Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2004 április-május > A szociális készségek fejlesztése kamaszkorban I.

Sütőné Koczka Ágota

A szociális készségek fejlesztése kamaszkorban I.

Az utóbbi években – főleg a kulcskompetenciák meghatározását célzó nemzetközi kutatások eredményeinek megjelenését követően – fokozott érdeklődés tapasztalható a szociális képességek meghatározása, a fejlesztésüket elősegítő módszerek megismerése iránt. A tanulmány szerzője széles nemzetközi kitekintés alapján bemutatja a szociális képességek lehetséges értelmezését, és javaslatokat tesz arra, hogy a különböző iskolai színtereken, élethelyzetekben milyen módon lehet fejleszteni az emberi együttélés, együttműködés szempontjából oly jelentős képességeket.

Bevezetés

A felfokozott társadalmi és gazdasági fejlődés eredményeként a mai ember újszerű elvárásokkal és kihívásokkal szembesül a nemzetközi és a hazai munkaerőpiacon is. A kilencvenes évektől kezdve hazánkban is megjelentek az új piacokat kereső nemzetközi nagyvállalatok a hozzájuk illő „nyugati” színvonalú elvárásokkal a munkaerővel szemben.

A növekvő munkanélküli-tábor összetétele mindinkább a legidősebb és a legfiatalabb korosztály irányába tolódott el, még akkor is, ha a hazánkba települő multinacionális vállalatok szívesebben alkalmazzák az ifjabb korosztályt. Mivel azonban a képzési rendszer változatlan maradt, az oktatási rendszerünkből kikerülő ifjabb nemzedék mind a közép-, mind a felsőoktatás szintjén a társadalmi változásokat megelőző világhoz kap útlevelet.

A tizenévesek – akiknek az életkori sajátosságaiknak megfelelő kihívásokon túl a dinamikusan változó társadalom növekvő elvárásaival is szembe kell nézniük – egyre több szinten kerülnek konfliktusba környezetükkel. Az információkat, melyeket a rohamosan megújuló társadalmi és gazdasági környezet sugall, a szűkebb családi és iskolai környezet nem támogatja. A személyes kapcsolatokat felváltja az elektronikus információáramlás, és a gyermekek a technikai újdonságok rabjaivá válnak.

Mi marad egy ilyen világban a helyét, szerepét kereső tizenéves számára? Legtöbbször a meg nem értettség, a társadalomból való kizártság érzése. A felgyorsult társadalmi átalakulás tehát egyre inkább megköveteli, hogy az oktatási intézményeinkből kikerülő fiatal nemzedék a szakmai ismeretek mellett rendelkezzen azokkal a szociális készségekkel, melyek felvértezik őket az életkori problémáikon túlmutató szociális problémák sikeres kezelésére. Oktatási rendszerünk szemmel látható átrendeződése alkalmat ad az új típusú szociális készségek integrálására a mindennapi oktatásba.

Ezek a kérdések ösztönöztek kísérleteim elvégzésére. Tanulmányomban a kamaszkori szociális készségek kialakulásában szerepet játszó környezeti és belső tényezőket vizsgálom, valamint a kamaszkori szociális készség fejlesztésének lehetőségeit. Bemutatom a tíz- és tizennégy éves korosztályokon kipróbált szociális készséget fejlesztő tréningek moduljait, és összefoglalom a kísérleti eredményeket.

Út a felnőttkorhoz, átmenet az iskolából a felnőtt társadalomba

A kamaszkori évek jellemzőinek megértése sokkal egyszerűbbé válik, ha megfigyeljük a kamaszok mindennapi tevékenységét. A kamaszkori szociális készségek kialakulása a család, az iskola, a barátságok és a társadalom komplex összhatásában valósul meg (Ogilvy 1994) (1. ábra).

1. ábra • A kamaszkori szociális készségek kialakulása a család, az iskola, a barátságok és a társadalom komplex összhatásában

A család a kamaszok legfőbb konfliktusforrása. A kamaszok a családjukkal időnként közeli kapcsolatban vannak, máskor eltávolodnak attól. Alapvető probléma az autonómia kérdése. A kamasz úgy érzi, hogy az állandó és terhes szülői ellenőrzés miatt nem képes önmagát megvalósítani. Ha egyéniségnek akarja érezni magát, akkor fel kell lázadnia a szülők ellen. A rebellis kamaszok a szabadság szimbólumai. A kamaszkori barátságokban és társas kapcsolatokban kialakulnak a csoportnormák elsődleges mechanizmusai, valamint a csoporttagok csoporttal szemben érzett lojalitásának a kezdeményei.

Az iskola a családhoz hasonlóan olyan intézmény, amely a kamaszok célkitűzéseit gyakran olyan irányba szeretné befolyásolni, amelyet ők elutasítanak. A jelenlegi iskolai rendszerek a kamaszok összes pszichikai energiájára igényt tartanak. A társadalmi szerkezetváltás az emberi erőforrás modernizációjának a háttere. A nemzetközi változások hatással vannak hazánk társadalmi struktúrájára, melyben új elvárások, követelmények jelennek meg.

A „változás” szó mindennapjainkban egyre többször jelenik meg mint bizonyos dolgokra adott magyarázat vagy mint a felmerülő probléma okozója. Ezek sokszínűsége a változásra való felkészületlenséggel párosulva gyakran káoszszerű helyzeteket hoz létre, ami a mindennapi életben a jövőlátás elbizonytalanodását és tétovaságot okoz. Az egyének és a csoportok különböző érzelmeket élnek meg egy drasztikus változási folyamatban. Az egyéni szinten bekövetkező gondolati és magatartásbeli változás csak a változás igényének megértésével történhet meg (Yarbrough 1993).

A gazdaság területén elinduló radikális átstrukturálódás miatt a munkahelyek tömege szűnt meg, ami felborította a munka és az oktatás között a hetvenes évek elején meglévő viszonylagos egyensúlyt (Halász 1996). A gyorsan változó munkaerőpiachoz való alkalmazkodásban egyre nagyobb lett a képzést szervező intézmények közvetlen felelőssége.

