Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2004 február > Sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése: európai politikák és hazai kihívások

Halász Gábor

A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása: európai politikák és hazai kihívások1

Az alábbi tanulmány a Felelősség, együttműködés – befogadó társadalom címmel megrendezett konferencián elhangzott előadás szerkesztett változata. Képet ad az Európai Uniónak a sajátos nevelési igényűek oktatásában megvalósuló politikájáról. Elemzi azokat a folyamatokat, trendeket, amelyek az európai közösség országaiban jellemzik a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozást, végezetül sora veszi a magyar oktatás előtt álló kihívásokat, és rendszerbe foglalja a megoldásra váró új feladatokat is.

A sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos európai politika

Mi jellemzi ma Európában a sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos politikát? Milyen az a közösség ezen a területen, amelybe Magyarország belépni készül, milyen az a közeg, amely fogad majd minket? Mindenekelőtt négy alapvető jellemzőt szeretnék előrebocsátani. Az első az, hogy ezen a területen az Európai Unióban rendkívül karakteres, nagyon koherens, jellegzetes értékeket és irányokat képviselő politika figyelhető meg. Azaz nem olyan közösségbe lépünk be, amely e területen még keresi az utat, hanem olyanba, amelynek már megállapodott, határozott és nagyon karakteres politikája van. A második az, hogy ez a politika nem ma és nem az elmúlt egy-két évben alakult ki, hanem jóval korábban, és meglehetősen stabilnak tekinthető. Ez ma már a közösségi vívmányoknak, az Aquis Communautaire-nek a része. A harmadik jellemző, melyet különösen erősen hangsúlyoznék, az, hogy e politika mögött nagyon sok aktív, elkötelezett szereplő van, akik azt effektív módon viszik előre. Végül a negyedik dolog, hogy olyan időszakban lépünk be ebbe a közösségbe, amikor ugrásszerűen fejlődnek azok az eszközök, amelyekkel a közös politikát érvényre lehet juttatni a tagországokban.

Összefoglalva: (1) olyan közösségbe fogunk belépni, amelynek ezen a területen karakteres és koherens politikája van; (2) ez a politika nem új keletű, hanem stabil, és jó ideje létezik; (3) nagyon erős, aktív szakmai és politikai csoportok találhatók mögötte; (4) növekszik annak a lehetősége, hogy a közösség ezt a politikát ténylegesen érvényre juttathatja.

Az Európai Unió politikája

Először tehát a fogyatékosokkal, illetve a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos politikának a tartalmáról mondanék néhány szót, amely egy tágabb európai politika része. Ha e tágabb kontextust nem villantjuk fel, akkor nem nagyon tudjuk megérteni e politikát. Valójában ez nem egyszerűen oktatási ügy, hanem része az Uniónak általában a fogyatékossággal élőkkel és a kirekesztődéssel fenyegetettekkel kapcsolatos általános politikájának, amely visszavezethető az alapszerződésre. Ez ugyanis már ott megfogalmazódott, ezért nagyon erős jogosítványok társultak hozzá. Része az Európai Unió foglalkoztatási és szociális politikájának is, tehát egy olyan területnek, ahol ma már ugyancsak erős eszközök vannak. Olyanok, amelyek sokkal több lehetőséget biztosítanak arra, hogy a közösség céljai a tagországokban érvényre jussanak, mint ami az oktatás területén figyelhető meg.

Érdemes itt egy kis kitérőt tennünk. Ha az Európai Unió szociális és foglalkoztatási politikájának a fejlődését a speciális oktatási igények felől nézzük, akkor ebből néhány kulcselemet lehet kiemelni. Az első az Európai Szociális Alap létrejötte a hatvanas évek közepén. Ez a pénzalap teremtette meg először azokat az eszközöket – értve ez alatt jelentős pénzügyi forrásokat –, amelyekkel a tagországokban olyan folyamatokat lehetett elindítani, amelyek ezen a területen is fontosak. A nyolcvanas évek végén jött létre az Európai Közösségek Helios-programja, amely a fogyatékossággal élők társadalmi integrálását szolgálta. Ez nem oktatási, hanem az egész társadalomra vonatkozó program volt, de keretében került sor először – mint később látni fogjuk – az oktatási integrációt támogató projektek finanszírozására.

