Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2003 december > Mustármag és kovász

Fodor Gábor

Mustármag és kovász

Az egyházi iskolák növekvő felelősségéről

A rendszerváltással egy időben megkezdődött az egyházi iskolák újraéledése. A szerző, aki hosszú ideig tanított egy, a kilencvenes évek elején újraindult szerzetesi iskolában, leírja azokat a jellegzetes problémákat, konfliktusokat, amelyekkel az egyházi intézmények szembesültek munkájuk során. Tanulmányában érinti azokat a sokszor túlzott várakozásokat, amelyeket az egyház, a szülők, a hívő emberek támasztottak az újonnan létrejött egyházi iskolákkal szemben. Emellett számba veszi mindazokat az értékeket, eredményeket, amelyek sokak számára vonzóvá teszik az egyházi iskolákat.

Időszerű-e az egyházi iskolákról beszélni, vagy 13 év után elmondhatjuk, hogy a rendszer kialakult, és „Év-milliókig eljár tengelyén, míg egy kerékfogát újítani kell”?1

Az egyházi iskolákról sokan írtak már, nálam avatottabbak.2 Számtalan tanulmány született, konferencia szerveződött3, továbbképzés tartatott.4 A téma mégis mindig időszerű, hiszen a közoktatásban egyre nagyobb teret nyerő oktatási formáról van szó.5 Az egyházi iskolák léte igényli a folyamatos odafigyelést, a feladatok újragondolását, különösen akkor, ha azok egyre szerteágazóbbak lesznek, és egyre nagyobb felelősséget rónak az iskolákra.

E tanulmány első része visszatekintés: milyen kérdésekkel kellett a kilencvenes években az egyházi iskoláknak szembenézniük. A második részben a jelenlegi helyzetből fakadó problémák egy részét gyűjtöttem csokorba. A harmadik részben adatok találhatók az egyházi fenntartók által működtetett közoktatási intézményekről.

A kő, amelyet az építők elvetettek, szegletkő lett

1990-ben soha nem várt lehetőség kínálkozott arra, hogy újrainduljanak az egyházi iskolák. A kő, amelyet 40 évig elvetettek a szocializmus építői, szegletkő lett, új alapokat adott az egyházi közoktatásnak. Valós társadalmi igény jelentkezett egyházi iskolák indítására, és ez részben felkészületlenül érte az egyházakat. Sajátos problémák keletkeztek, melyekről azt gondoltuk, csak kezdeti problémák, és abból fakadnak, hogy nehéz a negyvenévi bénultságból felocsúdni (vagy ahogy egy kedves ismerősöm fogalmazott akkoriban, „olyan nehéz most az egyháznak, mintha Csipkerózsikának száz év alvás után rock and rollt kellene járnia”). Azt gondoltuk, egy évtized elég, hogy a must kiforrja magát, és átlátszó nedű legyen belőle. Hogy miért volt zavaros a kezdet, arról szól az első rész.

1995-ben írt szakdolgozatomból,6 való az alábbi idézet. Tanulságos újraolvasni azokat a kérdéseket és megállapításokat, melyek alapvetően az újrainduló iskolák problémái voltak, mégis mintha ma is időszerűek lennének.

Az egyházi iskolák speciális problémái:

Tekintsük sorra ezeket a problémákat.

A civil–szerzetes konfliktusból adódó problémák

Tantestületi értekezleteken régóta téma az egyházi nevelés és az iskola szellemiségének kérdése, illetve az, hogy bizonyos nevelési problémákat hogyan oldjunk meg, hogy milyen értékeket képviseljünk, és azokat hogyan. Ezek rendkívül fontos kérdések, és nagyon jó, hogy előkerülnek az értekezleteken. A problémát abban látom, hogy a kérdések mellé mindig befurakszik egy másik: a „civil tanár, szerzetestanár” témaköre. Mintha azért nevelnénk, gondolkoznánk, tanítanánk másként, mert világiak vagy szerzetesek vagyunk. Mintha szükségszerűen másként kellene viszonyulnunk a diákhoz és az iskola ügyéhez. Ezáltal a valódi problémák (hogyan oldjunk meg nevelési helyzeteket, milyen házirendet alkossunk, milyen kép alakuljon ki iskolánkról stb.) olyan felhangot kapnak, hogy a tanár – képzési helyétől, társadalmi státusától függően – determinált bizonyos megoldási modellekre. Az kerül problémaként a középpontba, ami mindenkinek az „állapotából” következik (hogy civil vagy szerzetes), és amin nem is tud változtatni. Az iskola újraalapításának történetéből következő állapot, hogy ebben az iskolában szerzetesek és civil tanárok dolgoznak együtt. Az is a kiindulási helyzetből adódik, hogy más háttérrel, értékrenddel, szokásokkal, problémákkal érkezik egy civil tanár, mint egy szerzetes. Mindezekből azonban nem következik, hogy nem tudnak együtt dolgozni (pontosabban fogalmazva nem ezért nem tudnak együtt dolgozni), és nem következik, hogy másként kell gondolkodniuk.