A szociális készségek fejlesztése kamaszkorban

A tapasztalatszerzés folyamata

A kamaszok tipikus napja nem hasonlít egy jól szervezett programhoz. Élettapasztalatuk inkább hasonlítható egy mozgalmas sporteseményhez, amely a remények, a frusztráció, a lelkesedés és a csalódottság rendezetlen egymásutániságából áll. A családdal kapcsolatos meghitt érzések állandóan megszakadnak az együttélés irritáló élményei miatt, az iskolában pedig a tanárok rombolják a jó közérzetet. Csikszentmihalyi és Graef (1980) esettanulmánya a hangulatváltozás-tevékenység összefüggést vizsgálja Jerzy Madigan középiskolás diák egy iskolai hetének alapján. Az energiavesztés kumulálódó hatása a kamaszkori konfliktusok és káosz mélyben meghúzódó és láthatatlan forrása. A kamaszokat felkészítő intézményeknek, különösen az iskoláknak segítséget kell nyújtaniuk a nehéz helyzetek megértésében és kezelésében a megfelelő szociális készségek fejlesztésével (Keirsey–Butes 1984).

A túlterheltség és a kihívásszegény környezet egyaránt abba az irányba vezet, hogy egy idő után felbomlik a kamasz és a világ közötti egyensúly. Helyrebillentéséhez és fenntartásához szükség van arra, hogy a kamasz képes legyen saját akcióinak szabályozására, és értelmes célokat tudjon kitűzni.

Ha a sikertelenség és a mindennapos konfliktusok rosszkedvűvé teszik a kamaszokat, akkor teljesen természetes, hogy a sikeres akciók és a pozitív tapasztalatok jókedvre derítik őket. Az egészséges izgalom és a mindennapok harmóniája igen pozitív keretet biztosít tevékenységükhöz. A kamaszok szívesebben emlékeznek sikeres élményeikre, ezért ezek igen hasznos állomásai a tapasztalatok rendszerezésének és a következtetések levonásának. Még a pozitív struktúrák is két fő csoportra bonthatók. Az egyik típus pillanatnyi jó érzést biztosít, a másik pedig hosszú távon megmarad és átvezet a felnőttkorba.

A rövid távú struktúrák a rend és a tudatosság kialakítására alkalmasak, míg a hosszú távúak a személyes és szociális harmónia fennmaradását szolgálják.

Rövid távú struktúrák, pozitív hatású rövid távú tapasztalatok

Csikszentmihalyi (1975) felmérést végzett arról, milyen dolgok teszik igazán boldoggá a kamaszokat. A legtöbben a sportot és a barátokkal való együttlétet emelték ki az első helyen. A kihívások és a készségek egyensúlya nem statikus, az ismétlődések alkalmával a kihívásnak valamilyen szempontból növekednie kell. Ha a tapasztalatok nem válnak egyre komplexebbé, nem nyújtanak élvezetet többé.

Sokan haszontalannak és értelmetlennek tekintik a tanulást és a munkát. Ez eggyel több ok arra, hogy a tanulást és az iskolát élvezetesebbé tegyük. Az intézményeknek olyan lehetőségeket kell teremteniük a tanulóik számára, amelyekkel azok képesek megbirkózni. A tanuló készségei és képességei arányában kell növelni az elvárásokat. A tömeges képzés az egyre részletesebben kidolgozott kognitív és érzelmi profilja ellenére sem képes a tanárok és a diákok készségeit összeegyeztetni annyira, hogy a tanulás élvezetessé váljon.

A feladat az, hogy a televízión felnövekvő nemzedéket megtanítsuk a gondolkodásra. A sikerélmény gyakoribbá tétele a kamaszt a tudatosság egyre komplexebb állomásain vezetné keresztül a mindennapokban, ami megalapozhatná a tinédzserek későbbi életútjában a káoszon való túljutás stabil kultúráját.

Hosszú távú struktúrák, a komplexitás növekedése; az értelmes élet

Esetenként a kamaszok olyan élvezetes időtöltésekben vesznek részt, amelyek nem fejlesztik képességeiket, sőt időnként kimondottan idő- és energiapazarlásnak tekinthetők. Ezért meg kell tanulni a növekvő komplexitású, mások céljaival összhangban levő célkitűzések elérését segítő tevékenységek élvezetét is. A fejlődés akkor ideális, ha a feladatok elvégzése sikerélménnyel párosul. A megfelelő feladatok kiválasztása akkor történhet meg biztonsággal, ha a jelentésalkotás összhangban van a lényegi elemekkel. A jelentésalkotás képessége lehetővé teszi a megfelelő információ áramlását, a kapott információ megértését. A feladatok elvégzésének élvezete és a jelentésalkotás hatékonysága segítheti elő leginkább a sikerességet, az állandó fejlődés és növekedés folyamatát.

Komplexitás és sikeresség

Ha a spontán célok mellett a választott célok is megjelennek, a folyamat lehetőséget kínál a viselkedés tudatos változtatására. Ha a figyelemre a kontroll is ráépül, akkor a teljes szervezettség komplex szintjére emelkedik a folyamat. Csikszentmihalyi (1975) a sikerélmény megtapasztalásának bemutatására készített ábrájában a tevékenység által felkínált lehetőség és a rendelkezésre álló, illetve felhasznált készségek összefüggését szemléletesen ábrázolta.

Amikor az emberek élvezik a tevékenységüket, a feladat elvárásai és a rendelkezésre álló készségek egyensúlyban vannak. Ha a kihívás túl nagy, és az érintett személy kételkedni kezd abban, hogy a feladatot meg tudja valósítani, akkor aggódni kezd, és a folyamat türelmetlenségbe csap át. Ha viszont a folyamatban részt vevő személy nem tudja a készségeit és képességeit használni, akkor unatkozni kezd. Ha az unalom érzése nagyon megerősödik, türelmetlenség alakulhat ki. Ha ezeket az egyszerű gondolatokat észben tartjuk, könnyen megértjük az élvezetes munka és a fejlődés összefüggését. A tevékenység élvezete instabil dolog, amely minduntalan az unalom, a türelmetlenség és a buzgóság zónájában mozog. Ahhoz, hogy a sikeresség zónájában tartsuk magunkat, minduntalan új dolgokat kell megtapasztalnunk, és azokat újabb készségek felhasználásával egyre jobban kell végeznünk. Az unalom és a buzgóság olyan negatív visszajelzések, amelyek arra figyelmeztetnek bennünket, hogy már nem szeretjük a feladatunkat. Az élvezet fenntartásához egyre komplexebb célokat kell kitűznünk, új kihívásokkal kell szembesülnünk és új készségeket kell tanulnunk. Az ilyen élvezet úgy működik, mint egy növekedési termosztát, amely folyamatosan jelzi, teljes kapacitással működünk-e még, és hogy a hatékony működés ideális pontján tartjuk-e magunkat (2. ábra).