1996-ban jelentős áttörés történt, ekkor született meg a közösség átfogó stratégiája a fogyatékossággal élőkre vonatkozóan. Ebben a stratégiában fogalmazódott meg először határozottan és egyértelműen az az elv, hogy nem jótékonyságról van szó, hanem az egyenlő esélyek biztosításáról. Még egyszer hangsúlyozom, amiről most beszélek, az még nem oktatási, hanem tágabb társadalmi, szociális és foglalkoztatási politika, az oktatásra majd vissza fogok térni.

A következő fontos elem az Európai Unióról szóló szerződés módosítása 1997-ben. Ekkor kapta meg a foglalkoztatási és a szociális politika azokat a nagyon erőteljes eszközöket, amelyeket mindmáig használ. Tulajdonképpen ekkor lett a szociálpolitika és a foglalkoztatáspolitika valóban közösségi politika. 2000-ben fogadta el az Unió az „Akadálymentes Európáról” szóló jelentést, amely a korábban említett, a kilencvenes évek közepén elfogadott stratégiának a továbbvitele volt (European Commission 2000). Ezen belül fogalmazódott meg a fogyatékossággal élők éve is, melynek keretén belül mi is tartjuk e konferenciát. 2000-ben az Európai Unió Tanácsa kiadott egy, a tagállamokat jogi értelemben kötelező direktívát a fogyatékkal élők munkaerő-piaci esélyegyenlőségének a biztosítására, és ebben az évben fogadtak el egy olyan cselekvési tervet, amely 2010-ig fogalmazza meg ezen a területen a feladatokat (Council of the European Union 2003).

Eddig tehát az Unió foglalkoztatási és szociális politikájának néhány olyan elemét villantottam fel, amelyekből jól látható, hogy az Unióban rendkívül erős társadalmi elkötelezettség van a befogadó felnőtt társadalom létrehozására. Befogadó felnőtt társadalom azonban csak akkor lehetséges, ha ez már a gyermekek társadalmára is jellemző. Ebből fakad az a meggyőződés, hogy ha valóban komoly a befogadó felnőtt társadalom létrehozásának és megerősítésének a célja, azaz egy olyan társadalomé, amelyben természetes módon együtt élnek a fogyatékossággal élők és a nem fogyatékossággal élők, akkor ennek valahol az oktatásban, a gyermekkorban kell kezdődnie. És most térnék rá az oktatásra.

A sajátos nevelési igényekkel rendelkező tanulókkal kapcsolatos közösségi politika kezdetei a nyolcvanas évekre vezethetők vissza. Először 1984-ben, majd 1987-ben az Európai Közösség oktatási miniszterei állásfoglalásokat fogadtak el és programokat indítottak el ezen a területen (Council of the European Union 1987). Ekkor indult meg egy későbbi, az integrációval kapcsolatos közösségi politikának a szellemi megalapozása és annak a kitapogatása, hogy a tagországokban tulajdonképpen mi történik e területen, mit is akarnak a tagországok. Ekkor indultak meg az első olyan kísérleti programok, amelyekben lényegében azt tesztelték, vajon hogyan reagálnak a tagországok és a tagországok oktatási rendszerei egy integrációs törekvésre. Ez a folyamat vezetett oda, hogy 1990-ben a Miniszterek Tanácsa, tehát az Európai Unió oktatási minisztereiből álló testület határozatot fogadott el a közös oktatási integrációs politikáról (Council of the European Union 1990). Ebben a szakmai körben talán ez az egyik legfontosabb dokumentum. Nézzük meg, mi volt ebben a határozatban! Az első és legfontosabb az, hogy a tagállamok itt kötelezték el magukat egyértelműen és határozottan az integráció mellett.