Az alapvető probléma tehát nem az, hogy ki honnan „származik”, hanem, hogy származástól függetlenül ki hogyan viszonyul: önmagához, a tanításhoz, az értékrendekhez, a diákhoz, a kollégáihoz, az iskola ügyéhez.

Természetes, hogy az indíttatás meghatároz bizonyos dolgokat, de ezt nem szabad megváltoztathatatlannak tekinteni.

Minden tanár szuverén személyiség, a változás igényével és lehetőségével. Ha az iskolai problémákat leszűkítjük a „civil tanár – szerzetestanár” kérdéskörre, saját gondolkodásunkat korlátozzuk, és a problémák megbeszélésekor e könnyen és világosan értelmezhető megoldási mintával kecsegtető sablont húzzuk rá gondolkodásunkra. Eközben elvetjük (sőt elvesztjük) más szempontok felvetésének lehetőségét. Szeretném egyértelművé tenni mindenki személyes felelősségét. A felelősséget abban az értelemben, hogy mindenkinek személyesen kell átgondolnia a felmerülő problémákat, és nem menekülhet a „nagy, kollektív civil–szerzetes” konfliktus mögé.

Természetesen ez a kérdés sem kerülhető meg, csak másként kell feltenni: Mi az, amit az egyházi iskola elvárhat egy civil tanártól? Meddig tart az ő kompetenciája a lelkiség, szellemiség meghatározásában? Mi a szerzetestanár feladata ugyanebben a vonatkozásban? Melyek a közösen felvállalható értékek? Melyek az egyértelműen elkülöníthető munkaterületek? Mi az, amit a civil tanár elvárhat az egyházi iskolától, a szerzetesektől?

Ahhoz, hogy hatékony legyen a munkánk, nem elegendő átvenni régi bevált mintákat. Újra kell gondolni a sablonokat, a sztereotípiákat. Ez nem azt jelenti, hogy el kell vetni, csak azt, hogy hiteles következetes alkalmazásukhoz magunknak is át kell gondolni azokat. Fel kell mérni, hogy hogyan viszonyulunk a tanult, olvasott, látott mintákhoz, mielőtt követni kezdenénk azokat.

Nehéz dolog irányítónak lenni, de még nehezebb lemondani róla. S talán ennél is nehezebb irányítottnak lenni. Bármennyire is furcsa ezzel szembenézni, de mi, tanárok munkánk nagyobb részében irányítunk. Ezért szükségünk van kontrollra, hogy jól tesszük-e még, amit teszünk, nem támadt-e az a képzetünk, hogy az irányítás jogán mindig igazunk is van, és mindig helyesen döntünk. Tudjuk, hogy a diák teremtettségéből fakadóan Isten „tulajdona”. Ő ismeri, Neki vannak vele tervei. Nekünk kell belesimulni ebbe a tervbe, hogy Isten minket is eszközként tudjon alkalmazni. Nagy alázat kell ahhoz, hogy észrevegyük, mikor vagyunk Isten eszköze, mikor nevelünk saját elgondolásunk szerint, mikor vesszük ki Isten kezéből a gyeplőt. Isten pedagógiája az elfogadó szeretetből táplálkozik. Nem könnyű ezt követni, alkalmazni, mert nehéz lemondani a gyeplőről. Ezért jó tudatosítani Jézus szavait: „aki közületek első akar lenni, legyen a rabszolgátok” (Mt 20, 27.)

Az előző rendszer örökségéből adódó problémák

A szocialista rendszer – a szerzetesrendek szétzavarása után – mindössze nyolc egyházi iskolának adott működési lehetőséget. Az oktatási rendszer központi irányítása (tanterv és utasítás), a teljesítménycentrikusság, a kontraszelekció, a nevelés háttérbe szorítása nagy felelősséget rótt az egyházi iskolákra. Az értékmentés és értékőrzés mellett missziós feladatot is el kellett látniuk. Ugyanakkor fenn kellett maradniuk, és ebből az következett, hogy teljesítménycentrikusan kellett dolgozniuk, hiszen csak így tudták biztosítani a nagy érdeklődést az iskola iránt. Az anyagi ellátás is szegényes volt, így ezek az iskolák a rendek külföldi kapcsolataira, anyagi segítségére voltak ráutalva.