2. ábra • A sikerélmény megtapasztalásának folyamata

Életcélok kitűzése

Kevés kamasznak van határozott életcélja. A legtöbbjük megelégszik a társadalom által számukra kitűzött céllal, mint pl. főiskolai végzettség, munka, házasság és a hagyományos minőségű életvitel. A kamaszkori fejlődés nagymértékben függ attól, hogy a kamasz milyen értékeket szelektál a környezeti kultúrából. A kultúra az előző generáció által meghatározott információcsomagokat és irányokat kínál. Ez a sikeresség forrása lehet azok számára, akik szívesen használják. A komplexitás növekedése azt is jelenti, hogy az évszázadok alatt összegyűjtött tudományból olyan sokat sajátítsunk el, amilyen sokat csak lehet. Vannak azonban olyan fiatalok, akik nem kérnek az ilyen uniformizált életcélokból, hanem szívesebben veszik, ha a saját maguk által megformált célokért dolgozhatnak.

1995 októberében a kamaszok fejlődésével foglalkozó tanács (Carnegie Council on Adolescent Development) felsorolta azokat a lényegi elvárásokat, amelyek szükségszerűen hozzájárulnak a kamaszok fejlődéséhez. Ha a fiatal ember egészséges és konstruktív felnőtté akar válni, akkor meg kell találnia a helyét egy eredményesen működő csoportban, helyes értékítélettel és megbízható információkkal kell rendelkeznie a lehetőségeiről, fel kell használnia a környezet által kínált lehetőségeket saját céljai elérésére, építő és nyitott érdeklődést kell tanúsítania, valamint hinnie kell egy ígéretes jövőben a reális lehetőségek keretei között.

Egy technológiailag fejlett, demokratikus társadalomban a megfelelő szinten levő szociális készségek hozzájárulnak a sikerességhez.

Jövőközpontú oktatási rendszer

A gyors ütemű urbanizáció, a nagyfokú munkaerő-mobilitás, a társadalom egyre fokozódó iparosodása óhatatlanul hat az oktatásra is. Sürgetővé vált az iskolai tananyag rugalmas átformálása az átalakuló társadalom igényeinek megfelelően (Husén 1994). A tantervekben ezért gondolni kell azoknak a képességeknek és alapvető ismereteknek az elsajátítására, amelyek a legváltozatosabb, előre nem látható nehézségekkel szemben felvértezik a tanulót, és amelyek segítségével felkészülhetnek az életre. A modern és fejlett ipari társadalomban gyökeres változás játszódik le a korábban fiatal- és felnőttkornak nevezett kategóriák közötti átmenetet illetően. Ez elsősorban a tanulási idő és ezzel párhuzamosan a felnőttektől való függőség meghosszabbodásával jár. A családokon nyugvó társadalom egyre inkább a szervezetekre épülő társadalomnak adja át a helyét, ahol a felelősség már nem az egyénen vagy a családján, hanem egy személytelen intézményen van. A felnőtt életre való felkészülés szempontjait meghatározó tényezőkben is jelentős változás következett be. Az iskola elvégzése utáni pályaválasztás már nem egy életre szól. A felnőttek többféle munkát és munkahelyet próbálnak ki életútjuk során, esetenként drasztikus karrierváltásokon mennek keresztül. Azzal, hogy a tanulás fogalma élethosszig tartó vagy visszatérő lett, a fiatal- és felnőttkor közötti határ elmosódott.

A jövőközpontú oktatási rendszer a mindennapok változó elvárásaihoz igazodik, és figyelembe veszi, hogy a szülőkkel, a tanárokkal, valamint más felnőttekkel és társakkal való bonyolult emberi kapcsolatok rendszerében a kognitív készségek elérése nagyon sok érzelmi cél közé ágyazódik, amelyek együttesen alkotják a jellemformálást és a személyiség fejlődését.

A közoktatás tartalmi szabályozásának megváltozása

Az európai oktatási rendszerekben lezajlott változások az elmúlt évtizedben szabályozták az oktatási rendszernek a társadalmi környezettel való kapcsolatrendszerét, a pedagógiai folyamat meghatározása helyett az oktatás minőségének ellenőrizhetőségére törekszenek a kerettörvények segítségével. A változások meglepő hasonlóságot mutatnak valamennyi fejlett európai országban, aminek oka nyilvánvalóan az oktatási rendszer kihívásainak hasonlóságában keresendő.

Témák és dimenziók az oktatásban

A tantervi irányítás az európai országok nagy részében az alaptantervvel vagy kerettantervvel (általánosan használt angol nevén core curriculummal) való szabályozás irányába mozdul el. Amikor a core curriculum bevezetése az állami befolyás növekedésével jár (ilyen a központi tantervi szabályozást korábban mellőző Anglia), akkor ez centralizációként jelenik meg. Máshol állami beavatkozással teremtik meg azokat az általános kereteket, amelyeken belül azután a korábbinál jóval nagyobb szabadságot lehet biztosítani az egyes intézmények saját tevékenységének a meghatározásában. A core curriculummal való szabályozás bevezetésének másik motívuma a minőségre való törekvés.