Ehhez kapcsolódik az is, hogy ez az 1990-es miniszteri határozat megfogalmazta: az integráció kell hogy jelentse a fő formát. Minden, ami nem integrált, az járulékos, másodlagos, ami létezhet és fennmaradhat ugyan akár tartósan is, de nem jelenthet primer formát. Itt fogalmazódott meg először az – aminek azután később hallatlanul érdekes hatása lett –, hogy a speciális oktatás területén meglévő pedagógiai tudást át kell vinni a főáramba. Ebből, mint látni fogjuk, konkrét intézményi változások is fakadtak.

Az 1990-es miniszteri határozatban fogalmazódtak meg először a partnerség és az együttműködés feladatai és céljai is: az, hogy ezen a területen csak a különböző partnerek együttműködésével lehet előrelépni. Itt fogalmazódott meg először az is, hogy az új technológiáknak, különösen az információs, kommunikációs technológiáknak kulcsszerepük van ezen a terülten is. Itt történt meg az is, hogy az oktatási miniszterek elkezdtek foglalkozni a korábban említett Helios-programmal, amely nem az oktatásról szólt, ezért ezzel kapcsolatban specifikus célokat kellett megfogalmazni. Ekkor kezdték használni a Helios-programot integrált oktatást eredményező projektek finanszírozására. Ha valaki megnézi az 1990-es határozatot, láthatja, hogy a Helios-programnak adott oktatási miniszteri instrukciókból egy nagyon karakteres integrációs politika rajzolódik ki. És ami nem kevésbé fontos: a miniszterek határozott és egyértelmű felhatalmazást adtak az európai integráció motorját alkotó Bizottságnak arra, hogy határozottan, erőteljesen lépjen fel ezen a területen. Az 1990-es miniszteri határozatnak ez is meghatározó jelentőségű eleme volt.

Ezt követően a fogyatékossággal élők problémája kiemelten kezdett megjelenni az Európai Unió oktatási programjaiban is. E programok, mint ismert, arra adnak lehetőséget a tagállamok intézményei számára, hogy pályázati úton az Európai Uniótól pénzügyi támogatást kapjanak azért, hogy a közös céloknak megfelelő tevékenységeket folytassanak. Az oktatási programoknak ma már a harmadik nemzedéke fut: ilyenek a jól ismert Socrates- és a Leonardo-program. A programok közül a Socrates-ra vessünk egy pillantást! Hogyan jelennek meg a fogyatékosokkal kapcsolatos prioritások a Socrates-programban? Megjelennek mindenekelőtt az általános célkitűzésekben. A programról rendelkező miniszteri tanácsi döntés is kimondja, hogy a fogyatékossággal élőknek teljes körben és ugyanolyan lehetőséget kell biztosítani a programban való részvételre, mint mindenki másnak. A magyarul is hozzáférhető ötvenoldalas Irányelvekben (Európai Bizottság 2000) harminchárom alkalommal említik a fogyatékossággal élőket, ami jól jelzi a figyelem nagyságát. Az integráció támogatása is kiemelt célként jelenik meg. Tehát akik olyan pályázatot adnak be a Socrates-programra, amely az integrációról szól, előnyös helyzetben vannak, mert ez kiemelt, támogatott cél.

Az integráció a felsőoktatási programoknak is fontos részévé vált. A felsőoktatáson belül oly módon pályáznak az intézmények, hogy egy intézményi stratégiát hoznak létre, és szerződést kötnek az Európai Bizottsággal arra, hogy ezt megvalósítják. Ennek az intézményi stratégiának része kell hogy legyen a fogyatékosokra vonatkozó elképzelés. Különleges, extra pénzügyi támogatást kapnak a fogyatékkal élők, ha utazni akarnak, ha részt akarnak venni ezekben a programokban: egyszerűen több pénzt kapnak azért, mert a költségeik magasabbak. Speciális, döntően internet alapú tájékoztatást is kap ez a csoport. Van olyan honlapja a közösségnek, ahol a fogyatékossággal élők szerezhetik meg a programokkal kapcsolatos olyan információkat, amelyekre speciálisan nekik van szükségük. A közös oktatáspolitikai, összehasonlító elemzésekben, amelyek nagyon fontos elemét alkotják e programoknak, ugyancsak ott van a fogyatékosság problémája. E területről önálló értékelés is folyik: már eddig is volt és a jövőben is lesz példa arra, hogy az oktatási programokat lezárulásuk után értékelik abból a szempontból, hogy mennyire teljesítették a fogyatékosok támogatásával kapcsolatos célokat. Erre még vissza fogok térni a következőkben.