A szocialista rendszer iskolaszerkezete a rendszerváltás közeledtével nagy átalakulásnak indult. Sok iskolakísérlet kezdődött, alternatív tantervek, tankönyvek kerültek forgalomba. Mindez koordinálatlanul, egységes koncepció nélkül. A NAT elkészült, és úgy tűnik, nehéz lesz megteremteni az iskolák közötti átjárhatóságot. Az egységes alapvizsga-követelmény lefelé nivellál, ugyanis lehetetlen egyformán követelni a különböző képességű tanulókat tanító iskoláktól. A kétszintű érettségi teljességgel megosztja az iskolákat. A közoktatási törvényt módosítani fogják, noha bizonyos passzusait még be sem vezették. Ez csak néhány felvillantott probléma a sok közül. Nagyon nehéz tehát eligazodni annak, aki új iskolát akar alapítani. Milyen iskolatípushoz csatlakozzon? Milyen tanterv szerint tanítson? Milyen tankönyvekből tanítson? Mi történjen, ha már egy működő iskolát kell átvennie?

Az identitáskeresésből adódó problémák

Az előbb felvázolt kusza helyzetben nagyon nehéz pontosan meghatározni, mit is vállalhat fel ma egy katolikus iskola: missziós feladatot, a szegény gyerekek képzését, a pap-, szerzetesképzés előkészítését, a katolikus értelmiség előképzését, elitképzést, értékmentést, a katolikus egyház értékrendjének képviseletét, a keresztény egyházak közös értékrendjének képviseletét? Legyen az egyház régi értékeihez ragaszkodó, és kockáztassa, hogy nem lesz elég diákja, vagy legyen engedékeny a létszám és a fennmaradás érdekében, és veszítse el arculatát?

Az is eldöntendő, hogy egynemű vagy koedukált iskolát szervez-e az egyház, hogy ki szól bele az iskola munkájába, a plébános, a püspök, a rendi elöljárók, az egyházközségi képviselők, a hitoktató, az iskolaszék. Noha ezek a kérdések a működési szabályzatban elég jól körülhatárolhatók, mégis úgy tűnik, sok iskolában okoz problémát, hogy kinél is van a gyeplő.

Az is probléma, hogy kinek, illetve milyen elvárásnak igyekszik megfelelni az intézmény: az önkormányzatnak, az egyháznak, a szülőknek, a segélyt nyújtó szervezetnek stb.

A tanári kar szervezéséből adódó problémák

Az elmúlt negyven év politikája és pedagógusképzése szelektálta a hívő tanárokat a pályáról. Az idősebb nemzedék megfáradt, és eddig nem taníthatott meggyőződése szerint. Az új generáció nem kaphatott vallásos nevelést. A „szocialista embereszmény” jelszava után az „ideológiailag semleges oktatás” jelszava következett, lehetetlenné téve az elkötelezettség tanítását. Az idősebb nemzedék tanáraitól elvették a nevelés lehetőségét, a fiatalabbakat pedig nem tanították meg rá. A szakmai előmenetelt a kor ideológiájához (is) kötötték.

Nagyon nehéz tehát hitében elkötelezett (ezért azt lényével sugározni képes), szakmailag magasan képesített (ezért az iskolavezetés és a szülők elvárásának is megfelelő), hiteles tanáregyéniséget találni, aki számára az egyházi iskola nemcsak munkahely, hanem ügy, és a tanítás nemcsak munka, hanem társul szegődés Isten alkotómunkájában.

Problémát okoz a szerzetesek által képviselt tanárminta, amely követendőnek látszik ugyan, hiszen idejük legnagyobb részét a diákokkal való foglalkozással tölthetik, de megvalósíthatatlan egy „civil” számára, akinek az iskolai elfoglaltságon kívül magánéleti gondjai is lehetnek. Az állami iskolák tanári szobáiból ismerős problémák mellé felsorakoznak újabb, a civil életmódból, illetve szerzetes életfelfogásból adódóak.