Az utóbbi évek változásának egyik jellemző irányaként a tudományos jellegű műveltségtartalmak (anya- és idegen nyelvű, matematikai, természettudományos-technikai, művészi, testi nevelés, társadalomtudományi) mellett az oktatási rendszerek figyelembe vették a tanulók társadalmi eligazodását szolgáló elemeket (kommunikáció, erkölcs, értékek, munka, szabadidő, életstílus, lelki élet [Holt 1982]). Ez a megközelítés humanisztikus töltést ad az iskolai tananyagnak. Az objektív és szubjektív elemek összekapcsolása a tanulók személyiségében történik meg.

Piaget és Kohlberg erkölcsi fejlődési fokozatait felhasználva Richard Pring (1984) a curriculum formális tartalmát beépítette a személyiségfejlődés és a fejlesztés követelményeibe. Elméletének leírására kétdimenziójú mátrixot készített (1. táblázat).

1. táblázat • Pring Curriculum
Dimenziók
  Általános megfontolások:
A tartalmi összetevőkhöz a kognitív képességek, tények, viselkedésformák, gyakorlati alkalmazások területei kapcsolódnak.
Témák 1. személyiséggé válás 2. erkölcsi perspektíva 3. eszmények
Speciális alkalmazások:
  • kognitív képességek
  • tények
  • viselkedési formák
  • gyakorlati alkalmazások
1. erkölcsi szabályok
2. társadalmi kérdések
a) faji
b)
nemi
c) nukleáris veszély
d)
környezetvédelem
3. politika
a) állampolgárság
b) közösségek
c) jog
4. hely a közösségben
a) foglalkoztatás
b)
státus és osztály
c)
gazdasági és társadalmi szükségletek
5. egészség
a) testi
b)
szellemi

Az oktatás átszervezésének egyik előremutató példája az Angliában 1988-ban bevezetett képzési reform, amely lerakta az alapjait azoknak a további lépéseknek, amelyek az alaptanterv szempontjait figyelembe véve a vallási, erkölcsi, kulturális és lelki, pszichikai fejlődést támogatják az oktatásban. Angliában nagy áttörésnek számított a Nemzeti Alaptanterv elfogadása. Az 1990-ben bevezetett National Curriculum a témákat, a dimenziókat és a készségeket jelölte meg a fejlesztés általános szempontjaként (2. táblázat).

2. táblázat • A brit National Curriculum (1989, 1990)
Dimenziók (azonos kapcsolatban van a személyes fejlődéssel) 1. multikulturális megfontolások 2. faji kérdések 3. speciális képzési szükségletek
Témák
(pozitív tartalmú elemek)
  • számismeret
  • problémamegoldás
  • információ kezelése
  • tanulási készség
1. gazdasági és ipari ismeretek
2. egészségügyi ismeretek
3. környezetvédelmi képzés
4. állampolgári ismeretek

Oktatási kihívások hazánkban

Az 1995-ban kiadott Nemzeti alaptanterv követelményei meghatározzák az alapvető emberi jogokról, a lelkiismereti és vallásszabadságról, a közoktatásról, a gyermeki jogokról, a nemzeti és etnikai kisebbségekről megfogalmazott értékeket. A Nemzeti alaptanterv követelményeinek meghatározása ugyanakkor az európai, humanista értékrendre és azokra a tartalmakra is összpontosít, amelyek Európához tartozásunkat erősítik.

A műveltségi területek követelményei áthatják az iskolai oktatás szinte valamennyi elemét. Szabályozottságában figyelembe veszi az erkölcsi, a társadalmi és politikai, a közösségi, valamint az egészségi szempontokat (hon- és népismeret, kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, környezeti nevelés, kommunikációs kultúra, testi és lelki egészség, tanulás, pályaorientáció). A műveltségi területek és az általános követelmények szintén elhelyezhetők a Pring-mátrixban (3. táblázat).

3. táblázat • A NAT témái és dimenziói a Pring-mátrixba rendezve
Dimenziók
A korszerű műveltség általános követelményei 1.
Hon- és népismeret
2.
Kapcsolódás Európához
3.
Környezeti nevelés
4.
Kommunikációs kultúra
5.
Testi, lelki egészség
6.
Tanulás
7.
Pályaorientáció
Témák A szociális készségek fejlesztésének dimenziói
Műveltségi területek
Anyanyelv és irodalom
Élő idegen nyelv
Matematika
Ember és társadalom
Ember és természet
Földünk és környezetünk
Művészetek
Informatika
Életvitel
Testnevelés és sport

A kötelező oktatás követelményei és a műveltségi területek kognitív elemei mellett nem fogalmazódnak meg azok a fontos szociális készségek, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a tanulók könnyebben tudják áthidalni a tanulási sikertelenséget és a társadalmi beilleszkedés problémáit. A tanulók személyiségfejlesztésének folyamata csak akkor lehet eredményes, ha az intézmények pedagógiai programjai teret nyitnak egy színes, sokoldalú iskolai életnek, ha fejlesztik a tanulók önismeretét és együttműködési készségüket. Meg kell találni a módját, hogyan lehet a kognitív képességek, tények, viselkedésformák, gyakorlati alkalmazások területeit az alaptanterv tartalmi összetevőihez kapcsolni és az oktatás gyakorlatában működtetni. A további fejlesztésben koncentrálnunk kell a szociális készségfejlesztés dimenzióinak meghatározására és annak gyakorlati megvalósítására.