Ugyancsak megjelenik ez a terület az ún. lisszaboni folyamatban. Hadd emlékeztessek arra, amit az előadásom elején említettem: olyan időszakban csatlakozunk a közösséghez, amikor látványos módon gazdagodik az az eszközrendszer, amellyel a tagországban érvényre lehet juttatni a közösség céljait. Ez a gazdagodás elsősorban a lisszaboni folyamat keretében történik. Idő hiányában ebbe a kérdésbe nem tudok részletesebben belemenni: csak annyit mondanék róla, hogy olyan új eszközök kialakulását eredményezte – ezeket a nyitott koordináció módszerének fogalma alatt foglalják össze –, amelyek lehetővé teszik azt, hogy a tagállamok ágazati politikáit harmonizálják (Halász 2003). Ez évek óta zajlik a foglalkoztatási és a szociális politika területén, azaz két olyan politikaterületen, ahol a fogyatékosok integrációja kiemelt cél. A két terület mindegyikében rengeteg oktatási intézkedés is megjelenik. Az oktatás kicsit lassabban halad, de itt is történik előrelépés.

Végül azt hangsúlyoznám, hogy ebben az évben is született a Miniszterek Tanácsának egy olyan határozata, amely a fogyatékossággal élő tanulók egyenlő esélyeiről szól. Azt hiszem, mindezek egyértelműen igazolják azt, amire korábban utaltam: nagyon karakteres, határozott és aktív politika figyelhető meg a közösségben ezen a területen.

Jellegzetes trendek

Hadd térjek át most a második kérdéskörre: milyen trendek jellemzik ennek a területnek az alakulását az Unióban? Az első dolog, amit hangsúlyozni szeretnék, és a jelenlévők közül ezt sokan jól tudják, hogy a tagországokban és a most csatlakozó országokban a sajátos nevelési igényeknek nagyon sokféle definíciója van (OECD 2000; Európai Iroda a Speciális Oktatás Fejlesztéséért 2001). Ezzel függ össze az, hogy a különböző országokban nagyon eltérő azoknak az aránya, akiket sajátos nevelési igényűeknek tekintenek. Az 1. ábra azt mutatja, hogy a tankötelesek körében hogyan oszlik meg azoknak az aránya, akiket sajátos nevelési igényűeknek tekintenek. Láthatjuk, hogy van olyan ország, ahol ez az arány 0,5% alatt van, és van olyan – Finnország –, ahol majdnem eléri a 18%-ot. Tehát óriási a szórás. Ennek természetesen nem biológiai okai vannak, hanem elsősorban az, hogy eltérő a definíció. És ez mindjárt jól mutatja a második jellemző trendet is. Egy olyan folyamat zajlik ma Európában, amelyben az orvosi, biológiai megközelítéssel szemben a nevelési, társadalmi megközelítés nyer teret. Ez is tükröződik ebben az ábrában.