A meglévő szerzetesiskolák példájából adódó problémák

Az elmúlt negyven év alatt működni engedett nyolc szerzetesgimnázium idealizált, de hamis képet alakított ki az egyházi iskolákról. A szerzetesiskolák, hogy minél több szerzetest megtarthassanak, minden iskolájukban csak szerzetestanárokat foglalkoztattak, kialakítva ezzel egy olyan képet, hogy az egyházi iskolák: bentlakásosak, csak papok (nővérek) tanítanak, a tanítás – ellentétben az ország többi iskolájában tapasztalttal – hatnapos, az iskolák egyneműek. Az egyházi iskolák ezzel ahhoz a régi hagyományhoz tértek vissza, amikor még a legtöbb oktatási intézmény egyházi kézben volt, és nem ahhoz a Nyugat-Európában már élő hagyományhoz, hogy az egyházi iskolák – a paphiány miatt – néhány pappal és inkább civil tanárokkal dolgoznak. A magyarországi egyházi iskolák túléléséből következő természetellenes állapotból alakult ki az a kép, amelyet az egyházi iskoláktól elvárnánk. Nincs annyi szerzetes, pap, apáca, hogy minden újonnan induló egyházi iskola teljes tantestületét „fedezze”, nincs lehetőség a bentlakásos intézmények létrehozására, és a családok életét, munkarendjét, szokásait borítaná fel a hatnapos tanítás újbóli bevezetése. Nem szabad tehát az egyházi iskolák „felhígulását” látni ebben a folyamatban. Egyszerűen fel kell mérni a Magyarországon tanításra fogható atyák és nővérek számát, el kell osztani az új iskolák számával, és kiderül, hogy lehetetlent kívánunk. Nem felhígulás, hanem természetes folyamat, amely során fel kell használni a szerzetesiskolák tapasztalatait, a hívő (és nem hívő, de profi) tanárok tapasztalatait, a külföldi mintákat, és mindezekből kell az új magyarországi egyházi oktatást megteremteni.

Többek között ezek voltak azok a kérdések, amelyek a kilencvenes években foglalkoztatták az egyházi iskolákban tanító civil tanárokat. Az egyházi közoktatás megteremtődött. A 285 közoktatási intézmény harminchatszor több, mint az 1990-ben működött nyolc. Ezekben az iskolákban 7658 (4825 katolikus) pedagógus dolgozik, és csak kis százalékuk szerzetes vagy világi pap.7 A civil tanárok részvételének aránya megsokszorozódott, így a problémák hangsúlya is eltolódott. A növekvő létszám azonban nagyobb felelősséget is jelent. A mustármag szárba szökken, de nem mindegy, hogy milyen termést hoz.

Tükör által homályosan

Úgy gondolom, hogy az egyházi iskolák kérdésében ma sem látunk tisztán. Olyan zavaró tényezők jelentkeztek, melyekre nem lehetett számítani, és olyan problémák nem szűntek meg, amelyekről azt gondolhattuk: hamar megoldódnak. A must még forr, és lassan tisztul. Az egyházi iskolák problémái ma már szerteágazóbbak, mint alapításuk éveiben. Ne a tükröt hibáztassuk, ha nem tetszik, amit látunk, inkább örüljünk, ha már „homályos korában” megláttuk a problémát, mert lehet, hogy a színről színre látáskor már késő lesz.

Kísértések • Érdekes módon jelent meg az emberi gyarlóság ezekben az intézményekben. Amint Jézust is megkísértette a sátán, mikor tanítani készült,8 az egyház is megkísértetett, mikor arra készül, hogy most többeket taníthat, mint a szocializmus alatt. Ez a kísértés három szinten jelentkezett: a fenntartók, a tanárok és a szülők szintjén.

A fenntartók azt gondolták, minél több iskolát kell alapítani, addig, amíg lehet.9 A sok iskolaalapítás azonban minőségromláshoz vezet.10

A szülők azt gondolták: „szigorú iskolába adom a gyermekemet, és az leveszi a vállamról a nevelés terhét”. Az átvett iskola tanárai azt gondolták: elég a táblacsere, nem kell belső szemléletváltás. Azt gondolták, viszi az iskolát a régi lendület, a meglévő jó imázs. Az újonnan indult iskolák tanárainak kiválasztásánál mintha a tanári vallásgyakorlás mint elvárás hangsúlyosabb lett volna, mint a szakmai felkészültség, rátermettség.