Hatékony környezet, tanárokkal való együttműködés

A tanárok egy külső konzulenssel egyenértékű munkát képesek végezni a szociáliskészségtréningek során. A tanárok azonban nem minden esetben gyakorolják a pszichológusok által ajánlott képzési módszereket, mert jó részük nem változtatja meg meggyőződését arról az egyetlen jól megalapozott módszerről, amelyet Schneider (1993) használ. A pedagógusok meggyőzése és egyetértése azonban elengedhetetlenül fontos a változáshoz, mert a szociáliskészség-tréning módszerei csak a tanárok együttműködésével vezethetők be és tarthatók fenn az iskolai gyakorlatban. Az osztályokban folytatott tréningek sokkal hatékonyabbak, mint az időnként és külső konzulenssel folytatottak. A tanárok által, az osztálytársakkal együtt megtapasztalt szociális készségek tovább gyakorolhatók a mindennapokban, és a társak jelenléte még figyelmeztetés is lehet a tanultakkal ellentétes viselkedés elkerülésére. Ha a tanároktól azt kérjük, tanítsanak szociális készséget a diákoknak, akkor lehet, hogy olyan kéréssel állunk elő, amelyre őket képzésük nem készítette fel. Sokan közülük izgalmasnak találják az új kihívást, mások viszont feszültté válnak tőle és kevésbé lelkesek. Számos probléma származhat a tanárok szociális képzési programokba való bevonásából. Akik bekapcsolódnak ebbe az újszerű oktatásba, szerepkonfliktusba kerülhetnek azokkal a tanárokkal, akik idegenkednek az új kihívástól. Ugyancsak konfliktusforrás lehet, ha a tanárok nem értenek egyet a kiválasztott szociális készségek listájával. Gresham (1988) a tanárok együttműködésével listát készített azokról a szociális készségekről, amelyek szerintük a legfontosabbak. Elsődlegesen osztályrend és kontroll szerepelt a listájukon, és nem a társas interakció készségei.

Látható tehát, hogy a szociális készségek oktatási programjai különböző módszerekkel és különböző hatékonysággal tudják teljesíteni a küldetésüket. A kutatók azonban folyamatosan dolgoznak újabb és hatékonyabb módszereken, melyek eredményeit empirikus vizsgálati adatokkal támasztják alá. Habár a különböző módszerek egységesítése nehéz feladat lenne, a kutatásoknak abba az irányba kell hatniuk, hogy a szociális készségek oktatási programjai eredményeként maradandó pozitív hatás jelentkezzen a gyermekek szociális életvitelében (Gáspár 1996). A pozitív általános hatás maximalizálása céljából támogatást és befogadó környezetet kell biztosítani az újonnan tanult készségek gyakorlására a kamaszok természetes környezetében.

Az oktatás tartalmának átalakulása feltételezi a pedagógusok képzésének és továbbképzésének átalakítását. A feladat nem csupán a lépéstartás, hanem az, hogy a pedagógusok a fejlődés ágenseivé váljanak, azaz a nemzeti alaptantervekben előírt értékek közvetítésében támogató szerepet töltsenek be. Olyan módon kell szervezni az iskolai folyamatokat, hogy a tanulók iskolai élményei teljesítménynövekedést eredményezzenek (Gáspár 1994).

A szociális készségek problémaköre

Számos kutató a szociális körülményekről alkotott érzelmi megállapítások egyéni megközelítéseit (szociális ismeretek), a másokkal való kölcsönös megértés képességét (empátia) és az egyéni kezdeményezés erejébe vetett hitet (önellenőrzési pont) tartja a szociális képességeket megalapozó alapvető dimenziónak. Adams (1983) különböző nemű kamaszok szociális készségektől függő kapcsolatait vizsgálta 14 és 19 év közötti korosztályoknál. A szociális deficit elmélete alapján, amely pozitív kapcsolatot feltételezett a szociális készségek és a kapcsolatok népszerűsége mint a pozitív baráti kapcsolatok alapja között, lineáris összefüggést talált a kor, a szociális ismeretek, az önkontroll és az empátia változása között.

Montemayor (1985) kutatásaiban a konfliktusok megoldását vizsgálta közeli baráti és családi kapcsolatokban. Leyva és Furth (1986) a konfliktusmegoldás kérdését kiterjesztette és szélesebb szociális környezetben vizsgálta. 11 és 17 év közötti kamaszokat csoportosítottak egy adott konfliktushelyzetre vonatkozó konfliktusmegoldási képesség szempontjából. A konstruktív kompromisszumtól (1) a rutinszerű kompromisszumon (2) keresztül a kompromisszumképtelenségig (3) vizsgálták a programba bevont kamaszok reakcióit hat különböző szociális konfliktus, egy morális és egy politikai dilemma szempontjából. A kísérlet eredményei azt mutatták, hogy a kompromisszumképtelenség a 11. év után egyre csökken, míg a kompromisszumkészség a korral szignifikánsan nő: kialakul a tárgyalásra és a konszenzusra való képesség.

Ha egy diák szociálisan kompetens, képes a megfelelő szociális készségeket használni. A szociális készség fogalma semmilyen kimagasló teljesítményre nem utal. A szociális készségek koncepciója az idők folyamán igen gyakran változott. A megfogalmazásokban a szükséges források megszerzésének képességétől (figyelem, információ, élelem, játékok stb.) a speciális viselkedésen keresztül (asszertivitás, szemkontaktus, képesség mások pozitív ösztönzésére, csapatmunka, agresszivitás, a kötekedő magatartás mellőzése, a nem helyénvaló magánakciók elkerülése) a gyakori együttműködésig, az énkép és a kognitív készségek fogalmáig számos megközelítés előfordult. Dodge (1985) a szociális készségek leírására ötrészes komplex modellt fejlesztett ki, amely a szociális interakciók számos formájának leírására alkalmas.

Gresham (1986) a szociális készségek problémáját négy típusra osztotta: készségdeficit, teljesítménydeficit, az önellenőrzés képességének deficitje és az önellenőrzés teljesítési képességének a deficitje. A készségdeficites tanuló természetszerűleg nem tudja, hogyan kell a készségeket teljesíteni. A tanuló, akinek teljesítménydeficitje van, tudja, hogyan kell a készséget mutatni, de nem tud az elvárt szinten teljesíteni. Az önellenőrzés képességének deficitje akkor jelentkezik, ha a diákot a harag érzése akadályozza a tanulásban.

Asher és Taylor (1981) a szociális feladatoknak három fő csoportját különböztette meg: a csoportba való beilleszkedés, a szociális kapcsolatok fenntartása és a személyes konfliktusok megoldásának képessége.

A szociális készségeket megfogalmazó elméletek közül McGrath (1996a) kategóriái a legkomplexebbek (4. táblázat).