A következő említésre méltó jellemző az, hogy kivétel nélkül mindenütt egyértelmű és határozott oktatáspolitikai cél az integráció. Ugyanakkor a valóságban az integrációnak többféle típusa figyelhető meg. Egy nemrégiben megjelent elemzés (Európai Iroda… 2001) három különböző típust különböztet meg. Vannak olyan rendszerek, amelyek egységesek, ahol szinte minden tanuló együtt van, azaz alig van olyan gyermek, akit külön ellátásban részesítenek. Az ilyen rendszereket nagyon erős szakmai támogatás jellemzi. Az elemzésben részt vett országok közül nyolc ország tartozott ebbe a kategóriába. Vannak olyan országok – Magyarország is idetartozik –, amelyekre a sokféleség, a változatosság jellemző, ahol egy elképzelt skálán az integráció különböző mértékeit lehet megfigyelni. Ebben az elemzésben tizenkét ország került ebbe a csoportba. És végül vannak olyan rendszerek – mindössze két ország tartozott ide –, amelyekben a speciális ellátás és a normál rendszer világosan és határozottan elkülönül (1. táblázat).

1. ábra • A sajátos nevelési igényűek aránya a tanköteleskorúakhoz között
Forrás: Európai Iroda. 2001

 

1. táblázat • Az integráció eltérő típusai
Típus Jellemző Országok
Forrás: Európai Iroda. 2001
Egységes rendszerek (one-track systems) Tanulók együtt, erős szakmai támogatás 8
Változatos rendszerek (multi-track systems) Sokféle átmenet 12
Kettős rendszerek (two-track systems) Két rendszer teljesen elkülönül 2

Az integrációnak nemcsak eltérő típusai vannak, hanem a mértéke is eltérő. Az egyes oktatási rendszerek a sajátos nevelési igényű tanulókat eltérő arányban küldik elkülönült intézménybe (2. ábra). Vannak olyan országok – ilyen például Svájc –, ahol ez százszázalékos. A statisztikák szerint Svájcban hat százalék a sajátos nevelési igényű tanulók aránya, és mind a hat százalék elkülönült intézményekben található. Vannak olyan országok is, ahol majdnem a nulla közelében van ez az arány. Miközben tehát az integráció mint politikai cél vitán felül álló, a mögötte lévő valóság ehhez még nem feltétlenül igazodik. Itt valójában egy nagyon lassú folyamatról van szó.

2. ábra • A szegregált oktatásban részesülők aránya a tanköteleskorúak között
Forrás: Európai Iroda. 2001

A közösségben az elmúlt években hallatlan fejlődésen ment keresztül az integráció tudásháttere és kapcsolatrendszere. Érdemes ebből is felvillantani valamit. Ami a kapcsolatrendszert illeti, olyan szakmai szervezetek alakultak ki, amelyek ma meghatározó szerepet játszanak ezen a területen. Ezek közül van egy olyan, amelyet – azt gondolom – az elkövetkező években mindenki fog ismerni ebben az országban. Ez az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Szükségűek Oktatásának a Fejlesztéséért. Angol nevén a European Agency for Development in Special Needs Education (EADSNE), amelynek a honlapja (www.european-agency.org) különösen értékes információforrás mindazoknak, akik e területtel foglalkoznak. Ezt a szervezetet az Európai Unió formálisan elismeri, határozatok szintjén megfogalmazva támogatja, és a sajátos nevelési igényű tanulók ügyeiben a legfőbb partnere. Az Európai Unió politikájának alakításában e területen kulcsszerepe van ennek a szervezetnek, amely nemcsak az Unió legfontosabb konzultációs partnere, hanem az e területen keletkező tudásháttérnek is az egyik legfontosabb forrása. Az integrációs és általában a sajátos nevelési igényűekre vonatkozó politika tudáshátterének nagy részét ez a szervezet hozta létre. Ők végezték el például az európai oktatási programoknak azt az értékelését is, amelyre korábban utaltam (EADSNE 2000). Azt nézték meg, hogy e programok mennyire teljesítették a sajátos nevelési igényűekkel kapcsolatos célokat.

E szervezet égisze alatt zajlott le az egyik legérdekesebb és legértékesebb elemzés, amely 15 országban tárta fel, hogy az inkluzív iskolák milyen módszereket alkalmaznak. Az erre épülő tanulmány eredményes osztálytermi példák sokaságát mutatta be (Meijer 2001). „Speciális oktatás Európában” című jelentésüket (Európai Iroda… 2001) e konferencia kapcsán magyarra is lefordították, és az Országos Közoktatási Intézet honlapjáról letölthető (http://www.oki.hu/ftp.php?dir=eu&file=specialis.pdf).