Kísértésről beszélek, kísértő gondolatról, amelyet nem feltétlenül követ rossz cselekedet. Ezek a kísértések azonban léteznek, és ennek eredményeként jöttek létre olyan intézmények, melyeknek vezetői nem nőttek fel a feladathoz, amelyek anyagi gondokkal küszködnek, vagy nem tudnak bánni a kezelhetetlen tanulókkal, amelyek tanárai hitelesség híján hátráltatják a keresztény nevelés ügyét. Kísértésről beszélek és emberi gyarlóságról, nem tudatosan elkövetett hibákról, és nem megváltoztathatatlan tényekről. Megállapításaim, bár sommásnak tűnnek, nem általánosíthatók. Szándékom a figyelem felkeltése és ennek kapcsán a megoldás elősegítése.

A fenntartók felelőssége meghatározó. A közoktatási törvény rendelkezései alapján az egyházi jogi személy által fenntartott intézmények vezetőinek kinevezése11 és a kinevezés visszavonása egyedül a fenntartó jogköre. Az intézményvezető kinevezésére egyházi fenntartó esetében ugyanis nem a közalkalmazottakról szóló törvény paragrafusai érvényesek, hanem a Munka Törvénykönyve az irányadó, amely nem rendelkezik arról a kérdésről, hogy a munkakör milyen eljárás keretében tölthető be.12 Így nem érvényesül az az ellenőrzés, amely az önkormányzati iskolák igazgatóinak kiválasztásakor lehetővé teszi a szakmai kritériumok előtérbe helyezését. Ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy egyházi iskolában a fenntartó nem szakmai kritériumok alapján választ intézményvezetőt, csak azt, hogy a szakmai ellenőrzés lehetősége kisebb. Pontosabban szólva a fenntartón múlik, milyen szempontokat hangsúlyoz, amikor kiválasztja az igazgatót.

Ugyancsak a fenntartók fokozott felelősségét mutatja az a jogi furcsaság, hogy munkajogi ügyekben – azaz, ha egy pedagógusnak saját felettesével támad vitája – ahhoz a fenntartóhoz kell fordulnia jogorvoslatért, aki a probléma okozóját kinevezte. Jogorvoslati lehetőséget csak az illetékes jegyző, illetve a területileg illetékes OKÉV (Országos Közoktatási és Vizsgaközpont) jelenthet, de egyházi iskolák esetében ezek a hivatalok rendkívüli óvatossággal nyilvánítanak véleményt.

A fenntartó fenntartja az iskolát: biztosítja a működéséhez szükséges anyagi és tárgyi feltételeket. Ehhez a költségvetés a normatív támogatással és az ún. kiegészítő normatív támogatással járul hozzá.13 Ez utóbbi az a különbözet, amellyel az önkormányzatok kiegészítik saját iskoláik működési költségeit. Ezt a pénzt az egyházi iskolafenntartók a központi költségvetésből kapják meg. A fenntartóknak biztosítani kell azt az összeget, amelyből az iskola elfogadott pedagógiai programja végrehajtható. Ha tehát valakit jogsérelem ér, mert a fenntartó nem biztosítja az iskola működéséhez szükséges pénzeszközöket, csak ahhoz a fenntartóhoz fordulhat jogorvoslatért, aki e jogsérelmet elkövette. Bár a közigazgatási hivatalok vizsgálhatják az iskolák jogszerű működését (hogy jogosan jár-e a normatíva), az intézmény belső pénzügyeivel, a fenntartónak átutalt pénz intézmények közötti vagy intézményen belüli elosztásával nem foglalkozhatnak.

A fenntartók megkísértése abban is jelentkezik, hogy az egyházi közoktatási intézmények bizonyos „törvényen kívüliséget” élveznek. Nemcsak a fenntartók előbb vázolt jogi helyzete, hanem a történelmi egyházak társadalmi státusa révén is. Ez a fajta védettség több tényezőből tevődik össze:

A sor nem teljes, és talán az említett tényezők sem egyszerre jelentkeznek, mégis láthatóak olyan rendellenességek, amelyekből következtetni lehet a jogkövető magatartás megsértésére. A középiskolai felvételik, a diákok fegyelmezésével kapcsolatos „megoldások”, az adminisztrációs és/vagy a gazdasági fegyelem hiánya a legérzékenyebb pontjai ennek a problémakörnek. Kevésbé működnek azok a demokratikus ellenőrző mechanizmusok, amelyek az önkormányzati iskoláknál megvannak: diákönkormányzat, iskolaszék, szakszervezet. A kialakult konfliktusok megoldására már nem elég a bevált rutin, nem lehet csak az egyház iránti lojalitásban bízni a fenntartóknak és az iskola vezetésének. Az egyházi iskolákban történt esetleges visszásságok könnyebben válnak a média prédájává. Néhány esetben az oktatási ombudsman, az oktatási jogok biztosa is intézkedni kényszerült.15

A fenntartóknak tehát – ellenállva a kísértésnek – a törvény és a rendeletek betartását önmaguktól éppúgy meg kell követelni, mint az intézményvezetőktől és a pedagógusoktól.