4. táblázat • A szociális készségek kategóriái
A játék képessége
Érdekesnek lenni Pozitív hatás keltése
Forrás: McGrath 1996a
• fair játék
• jó győztesnek lenni
• udvariasan kifogásolni a bíró döntését, és azután elfogadni azt
• érdekes beszélgetéseket folytatni
• hallgatni és jó kérdéseket feltenni
• érdekes történetet mesélni
• pozitív előrehaladás
• pozitív visszajelzések adása és kapása
• visszajelzés adása és kapása
Kockázatot vállalni Együttműködni
Kiállni önmagáért
• közelíteni és részt venni
• közönség előtt beszélni
• saját véleményedet elmondani
• az osztály előtt teljesíteni

• tárgyalni
• vitával és támadással bánni
• javasolni és meggyőzni, és nem fölényeskedni és erőszakoskodni
• döntéshozatal csoportban
• mások véleményének és ötleteinek értékelése
• változásokban való részvétel és a változások elfogadása
• mások bevonása
• elgondolkodni, amikor mások nem értenek egyet
• összegezni
• tisztázni
• felelősnek lenni
• elküldeni valakit, aki terhedre van
• nemet mondani
• felnőtt segítségét kérni
Empátiát mutatni és másokat segíteni
• mások segítése anélkül, hogy a választ megmondanánk helyette, vagy helyette elvégeznénk a tennivalót
• bátorítani másokat, amikor hibát követnek el, vagy nehéz helyzetbe kerülnek
• megérteni mások okait

Javaslatok a szociális készségek fejlesztési dimenzióira

McGrath szociáliskészség-kategóriái adták az ötletet a kamaszkori szociális készségek dimenzióinak meghatározására. Vitatható azonban, hogy McGrath szociális készségei elégségesek-e a komplexitás és a hosszú távú sikeresség eléréséhez. Úgy vélem, a Pring-alapmátrixban hangsúlyozott személyiséggé válás, erkölcsi perspektíva és eszmények hármas tényezőjének megvalósulásához a felelősség és a jövőkép korosztályi szintű ismerete is alapvető fontosságú.

A NAT műveltségi kategóriáinak felhasználásával elkészített Pring-mátrixba a szociális készségek dimenzióit az én és a mások megismerése, a hatékonyság és a felelősség és a jövőkép ismerete köré csoportosítottam (5. táblázat).

5. táblázat • A kamaszkori szociális készségek dimenziói a NAT-ban
Dimenziók
A korszerű műveltség általános követelményei 1.
Hon- és népismeret
2.
Kapcsolódás Európához
3.
Környezeti nevelés
4.
Kommunikációs kultúra
5.
Testi, lelki egészség
6.
Tanulás
7.
Pályaorientáció
Témák A szociális készségek fejlesztésének dimenziói
  • „én” és „mások” megismerése
  • személyes hatékonyság
  • felelősség
  • jövőkép ismerete
Műveltségi területek
Anyanyelv és irodalom
Élő idegen nyelv
Matematika
Ember és társadalom
Ember és természet
Földünk és környezetünk
Művészetek
Informatika
Életvitel
Testnevelés és sport

A továbbiakban ezek a szociáliskészség-dimenziók szolgáltatják a keretet a szociális készség hangsúlyú személyiségfejlesztő programom kidolgozásához.

A fejlesztendő szociális készségek meghatározásakor az alábbi szempontokat vettem figyelembe:

A készségek kiválasztásakor a fenti szempontok teljesítéséhez elengedhetetlen készségek fejlesztésére koncentráltam. A szűk környezet által támasztott elvárások, az iskola, a család, a társas kapcsolatok hatékony és kiegyensúlyozott mindennapi élettevékenysége során a társadalmi szintű működés készségcsoportjainak az egyén szintjére lebontott elemei szükségesek. Az „én” és „mi” ismerete, a munkában való hatékonyság, az egyéni felelősség és a jövőkép ismerete dimenziókhoz hozzárendeltem a kamaszkorban értelmezhető és struktúrájukban a jövőbe mutató készségeket. A készségek kiválasztásánál törekedtem arra, hogy a készségek hiánya által okozott problémák ismerősek legyenek a kamaszok számára. A szociális készségek megnevezésére az AGCA (Australian Guidance and Counselling Association) Szociális viselkedés oktatása kamaszkorban címmel 1994-től 1996-ig végzett nemzeti projektjének nómenklatúráját használtam.

Mindkét korcsoport esetén definiáltam azokat az általam legfontosabbnak tartott szociális készségeket, amelyek jelenléte vagy hiánya az adott szociáliskészség-dimenzión belül a leginkább jellemzi a szociális érettséget. Ezek a 10 éves korcsoport esetében az önbizalom, csapatmunka, előadókészség, segítő kritika és a célkitűzés, a 14 éves korcsoportnál pedig a viselkedési célok, konfliktuskezelés, problémamegoldás, döntéshozatal és sikeresség. Mint azt a program mérési módszereinek ismertetésénél láthattuk, a fejlesztő kísérlet hatására ezeket használtam a részt vevő diákok fejlődésének leírására. A tréningprogramok ismertetésénél bemutatom a szociális készségek modulokhoz való kapcsolódásait (6. táblázat).

6. táblázat • A kamaszkori szociális készségek dimenziói

A szociális képzés alternatív oktatási módszerei

A szociáliskészség-fejlesztő programok sikerességének elengedhetetlen feltétele a helyes oktatási módszer megválasztása. Gottman, Gonso és Shuler (1976) rámutatott, hogy a szociáliskészség-tréningeknek az oktatási programmal magunk elé tűzött célnak megfelelő szociális készségeket kell tanítaniuk. A szociáliskészség-tréning két leggyakoribb módszere:

A DSST-módszerek során az adott készségekről beszélgetnek a diákok, a megbeszélés után szerepjátékokban gyakorolják a szóban forgó készségek helyes használatát. Az SCT-módszer azonban, amely lényegében hipotetikus problémamegoldás, sokkal gyakrabban használt a mindennapokban.