Az inkluzív iskolák módszereit feltáró elemzés 15 ország tapasztalatai alapján fogalmazza meg azt, hogy milyen feltételei vannak a sikeres befogadási politikának, és mi jellemzi a sikeres integrációt megvalósító iskolai gyakorlatot.

A sikeres integráció feltételei

Tanári attitűdök (szociális érzékenység, empátia, eltérések elfogadása, a különbségek kezelésének a képessége).

A tanárok szakmai kompetenciája (gazdag módszertani repertoár, megfelelő segédanyagok és idő a sokféleség kezeléséhez).

Támogató környezet iskolákon belül és kívül (igazgató, helyi irányítás, helyi közösségek, kormány, szakmai szervezetek részéről).

Egyértelmű kormányzati politika (és ennek megfelelő finanszírozási rendszer).

A sikeres integrációs iskolai gyakorlat jellemzői

Kooperatív tanítás: multidiszciplináris tanári és szakértői teamek.

Kooperatív tanulás: egymást segítő tanulók, csoportos tanulás.

Együttműködés a problémamegoldásban: megállapodásokon alapuló világos szabályok.

Heterogén csoportok: rugalmas tanulásszervezés, alternatív utak.

Hatékony tanítás: igényesség, teljesítményorientáltság, folyamatos mérés és visszajelzés, egyéni tanulmányi terv és nyomon követés.

Forrás: Meijer 2001

A sikeres integráció mindenekelőtt a tanári attitűdökön múlik. Szociális érzékenységre, empátiára, az eltérések elfogadására, a különbségek kezelésének a képességére van szükség. Nem kevésbé fontos azonban a tanárok – és hozzátehetném, az iskolák – kompetenciája, gazdag módszertani repertoárja, a megfelelő segédanyagok és az elegendő idő a sokféleség kezeléséhez. A harmadik elem, amelyet az elemzés említ, a támogató környezet mind az iskolákon belül, mind azokon kívül. Az integráció csak akkor lehet sikeres, ha azt nemcsak a kormány vagy az iskolavezetés, hanem a helyi irányítás, a helyi közösségek és a szakmai szervezetek is támogatják, ha van olyan egyértelmű kormányzati politika, amely a finanszírozásban is kifejeződik. Nem csupán abban, hogy pénzt adnak erre, hanem abban is, hogy olyan módon adják a pénzt, hogy a helyi szereplők érdekeltsége ne alakítsa át a gyakorlatban a kormányzati célokat.

Az elemzés bemutatja azt is, hogy mi jellemzi a sikeres befogadás iskolai gyakorlatát. Az egyik a kooperatív tanítás, vagyis a sikeresen integráló iskolákban a tanárok multidiszciplináris teamekben dolgoznak, és különböző szakértők is együtt dolgoznak velük. A másik jellemző a kooperatív tanulás gyakorlata, azaz a tanulók gyakran tanulnak együtt, segítik egymást, gyakori a csoporthelyzetben történő tanulás. Az ilyen iskolákra jellemző a problémamegoldásban való együttműködés, ami döntően a rendzavarókkal, az iskolai munkába nehezen beilleszthető gyerekekkel kapcsolatban fogalmazódik meg. Az ilyen gyerekekkel azok a pedagógusok érnek el sikereket, akik megállapodásokon alapuló, világos szabályokat próbálnak létrehozni, ezeknek a szabályoknak megfelelő módon viselkednek, illetve ezt várják el a gyermekektől is. A sikeresen integráló iskolákban heterogén csoportokat alkotnak, rugalmas tanulásszervezési formákat hoznak létre, és sokféle alternatív tanulási út jelenik meg. Végül, amit külön és erőteljesen szeretnék hangsúlyozni: célként fogalmazódik meg a hatékony, eredményes tanulás. Azokban az országokban és azokban az iskolákban sikeres az inklúziós gyakorlat, ahol a minőség és hatékonyság célja és értéke vezérli a tanítást, ami olyan dologban jelenik meg, mint az igényesség, a teljesítményorientáltság, a folyamatos mérések és visszajelzések, az egyéni tanulmányi tervek alkotása és a folyamatos egyéni nyomon követés. Még egyszer hangsúlyoznám: mindez egy tizenöt országban készült, konkrét iskolákban végzett esettanulmányokra épülő elemzésben fogalmazódott meg.