Örvendetes, hogy megkezdődött az egyházi iskolák minőségbiztosítási rendszerének kidolgozása. A KPSZTI (Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet) a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Pedagógiai Tanszékével karöltve megkezdte az iskolák átvilágítását és olyan továbbképzések szervezését, amelyek az iskolai munka minőségének javítását célozzák. Az egyházi iskolák közül sokan vállalták a Comenius I–II16 programban való részvételt.

Amikor ismét átalakulóban van a közoktatás – jelentősen módosították a közoktatási törvényt17 –, különösen fontos, hogy az egyházi iskolák összefogjanak. Eljött a minőségi változás ideje. Az elmúlt 13 évben sok kezdeményezés történt, sok program indult el, és rendkívül nehéz volt összehangolni az elképzeléseket, a továbbképzéseket, a pedagógiai programokat. Úgy tűnik, az oktatási kormányzat enged a kísértésnek, és hagyja szétfutni a közoktatás nyáját. Engedményeket tesz, liberalizálja az iskolaszerkezetet, eltörli a kerettantervek kötelezőségét.18 Nem szabad, hogy az egyházi iskolák is engedjenek a kísértésnek. Koncepciózus egyházi oktatáspolitikát kell kialakítani. Olyan együttműködésre van szükség, amely a közös értékrenden alapul, amely során a rendszer minden szereplője közreadja tapasztalatát, és nem hagyja magára a közös ügyért küzdőket.

1993-ban, a katolikus kerettanterv megalkotásakor volt először tapasztalható a közös összefogás ereje (200 tanár vett részt a munkában, és több mint 600 iskolában használták a kerettantervet).19 Ekkor nem sikerült megteremteni a teljes konszenzust. Azóta változtak a körülmények, és megváltozott az egyház mozgástere is. A Vatikáni Szerződés, a közoktatási törvény 1999. évi módosítása, az Oktatási Minisztérium és a történelmi egyházak között kötött közoktatási megállapodások, az Oktatási Minisztérium Politikai Államtitkárságán belül külön szervezeti egységként működő Egyházi Ügyek Titkársága, és a KPSZTI egyre bővülő tevékenysége mind olyan lehetőség, amely a hatékony és magas szintű együttműködés alapja lehet.

Jézus mint a tanári személyiség archetípusa Az egyházi iskolák színvonala alapvetően a tantestületen múlik. Jó tanári gárdával, példaadó, felelősségtudó, felkészült kollégákkal az iskola szárnyalni képes. A pedagógusok szárnyait azonban sokszor nyesegeti ambivalens helyzetük. Nem közalkalmazottak, ezért foglalkoztatásukat nem védik olyan jogi garanciák, mint a közszolgálatban dolgozókét. A törvény előírja, hogy meg kell kapniuk mindazokat a juttatásokat, amelyeket az önkormányzati intézményeknél dolgozók megkapnak.20 Amennyiben ez nem történik meg, a pedagógus csak a jogsérelmet elkövetőhöz fordulhat jogorvoslatért. Ezekben az esetekben a bíróság az egyetlen fórum, ahol érvényt lehet szerezni a törvényességnek.

Az ambivalencia az iskola egyházi jellegéből is fakad. Az ilyen iskolákban nemcsak a szakmai felkészültséget várják el a tanártól, hanem – érthető módon – a vallásosságot is. A tanár mutatta személyes példának nagy jelentősége van a diákok életében. Ez nagyobb felelősséget jelent. Honnan kaphat segítséget a tanár ennek a felelősségteljesebb feladatnak az elvégzéséhez?