Schneider és Byrne (1985) ötvenegy tanulmányt tekintett át a szociális készségek oktatási programjairól. Azt a következtetést vonták le, hogy a leghatékonyabb tréningek direkt oktatást, modellezést és utólagos megerősítést alkalmaznak. A legkevésbé hatékonyak azok a módszerek, amelyek hipotetikus szociális helyzet megoldását gyakoroltatják. Elliott és Busse (1991) azt találta, hogy általános iskolai tanulókkal a tiszta SCT-módszer a legkevésbé hatékony. McGrath (1996b) hasonló következtetésre jutott, de azt is megállapította, hogy bizonyos esetekben van helye az SCT-módszernek. Schneider (1993) megállapította, hogy bár az iskolai alapú SCT-programok hatása csekély, a valós életben elért hatása miatt a program sokat adhat az iskoláknak. Azok a diákok, akik szociális problémamegoldásra és empátiára irányuló tréningeken vettek részt, sokkal jobb kapcsolatokat tudnak teremteni a mindennapokban. A tapasztalatok szerint az SCT- és a DSST-módszerek akkor vezetnek a legjobb eredményre, ha kombináljuk őket.

Számos kutatás a szociáliskészség-tréning pozitív hatásának empirikus bizonyítékait találta még akkor is, ha a módszertani problémák ebben a pillanatban nem teljesen megoldottak. Ezek a tanulmányok azonban esetlegesek, és igen szubjektív minőségi és összehasonlító módszereken alapultak, nem rendelkeztek a vizsgálatok összehasonlítását egzakt módon szolgáló közös alappal. Így tehát a programba bevont gyermekek és kamaszok esetében nehéz teljesen tisztázni a módszerek által elért hatékonyságot. Ezek az áttekintések kevés adatot szolgáltatnak a tréning komponenseinek viszonylagos hatékonyságáról, vagy hogy mely gyermek- vagy kamasztulajdonság célozható meg sikeresen a szociáliskészség-tréning módszerével (Schneider–Byrne 1985).

E kétségek tisztázása érdekében Schneider és Byrne metaanalízis-statisztikai technikával a gyermek- és kamaszkori szociális tréningek módszereiről összegző értékelést készített. A metaanalízis a vizsgálatok objektív folyamataira, jellegükre és kimenetükre koncentrált.

A gyermekkori jellemzőket figyelembe véve Schneider és Byrne metaanalízise kimutatta, hogy a tréning sokkal hatékonyabb a visszahúzódó, mint az agresszív gyermekeknél. Sajnos a szociometriai statisztikai adatok nem voltak alkalmasak annak a megállapítására, hogy vajon a magas kockázatú kamaszcsoportok vagy az elhagyott gyermekek tudnak-e annyit hasznosítani a tréningekből, mint a „csupán” elhanyagolt társaik.

A hatás az 5–10 éves gyermekeknél jellemzően más, mint a kisebb gyermekeknél vagy a náluk idősebb kamaszoknál. Ennél a korosztálynál főként coaching- és modellezéses módszereket alkalmaztak, de gyakorló kondicionálást nem. Meglehet, hogy a szociáliskészség-tréningek szempontjából az 5–10 év közötti időszak lappangási időszak, hiszen a szociális készségek tanítása ebben a korban relatívan kevésbé hatékony, mint a megelőző gyermekkori és a későbbi kamaszkori periódusban. A tréning során viszonylagosan több beszélgetést lehet alkalmazni a 10 év feletti gyermek esetében, mint amennyire az 5–10 évesek felkészültek. A tréningmódszerek sokkal inkább kidolgozottak az iskola előtti időszakra vonatkozóan, sok játék felhasználásával. Az 5–10 éves korosztály elhanyagoltsága ebből a szempontból arra utal, hogy ők nem képesek a szociális kapcsolatok absztrakt elvonatkoztatására. Meglehet, hogy a gyermekek ebben a korban a legsebezhetőbbek, de megfelelő tanári érzékenységgel és felkészültséggel bevonhatók a szociális készségek fejlesztésébe.

A kísérleti szociáliskészség-fejlesztő program módszerének kiválasztásában az előző fejezetben kifejtett, a szociális képzés alternatív oktatási módszereinek összehasonlításánál levont tapasztalatok segítettek.

Munkám során gyakran hagyatkoztam a felnőtt szociáliskészség-tréningeknél megszerzett tapasztalataimra és az ott sikeresen használt modulok adaptálására. Fontosnak tartottam, hogy folyamatosan megtörténjen az oktatási célok felülvizsgálata. Erre a célra a tanárok információfeldolgozási folyamatainak egyszerűsített sémáját használtam fel. Annak pozitív hatását, hogy a célokat a tanulók fejlesztési szükségleteihez igyekeztük igazítani, a programban részt vevő tanulók viselkedésén és hangulatán jól lehetett követni. A sikeresség kritériuma a programban megcélzott alapvető szociális készségek együttes eredőjének a pozitív tendenciája volt, melyet az együttműködő pedagógusok visszajelzései igazoltak a gyermekek mindennapi viselkedése alapján (3. ábra).

3. ábra • A tanárok információfeldolgozási folyamatainak egyszerűsített sémája

A megvalósított kísérleti program módszere

A program megvalósítására az egész osztály részvételével történő DSST- (Direct Social Skills Training) programot tartottam ideálisnak. A program tartalma és kivitelezése megbecsülést közvetített a diákoknak. A közösen kiválasztott időpontok, a tanulóknak a program előkészítésébe való bevonása, a célirányosan elkészített színvonalas oktatási anyagok mind a részt vevő diákok szerepének fontosságát hangsúlyozták.

A kibernetikai és a viselkedésmodell adta a program módszerének alapmegközelítését. Hiszem, hogy az információ feldolgozása akkor a leghatékonyabb, ha tanulási folyamatainkban felhasználjuk a társas interakciókat és az egyének környezettel való interaktív kapcsolatát. A kibernetikai modell egy interaktív információfeldolgozási modell az osztály működésére levetítve. Mindenki a tanár modellje, útmutatása szerint viselkedik, de a kialakult végső magatartás az összes résztvevő hozzájárulásának eredménye, vagyis a résztvevők visszahatnak a teljes magatartásképre (4. ábra).

4. ábra • Az információfeldolgozás kibernetikai modellje

A program során az interakciók hatásának további fokozása érdekében kiscsoportos megbeszéléseket alkalmaztam, amelyek a kibernetikai hatást tovább erősítették, hiszen így a csoportokon belül is és a csoportok között is érvényesültek az interakciós hatások (5. ábra).