A következő európai trend, hogy a korábbi elkülönült intézmények forrásközpontokká alakulnak. Az 1990-es miniszteri határozatban fogalmazódott meg először, hogy annak a tudásnak, amely a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatásában felhalmozódott, át kell áramolnia a normál oktatásba. Ennek egyik intézményi következménye – és ez minden országban megfigyelhető –, hogy a legjobb speciális intézmények olyan forrásközpontokká alakulnak, amelyek tudást tudnak és akarnak átadni a normál oktatás számára. Ezek tehát egy új funkciót vesznek fel. Öt-tíz éve még tanítottak, ma pedig ehelyett vagy emellett pedagógiai központként működnek.

Jellemző továbbá az európai országokra a decentralizációhoz való pozitív viszony. Az Európai Ügynökségnek a jelentése, amely az OKI honlapján megtalálható, többek között azt állapítja meg, hogy azokban az országokban, amelyekben az intézmények önállóságot élveznek, kedvezőbbek a feltételek az inklúzió számára. És végül jellemző európai trend a finanszírozás kérdésének a hangsúlyozása. Az inklúziós politikáknak fontos eleme a finanszírozási gyakorlat oly módon történő alakítása, hogy az – amint arra korábban már utaltam – ne hozzon létre olyan érdekeltséget, amely ellene hat ennek a folyamatnak. A finanszírozásra ezért kiemelt figyelem irányul minden országban.

Hazai kihívások és feladatok

Befejezésül a hazai kihívásokról és feladatokról kell néhány szót szólnom. Először is be kell kapcsolódnunk az Unió által támogatott szervezetekbe és folyamatokba. Ma még nem vagyunk ott például az Európai Ügynökségben, és a felméréseiben és vizsgálataiban Magyarország mint statisztikai adat jelenik meg, és az esettanulmányokban egyelőre nincsenek konkrét utalások arra, ami nálunk történik. Ez nélkülözhetetlen, mert ha nem csatlakozunk ehhez a szervezethez, akkor nem jutunk hozzá idejében az alapvető információkhoz, és nem vagy csak nagy késéssel és torzítva jut el hozzánk az a tudás, amely ott keletkezik.

Fontos a megfelelő egyensúly megtalálása az integrálás és az elkülönült oktatás között. Elképzelhetetlen ezen a területen a gyors átmenet: még tartósan, nagyon-nagyon hosszan az átmenetek sokfélesége figyelhető majd meg. Ebben meghatározó az integráció társadalmi elfogadottsága. E tekintetben óvatosságra int egy olyan vizsgálat, amelyet intézetünk végzett az integráltan nevelő intézmények körében 2000-ben. Munkatársaink többek között arra kérdeztek rá, melyek a leggyakoribb problémák és konfliktusok. Az egyik leggyakoribb, az intézmények felében megfigyelhető konfliktus az, amely a szülőkkel kapcsolatos, a szülők között alakul ki.

Meghatározó feladat a tanári kompetenciák és az iskolai szervezet fejlesztése. A sajátos nevelési igényű gyermekekkel foglalkozó legjobb intézmények bázisán kell kiépíteni a szakmai támogató rendszereket. Ez a folyamat már elindult, és ebben a mi intézetünk is vállalt egyfajta koordináló szerepet.