Számos tanulmány született arról, hogy Jézus milyen példákat állít elénk, emberek elé. Az egyházi iskola tanára helyesen teszi, ha a Mesterről vesz példát abban a munkában, amelynek legfőbb célja a keresztény nevelés. Sok eligazító tanítás található a Bibliában, de talán a legfontosabb a főparancs: „szeresd felebarátodat, mint önmagadat” (Mt 19, 19). Ez tanítás az önismeret parancsa. A tanár az a munkás, aki a személyiségével dolgozik. Akkor tudja tehát jól végezni munkáját, ha ismeri munkaeszközét: önmagát. Jézus azt tanítja: úgy szeresd felebarátodat, amint szereted önmagadat. Csak annyira tudjuk szeretni – elfogadni, megérteni – a másikat, amennyire magunkkal is tisztában vagyunk. A pedagógus esetében tehát munkafeltétel a kellő önismeret.21 Jézus életéből rengeteg példát ismerünk, amely az ő „pedagógiájára” utal:

Jézus tanítványaként és ugyanakkor tanítványai mestereként kell az egyházi iskola tanárának dolgozniuk. Ehhez segítséget kell neki nyújtani. Továbbképzésekre, konferenciákra, szakmai programokra, lelkigyakorlatokra van szükség, amelyeken a pedagógusok – az iskolafenntartók anyagi támogatásával – kedvezményesen vagy ingyen vehetnek részt. Ma már olyan képzések állnak a pedagógusok rendelkezésére, amelyek elvégzése után sokkal hitelesebben tudják közvetíteni a keresztény értékeket (a Semmelweis Egyetem mentálhigiénés képzése,22 MAP-program23.) Önismeretben és szakmai fejlődésben egyaránt segíteni kell a tanárokat.

Növekvő felelősség • Azt hiszem, nem kell különösebben érvelni amellett, hogy megnövekedett az egyházi iskolák felelőssége. Egy olyan országban, amely most készül átalakítani oktatási rendszerét és ahol ez a struktúra több mint egy évtizede politikai csatározások célpontja, amelynek lakosai napi 100 millió forintot SMS-eznek el a valóság-show-k szereplőire szavazva,24 amelynek diákjai több időt töltenek a virtuális térben (PC, tévé), mint a valóságosban, ahol a gyerekek a nagymama meglátogatása helyett internetes állataikat etetik, és chatelő „szobákban” maguknak új, vágyott személyiséget kreálva, a helyesírás alapvető törvényeit figyelmen kívül hagyva, „beszélgetnek” hasonlóan nem létező társaikkal, szóval egy ilyen országban óriási feladat hárul az egyházi köz- és felsőoktatásra. Az egyházi iskolák hagyományőrzése, hagyománytisztelete, transzcendensre építő értékrendje, megtartó közösségei lehetnek a zálogai annak, hogy megőrizzük ennek az Európába tartó kis nemzetnek az értékeit.

Az egységes koncepció kialakítása, a pedagógusok helyzetbe hozása (anyagi megbecsülésük, továbbképzéseik finanszírozása), a jogi anomáliák csökkentése, a közös nevező megkeresése25 olyan feladat, amely még előttünk áll. Nem mondhatjuk, hogy „a gép forog, az alkotó pihen”,26 nem mondhatjuk, hogy mindent megtettünk. Többet kell tennünk annál, ami eddig történt, és őrizkednünk kell attól, hogy támadási felületet adjunk akár a médiának,27 akár a politikának az iskolákban történtek miatt.

Nehéz és szép teher, ami az egyházi fenntartású közoktatási intézményekre és fenntartóikra hárul. Isten kegyelme és a pozícióban lévők józansága, nyitottsága kell ahhoz, hogy a kovász elkezdje növelni és minőségében átformálni az egyházi közoktatást.

Irodalom

1993. évi (módosított) törvény a közoktatásról.

A katolikus egyház katekizmusa. Szent István Társulat, Budapest, 1994.

A katolikus iskola. A katolikus nevelés kongregációja. Róma, 1977.

A középiskolai munka néhány mutatója 2001. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2002.

Dr. Aáry Tamás Lajos: Jelentés az Oktatási Jogok Biztosának egyéves tevékenységéről. OM, Budapest, 2001.

Baranyi Károly: Mit, miért, hogyan? Hungaprint Kiadó, Budapest, 1994.

Beke Kata: Jelentés a kontraszelekcióról. Magvető Kiadó, Budapest, 1988.

Biblia

Farkas István: Alapvetés a keresztény neveléshez. Kecskemét, 1996.

Fodor Gábor: Gondolatok az egyházi középiskoláról. A Premontrei Gimnázium évkönyve, 1996.

Fodor Gábor: Mentálhigiénés szemlélet alkalmazása egyházi iskolákban. Szakdolgozat, 1995.

Fodor Gábor: Tanár-szerep-konfliktusok. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 2. sz.

Foglalkoztatás a közoktatási intézményekben (jogszabálygyűjtemény). Oktatási Minisztérium, 1999.

Igazságosabb és testvériesebb világot! Az MKPK körlevele, 1996.