5. ábra • A csoportos interakciók kibernetikai hatásmechanizmusa

A csoportkibernetikai hatás lehetőséget biztosít a csoport szóvivőjének kockázatmentes szerepvállalására is, aki kicsit irányító, kicsit képviselő, mégis egyenrangú csoporttag. A csoportdinamika mindkét korcsoport esetében jól működött. Viszonylag több beszélgetést lehetett alkalmazni a 10 év feletti gyermekek esetében, azonban tízéves gyermekeknél is komoly üzeneteket lehetett közvetíteni, ha a tréningmódszerek sok játékos elemet tartalmaztak.

Az iskolai befogadó környezet kialakítása

A szociáliskészség-fejlesztő tréningek megvalósítása során nagy hangsúlyt fektettem a befogadó környezet kialakítására. Fontos volt ugyanis, hogy a kamaszok természetes környezetükben gyakorolhassák a tanult készségeket. Ennek érdekében a programban részt vevő gyermekek osztályfőnökeinek bevonásával végeztem el a tréningeket. A gyermekekkel mindennap együtt dolgozó pedagógussal való együttműködést négy alapvető szempontból tartottam fontosnak.

Az iskolai tantestületnek is számos átfogó programot tartottam, melyben a gyermekeknek közvetített program elemeit és módszereit ismertettem meg. A Segítő, támogató megközelítés a pedagógiai gyakorlatban, a Jövőkép ereje, a Rendhagyó tanévnyitó értekezlet és a Kulcs a változáshoz című programok nagy befektetések és apró lépések voltak a kamaszkori szociáliskészség-fejlesztő program környezeti elfogadásának erősítése érdekében.

Hivatkozott irodalom

Adams, G. R. (1983): Social competence during adolescence, social sensitivity, locus of control, emphaty, and peer popularity. Journal of Youth and Adolescence, 12, 203–209.

Asher, S. R. – Taylor, A. R. (1981): Social outcomes of mainstreaming: Sociometric assessment and beyond. Exeptional Education Quaterly, 1, 13–30. In Australian Journal of Guidance and Counselling, Vol. 6, Special Edition, 1996.

Carnegie Council on Adolescent Development, Great Transitions: Prepeaing adolescents for a new century. Washington D. C.: Carnegie Council on Adolescent Development, 1995.

Csikszentmihalyi, M. (1975): Beyond boredom and anxiety. Jossey Bass, San Francisco.

Csikszentmihalyi, M. – Graef, R. (1980): The experience of freedom in daily life. American Journal of Community Psychology, 8, 401–414.

Dodge, K. A. (1985): Facets of social interaction and assessment of social competence. In Schneider, B. H. – Rubin, K. H.: Children’s peer relations: Issues and assessment and intervention. Springer Verlag, New York.

Elliott, S. N. – Busse, R. T. (1991): Social skills assessment and intervention with Children and adolescents. School Psychology International, 12, 68–83.

Gáspár László (1994): Az iskolaügy modernizációja, innováció és reform. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 11. sz.

Gáspár László (1996): Innovációs folyamatok menedzselése az iskolában. Okker Oktatási Iroda, Budapest.

Gottman, J. – Gonso, J. – Shuler, P. (1976): Teaching social skills to isolated children. Journal of abnormal child psychology, 13, 411–423. In Australian Journal of Guidance and Counselling, Vol. 6, Special Edition, 1996.

Gresham, E. M. (1986): Conceptual and definitional issues in the assessment of children social skills: implications for classification and training. Journal of clinical psychology, 14, 16–25. In Australian Journal of Guidance and Counselling, Vol. 6, Special Edition, 1996.

Gresham, E. M. (1988): Social Skills: Conceptual and applied aspects of assessment, training and social validation. In J. C. Witt, S. N. Elliott, E. M. Gresham: Handbook of behaviour therapy in education. 523–546. Plenum Press, New York.

Halász Gábor (1993): Az oktatás jövője és az európai kihívás. Educatio, Budapest.

Halász Gábor – Lanner Judit (szerk.) (1996): Jelentés a magyar közoktatásról. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Holt, M. (1982): The great education robbery. Times Education Supplement, 3, December. In Hall, G.: Themes and Dimensions of the National Curriculum. Kogan Page, London, 1992.

Husén, Torsten (1994): Az oktatás világproblémái. Keraban Könyvkiadó, Budapest.

Keirsey, D. – Butes, M. (1984): Please Understand Me: Character and Temperament Types. Gnosology Books Ltd, Del Mar, CA.

Leyva, F. A. – Furth, H. G. (1986): Compromise Formation in Social Conflict. Journal of Youth and Adolescence,15, 441–451.

McGrath, H. (1996a): Social Skills Training: where are we going? Australian Guidance and Counselling Association, Australia.

McGrath, H. (1996b): Dirty tricks. Classroom Games which Teach Students Social Skills. Addison Wesley Longman, Melbourne.

Montemayor, R. – Hansom, E. (1985): A Naturalistic View of Conflict between Adolescents and their Parents and Siblings. Journal of early adolescence, 5, 23–33.

Nemzeti alaptanterv (1995). Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Melléklet a 130/1995. (X. 26.) Kormányrendelethez, Budapest.

Ogilvy, C. M. (1994): ’Social Skills Training with Children and Adolescents: a review of the evidence on effectiveness’. Educational Psychology, 14 (1), 73–83. In Prescott, K.: Teaching Pro-social Behaviour to Adolescents: Special Edition of the Australian Journal of Guidance and Counselling. Australian Guidance and Counselling Association, 1995.

Pring, R. (1984): Personal and Social Education in the Curriculum. Concepts and Content. London, Sidney.

Schneider, B. H. – Byrne, B. M. (1985): Children’s Social Skills Training: A Meta Analysis. In Australian Journal of Guidance and Counselling, Vol. 6, Special Edition, 1996.

Schneider, B. H. (1993): Children’s Social Competence in Context. Pergamon Press, New York.

Yarbrough, E. (1993): ’Transition Management’. Taylor made training for Philip Morris CEMA Region, The Yarbrough Group, Florida, USA.