Ugyancsak fontos a minőségpolitika és az integrációs politika összekapcsolása. Az előbb utaltam arra, hogy az Európai Ügynökség jelentése szerint azok az országok sikeresek, ahol ez megtörténik. Nálunk is meg kell történnie ennek. Ha nem a minőség elve és az eredményesség követelménye vezérli az integrációs folyamatot, akkor nem lehet sikeres. Annak is vannak egyébként határozott jelei, hogy ez a követelmény érvényesülni tud Magyarországon.

A következő feladat a finanszírozási megoldások folyamatos kiigazítása. A magyar finanszírozási rendszer olyan, mint egy tanuló rendszer: valamit kipróbálnak, és egy vagy két év múlva derül ki, hogy mi a hatása. Ez állandó odafigyelést igényel: nehogy a finanszírozási megoldások ellentétes hatásokat érjenek el. Tudnánk példákat mondani arra, hogy miközben az integráció oktatáspolitikai cél, a finanszírozással összefüggő érdekeltségek éppen ellenkező irányba hatnak.

Szükséges továbbá ennek a területnek az összekapcsolása a szociális és foglalkoztatási politikával. Kihívást látok abban, hogy miképpen alakul egyfelől a társadalmi, másfelől a biológiai, pszichikai hátrányokkal kapcsolatos integrációs mozgalmak kapcsolata. Magyarországon rendkívül erőteljes mozgalom bontakozott ki a társadalmi integrációval, elsősorban a romák integrációjával kapcsolatban. Nem látjuk még tisztán, hogy ennek milyen a kapcsolata a fogyatékossággal élő gyermekek integrációjával foglalkozó mozgalmakkal. Vajon szinergia vagy rivalizálás alakul-e ki? Ezek erősíthetik is egymást, de el is mehetnek egymás mellett.

Végül ennek a területnek lehetősége van arra – feltételezem, ezzel élni is fog –, hogy kihasználja az Európai Szociális Alap adta új lehetőségeket, amelyek a jövő évtől kezdve Magyarország számára is hozzáférhetővé válnak a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjának a keretei között. Többek között éppen ez az a pont, ahol ha a dolgok rosszul alakulnak, akkor nem szinergia, hanem rivalizálás alakulhat ki a társadalmi integrációval és a fogyatékkal élők integrációjával kapcsolatos szakmai mozgalmak között, és ahol ezzel összefüggésben különös óvatosságra van szükség.

Felhasznált források

Council of the European Union (1987) – Conclusions of the Council and the Ministers of Education meeting within the Council of 14 May 1987 concerning a programme of European collaboration on the integration of handicapped children into ordinary schools. Official Journal C 211 , 08/08/1987.

Council of the European Union (1990) – Resolution of the Council and the Ministers for Education meeting within the Council of 31 May 1990 concerning integration of children and young people with disabilities into ordinary systems of education. Official journal NO. C 162 , 03/07/1990.

Council of the European Union (2003) – Council Resolution of 5 May 2003 on equal opportunities for pupils and students with disabilities in education and training (2003/C 134/04).

EADSNE (2000) – External evaluation of Socrates, Participation of people with disabilities. Final report. European Agency for Development in Special Needs Education.

Európai Bizottság (2000) – Socrates-program pályázati útmutató (www.tpf.iif.hu).

Európai Iroda a Speciális Oktatás Fejlesztéséért (2001). Speciális oktatás Európában. Tematikus publikáció (www.oki.hu).

European Commission (2000) – Towards a Barrier-free Europe for People with Disabilities. Communication from the Commission adopted on 12 May 2000. COM(2000)284final.

Halász Gábor (2003): Az oktatáspolitikák európai szintű koordinációja, ennek várható hatásai és Magyarország felkészültsége az ebben való részvételre. Kézirat. TÁRKI, Budapest, 2003. március.
(http://www.tarki.hu/research-h/integracio/4.pdf).

Meijer, C. J. W. (2001): Inclusive Education and Effective Classroom Practices. European Agency for Development in Special Needs Education. Middelfart.

OECD (2000) – Special Needs Education. Statistics and indicators. Paris.