Jelenits István: Fiatalokkal a hit vándorútján. Piarista Emlékkönyv, Kecskemét, 1986.

Jelentés a magyar közoktatásról, 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2000.

Katolikus kerettanterv, 23 tantárgyi füzet. Kecskemét, 1993.

Katolikus iskolák Magyarországon. KPSZTI, Budapest, 2000.

Dr. Kisida Erzsébet: Diákok jogi kézikönyve. Pedagógiai Szolgáltató Intézet, Óduda–Békásmegyer, 1999.

Korzenszky Richárd: Egyházi iskolák – hogyan tovább? Katolikus óvoda és iskola, 1995.

Korzenszky Richárd: „Egyház és iskola”. Vigilia, 1997. 6. sz., 443–449. o.

Korzenszky Richárd: Szünet nélkül. Bencés Apátság, Tihany, 2000.

Megyer József: A piarista szellem. Magyar Szemle, 1942. november.

NAT-alapelvek. MKM. 1996.

Schütz: A keresztény szellemiség lexikona. Szent István Társulat, Budapest, 1993.

Tomcsányi Teodóra – Jelenits István (szerk.): Tanakodó. Párbeszéd Alapítvány. Budapest, 1999.

1. táblázat  Adatok az egyházi fenntartású intézmények arányáról
  1990-1991 1997-1998 1999-2000
Forrás: MKM, OM és KIRSTAT adatbázisok, 1990-2000.
Óvoda
Egyházi intézmény 5 60 74
Összes intézmény 4 703 4 682 4 643
Arány %-ban (egyházi/összes) 0,1 1,3 1,6
Egyházi intézményben gyermekszám 353 4 236 5 230
Összes intézményben gyermekszám 391 129 383 486 365 704
Arány %-ban (egyházi/összes) 0,1 1,1 1,4
Általános iskola
1991-1992
Egyházi intézmények 19 162 177
Összes intézmény 3 641 3 750 3 696
Arány %-ban (egyházi/összes) 0,5 4,3 4,8
Egyházi intézményben tanuló 4 946 37 044 42 270
Összes intézményben tanuló 1 081 213 963 997 960 601
Arány %-ban (egyházi/összes) 0,5 3,8 4,4
Gimnázium
1990-1991
Egyházi intézmények 14 65 79
Összes intézmény 321 511 533
Arány %-ban (egyházi/összes) 4,4 12,7 14,8
Egyházi intézményben tanuló 5 065 16 714 18 707
Összes intézményben tanuló 123 427 141 402 145 210
Arány %-ban (egyházi/összes) 4,1 11,8 12,9
Felsőfokú intézmény (nappali)
Egyházi intézmény 15 28 28
Egyházi intézményben hallgatók 1 068 8 570 10 313
Hallgatói arány (egyházi/összes) 1,4 5,6 6,0
Összesítés
Intézményi arány %-ban (egyházi/összes) 0,35 3,27 3,83
Tanulói arány %-ban (egyházi/összes) 0,30 3,43 4,00

 

2. táblázat  Legfrissebb adatok
  Intézmény % Tanuló % Pedagógus %
Forrás: Elmúlt évi felvételi adatok (2002).
Megjegyzés: A két adatsor közötti eltérés abból adódik, hogy az előző táblázatban külön jelennek meg az egyes iskolatípusok, például ha egy épületben van általános iskola és négy-, illetve hatosztályos gimnázium, akkor az többször is megjelenik az adatbázisban. Az utóbbi táblázatban az "összes" sor feladatellátási helyeket, az egyházi iskolák adatsora intézményeket jelöl.
Katolikus 169 1,60 51 139 2,70 4 825 2,90
Görög katolikus 4 0,04 216 0,01 20  
Evangélikus 29 0,26 8 341 0,43 718 0,43
Református 75 0,70 20 096 1,10 1 838 1,10
Zsidó 2 0,02 601 0,03 93 0,05
Egyéb 6 0,05 2 426 0,10 163 0,10
Összes egyház 285 2,60 82 819 4,30 7 657 4,60
Összes 10 930 100,00 1 918 148 100,00 166 957 100,00

 

3. táblázat  Egyházi jogi személy által fenntartott középfokú iskolába jelentkezők száma 2002 tavaszán
  Első helyen megjelölve Második helyen megjelölve Harmadik helyen megjelölve
Négy évfolyamos tagozatra 4 495 3 304 2 529
Hat évfolyamos tagozatra 1 522 290 89
Nyolc évfolyamos tagozatra 1 647 276 41