt tudás jellemzőiről, az iskola szintjén megvalósuló civilizációs mintákról, a jövő érdekében megkonstruált múlttudatról vajmi keveset tudtunk meg – ámbár minden folyóirat évente listát készít arról, hogy a benne megjelentek milyen érdeklődésű csoportokból kerültek ki, s amely a manifesztálódott eredményeket reprezentálja. (A neveléstörténet esetében ezek a következők: jelentős személyiségek, eszmetörténet, neveléselmélet-történet, tudománytörténet, nemzeti nevelési rendszerek, iskolatörténet, oktatáspolitika-történet, intézménytörténet, módszertörténet, gyermek- és nőnevelés-történet, nyelvoktatás-történet, felnőttoktatás-történet.)2

Összegzés

Tudományos szempontból összefoglalva a neveléstörténet oktatásának főbb problémáit, a következő kérdések merülnek fel:

S ezekre a kérdésekre a szakmának mielőbb választ kell adnia.

Irodalom

Assman, J. (1999): A kulturális emlékezet. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest.

Géczi János (2002): A neveléstudomány történeti dimenziói. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 70–79.

Géczi János (2002): Művelődéstörténeti távoktatási anyag kísérleti kipróbálása. Távoktatás szimpózium. II. Országos Neveléstudományi Konferencia. Budapest, 2002. okt. 24. In Kárpáti Andrea (szerk.): II. Országos Neveléstudományi Konferencia. 2002. okt. 24–26. Budapest, MTA Pedagógiai Bizottság, 97.

Géczi János (2003): Művelődés- és/vagy neveléstörténet. In Monok István (szerk.) (2003): A művelődéstörténet problémái. MTA Művelődéstörténeti Bizottsága, Budapest, 7–27.

Géczi János (2004): Mozlim világképek és pedagógiák. Iskolakultúra, 2. sz.

Kéri Katalin (2001): „Egyetemes” neveléstörténet-írás – iszlám neveléstörténet nélkül? Valóság, 8. sz.

Kéri Katalin (2001): Bevezetés a neveléstörténeti kutatások módszertanába. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Kocsis Mihály (2003): A tanárképzés megítélése. Iskolakultúra Könyvek 18. Pécs.

Lajtai L. László (2004): Nemzetkép az iskolai történelemoktatásban 1777–1848. Iskolakultúra Könyvek 21. Pécs.

Mészáros György (2003): Techno-house szubkultúra és iskolai nevelés. Iskolakultúra, 9. sz.

Mészáros István (1981): A neveléstörténet funkciója a korszerű tanárképzésben. Felsőoktatási Szemle, 4. sz.

Mészáros István (1983): Iskolatörténet – Művelődéstörténet. Magyar Pedagógia, 2. sz.

Nagy József (2000): A XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.

Németh András – Szabolcs Éva (2001): A neveléstörténeti kutatások főbb nemzetközi tendenciái, új kutatási módszerei és eredményei. In Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.) (2000): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 46–77.

Pukánszky Béla (szerk.) (2000): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest.

Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor-történeti kutatások főbb tendenciái. In Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.) (2000): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 77–95.

Szabolcs Éva (1995): Fejezetek a gyermekkép történeti alakulásáról. Új Pedagógiai Közlemények, ELTE, Budapest.

Szabolcs Éva (1997): Neveléstörténet (szócikk). In Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai lexikon II. Keraban Kiadó, Budapest.

Zrinszky László (2000): A századvég nevelésfilozófiája. In Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.) (2000): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 30–45.